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關于學習的格言范文第1篇

2、業(yè)精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨——韓愈。

3、學而不思則罔，思而不學則殆——孔子 。

4、知之者不如好之者，好之者不如樂之者——孔子。

5、三人行，必有我?guī)熞?。擇其善者而從之，其不善者而改之——孔?。

6、興于《詩》，立于禮，成于樂——孔子。

7、己所不欲，勿施于人——孔子 。

8、讀書破萬卷，下筆如有神——杜甫 。

9、讀書有三到，謂心到，眼到，口到——朱熹 。

10、立身以立學為先，立學以讀書為本——歐陽修。

11、讀萬卷書，行萬里路——劉彝。

12、黑發(fā)不知勤學早，白發(fā)方悔讀書遲——顏真卿 。

13、書卷多情似故人，晨昏憂樂每相親——于謙 。

關于學習的格言范文第2篇

關鍵詞：研究性學習； 特色發(fā)展； 全面發(fā)展； 專業(yè)化發(fā)展

Discuss relationship between research study and three "developments"

Wu Xiao-yun

（ Hunan Province Xupu County No. 3 school， Xupu Hunan 419315 ）

Abstract： This article describes research study and features of the school development， research and learning and overall development of students， research study and the relationship between professional development of teachers.

Key words： Research study， Development with characteristics， Comprehensive development， Professional development

我校是一所農村普通高中，升學率與教育發(fā)達地區(qū)的學校差距很大，學生畢業(yè)后，不可能大面積升學。學校教師從國內外基礎教育課程改革的共同走向體會到，單純追求已經不能適應未來社會的需要，還會影響學校的可持續(xù)發(fā)展，辦學的立足點必須轉向素質教育，重視學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，為學生的終身發(fā)展打下良好的基礎；在此基礎上，大家意識到，研究性學習課程會是學校事業(yè)有所發(fā)展、教師整體素質提升的難得的機遇和切入口。于是，學校全體教師統(tǒng)一認識，從2002年起就將研究性學習正式納入學校的課程計劃，并從研究性學習的管理、指導、教師培養(yǎng)方面進行了一些探索。

一、研究性學習是普通高中推行素質教育，特色發(fā)展的切入口

研究性學習需要構建一種開放式的學習課堂，我們通過實驗比較，認為“自主協(xié)作式”的形式比較適合普通高中教育現(xiàn)狀和研究性學習的特點?！白灾鲄f(xié)作式”簡單來說，就是“全員參與、導師引路、分層達標”。

全員參與。各部門分工合作，在綜合實踐活動課程領導小組的統(tǒng)一協(xié)調下，服務于研究性學習活動的開展；學校教師都有責任擔任研究性學習活動課題的導師，學生自主選擇，教師不得隨意拒絕充當課題組的導師。教師一旦當上課題組的導師，就要全面擔負起指導學生進行課題研究的職責。

導師引路?；顒右哉n題小組為單位開展，學生自主選擇教師擔任課題導師，由導師全面負責課題研究的管理、指導。

分層達標。將研究性學習的活動目標分為“起始、基礎、提升”三個層次，根據(jù)學生實際分別按不同的目標進行評價，充分肯定學生的成長過程?！捌鹗肌蹦繕?，著重培養(yǎng)學生的問題意識；“基礎”目標，著重培養(yǎng)學生研究、解決問題的能力；“提升”目標，著重培養(yǎng)學生思辨與批判性反思能力，初步形成創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力。

有效的管理和良好的服務，我們學校形成了良好的研究性學習氛圍，研究性學習逐步成為我校教育之特色，教育效果得到各級教育部門的肯定。近年來有《新型小功率白熾燈泡》、《龍莊灣鄉(xiāng)金銀花粗加工方法及引起的環(huán)境污染的調查》、《一都河水體污染及生態(tài)修復》等二十多個學生的研究性學習項目在市級以上青少年科技創(chuàng)新等賽事中獲獎；教師的《統(tǒng)計圖表在研究性學習中的應用》等多篇文章在各級刊物上發(fā)表，題為《探索研究性學習活動，構建學校教育特色》經驗總結參加“湖南學校發(fā)展論壇”論文交流并獲一等獎；中心教研組在師生實踐與探索的基礎上編寫的《走進研究性學習》手冊，由湖南省教育廳授予湖南省第二屆基礎教育教學成果獎叁等獎。

二、研究性學習是學生進行自主學習，全面發(fā)展的成長過程

研究性學習的目的在于改變學生以單純地接受教師傳授知識為主的學習方式，為學生構建開放的學習環(huán)境，提供多渠道獲取知識、并將學到的知識加以綜合應用于實踐的機會，促進他們形成積極的學習態(tài)度和良好的學習策略，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。

學生通過研究性學習，在親身體驗的過程中不斷地收獲著：他們學會了自主探索、合作學習，學會了交流和分享他人的研究信息、創(chuàng)意和成果；提高了發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，培養(yǎng)了科學態(tài)度和科學精神；增強了對社會的責任心和使命感；形成了尊重他人的意識和客觀評價自我的正確態(tài)度。學生在研究性學結中這樣寫道：“研究性學習使我們走出校園，走向社會，走向科學，親身體會發(fā)現(xiàn)，學習與人交流、合作和分享，最終使我們學會如何做人，如何做事”；“……所取得的經驗也好，教訓也罷，也是收獲了，這使我們開始熱愛生活，關心生活，體驗生活，挑戰(zhàn)生活，這種學習，提高了我們的素質，教會了我們的道理，讓我們終生受益”；“現(xiàn)在我才了解同學之間的默契配合、團結協(xié)作有多重要，當一個課題著手開始研究，一個又一個的困難接踵而至時，我們相互鼓勵，相互支持，大家都懷著一顆責任心，全身心投入課題研究，每克服一個困難，我們都會驚叫著互道‘祝賀’”；“研究性學習讓我忘掉了我是差生，原來我也這么行，研究性學習幫助我確立了自信”。

三、研究性學習是教師轉變教育觀念，專業(yè)化發(fā)展的有效途徑

學生學習方式的改變，要求教師的教育觀念和教學行為也必須發(fā)生轉變。研究性學習要求教師在尊重和信任學生的前提下進行角色定位，建立新型的師生關系。研究性學習包括情境體驗，課題準備、研究實施、總結反思四個階段，我們認為，教師在研究性學習中需要體現(xiàn)“課程的組織者、情感的支持者、學習的參與者、信息的咨詢者”等角色，并且這種角色在研究性學習的四個階段中，根據(jù)每個階段學生的學習行為目標各有側重[1]。

教師在參與指導研究性學習的過程中，必須不斷地吸納新知識，更新自身的知識結構，提高自身的綜合素質；同時要增強“問題意識”、“過程意識”、“成果意識”，提高教育科研能力，逐步由“經驗型”向“研究型”轉化，成為教育的研究者和終身學習者，走專業(yè)發(fā)展之路。

素質教育呼喚對人才的創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)，研究性學習為培養(yǎng)創(chuàng)新意識和能力開辟了廣闊的探究空間。在實踐與探索過程中，我們也有很多的困惑，但我們相信，研究性學習課程的實施，必將促進學生、教師、學校更好的發(fā)展。

關于學習的格言范文第3篇

關鍵詞： 社會文化 學習風格 教學風格

外語學習者的語言學習風格受到社會文化的影響，具有自身的文化特點。同時，第二語言的本族語教師的教學風格具有其自身的文化特點。第二語言學習者的學習風格與外籍教師的教學風格往往會產生文化沖突，影響語言學習效果。如何協(xié)調風格的跨文化沖突是語言教師必須解決的問題。

一、文化的定義和屬性

“文化”的范疇涵蓋了人類的物質生活、精神生活及社會生活等方方面面。文化具有自身獨特性，不同的民族、國家、社會、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語言學習者在跨文化學習中遭遇到的學、教風格沖突問題，以期更好地加以解決。

1.文化定義。19世紀以來，國外學界對文化的理解逐步脫離神學體系和自然主義的束縛，開始轉向科學的理解。這種轉向源自19世紀英國人類學家Edward Tylor對文化的解釋，他在《原始文化》一書中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個復合體，包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗及人作為社會成員而獲得的能力和習慣?！逼涫堑谝晃辉诳茖W意義上給文化下定義的學者。

國內外學者在此基礎上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點，文化的定義具體如下：（1）文化是物質文化、制度和習俗文化、精神文化三個層次的總和;（2）文化由外顯的和內隱的行為模式構成，這種行為模式通過象征符號獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統(tǒng)的觀念和價值;（4）文化是歷史上所創(chuàng)造的生存方式;（5）文化是信念、價值觀和生活習慣的“系統(tǒng)認知”;（6）文化無所不包、無處不在，是人類社會賴以生存的基礎。

2.文化屬性。學者普遍認為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過一代又一代人的親身實踐、口口相傳或者書面語言進行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定檳騁簧緇嶧蛉禾逅有成員的共享行為。（3）文化是動態(tài)的。文化隨著時間發(fā)展、時代更替而不斷演變、進步。（4）文化是各種要素相互關聯(lián)的統(tǒng)一體。文化的各個方面是相互連接的，觸動其中一處，其他部分就都會受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點。特定的民族、種族和人群在特定的環(huán)境下，長期在一起生產、學習和生活，逐步形成了思維模式、價值觀、交往方式、社會習俗。

文化是一個復合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進一步了解不同社會文化間的差異，才能扎實地探討第二語言學習中的跨文化沖突現(xiàn)象。

二、語言學習風格和教學風格的定義和類別

“語言學習風格”是學習者用以感知學習環(huán)境，進行信息交互的穩(wěn)定的認知、情感和心理特質，是學習者吸收、處理和儲存新信息、新技能的方式，也是學習者吸納和理解新信息的內在特點。學習風格會受到社會因素、文化因素、學習環(huán)境、社區(qū)背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。

“語言教學風格”則是教師在自身學習風格的基礎上形成的教學模式的傾向性。教師的教學風格與其本人的學習風格具有一致的特點，是其學習風格的直接反映。

語言學習風格和教學風格可分為如下類型（按對應組別分類）：

1.感知型―直覺型（Sensing and Intuitive）。感知型學習者/教學者傾向通過“感官”觀察和收集數(shù)據(jù)，喜歡具體的事實和細節(jié)，強調記憶，喜愛規(guī)則和標準的程序，不喜歡過于復雜的事物。直覺型學習者/教學者往往不重視細節(jié)，傾向通過“下意識”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。

2.視覺型―口頭型（Visual and Verbal）。視覺型學習者/學習者習慣以視覺方式接受或呈現(xiàn)信息。口頭型學習者/教學者則習慣口頭指導。

3.主動型―反思型（Active and Reflective）。主動性學習者/教學者具有強烈的實踐動機和傾向，他們喜愛動作實踐活動。反思性學習者/教學者喜愛充分思考的環(huán)境條件，思考更有助于他們的記憶。

4.連續(xù)型―整體型（Sequential and Global）。連續(xù)型學習者/教學者以單元的相互關聯(lián)性為基礎來進行語言的理解和指導，喜歡分解詞匯和句型，偏好結構化的教學。整體型學習者/教學者習慣在整體層次上理解學習材料，傾向利用已有的知識和經驗去理解材料。

5.歸納型―演繹型。在歸納型學習與教學中，主體傾向觀察現(xiàn)象，推理論證，總結原則。在演繹型學習與教學中，主體以原理、規(guī)則為基礎，推導現(xiàn)象的結果。

三、社會文化對語言學習風格和教學風格的影響

社會文化是人們形成價值觀和學習理念的主要環(huán)境。因此，語言學習者和教師的社會文化背景是形成其學習風格和教學風格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀80年代中后期以來，社會文化因素對學習/教學風格的影響受到人們的關注。對于各種類型的學習風格/教學風格，研究者們發(fā)現(xiàn)，不同國籍和民族的社會成員有不同偏好，分析如下：

1.整體型和分析型風格。拉美人更傾向整體型風格，如預測、推測（從語境中猜測），他們總體屬于高度的場依賴主體。中國師生多為整體型主體，他們會努力在不同事件和事物之間尋求統(tǒng)一性。歐洲裔、美國人多具有清晰分析和低語境化的抽象風格，他們把觀點基于邏輯推理而非人際關系之上，以尋找差異，找出因果關系。

2.場依賴型和場獨立型風格。歐洲裔、美國人的場獨立風格高于非洲裔美國人、拉美人和亞洲人。對中國人和日本人而言，他們多具有場依賴和場獨立的雙重特征。中、日的社會文化允許這兩種風格的同時存在：一方面，中日師生會根據(jù)社會語境做出整體的認知聯(lián)系，具有場依賴風格。另一方面，中日師生在嚴謹態(tài)度的引導下，講求細節(jié)，這促成了他們的場獨立風格。

3.情感型和思考型風格。拉美學生多為情感導向，具有明顯的群體導向。同時，他們傾向公開表達情感，屬于情感沖動型。日本學生期待教師尊重他們的隱私，不善表達個人情感，傾向在分析思考的基礎上進行判斷。日本學生喜愛高度結構化的演繹方式，傾向不斷糾正細節(jié)上的失誤，具有分析型傾向。同時，日本人注重反思，追求細節(jié)的完善，盡量減少冒險行為。非洲裔美國人和土著美國人尤為傾向思考型風格，這與土著美國人對生存環(huán)境的反思及非洲裔美國人對自身身份認同的思考有關。

4.沖動型和反思型。拉美人具有一定的沖動型風格傾向，這與其外向型風格相關。日本學生則表現(xiàn)出更積極的反思型特征，他們追求準確性，但不愿冒險。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應猜測式的方法。土著美國人往往表現(xiàn)得反思性過強，他們自尊心強，但在嘗試新事物時顯得過于被動，害怕“丟臉”。

5.具體連續(xù)型與直覺隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續(xù)的學習風格。中國、日本、韓國和埃及的人群具有具體連續(xù)型的學習風格，他們經常利用重復、強記、計劃、分析、列提綱的方式進行學習。歐洲裔美國人多數(shù)為直覺隨意型，他們在抽象思維、想象力、理論性、智力性和原創(chuàng)性等方面表現(xiàn)得更好。土著美國人和非洲裔美國人總體偏向具體連續(xù)型學習方式。

6.封閉型和開放型風格。亞洲學生往往對教師有一定的依賴性。如韓國學生堅持教師的權威性，以教師意見為重點。日本學生渴望得到教師快速而經常性的糾正。阿拉伯學生往往以排他性的觀點對待正確與錯誤，界線較為分明。非洲裔美國人比土著美國人表現(xiàn)出更多的封閉性特點，而土著美國人則具有靈活性、開放性、多樣性和變化性，喜愛非結構化的課堂。

7.外向型和內向型風格。以阿拉伯語為母語的人群喜愛交際、健談，偏好以整體班級為基礎的外向型學習方式。西班牙學生也表現(xiàn)為外向風格，他們高度社會化，合作性強，熱衷實現(xiàn)社會目標，對他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關系。非洲裔美人相對外向，喜愛社交學習，喜愛在群體中分享，喜愛有新意的事物。非洲裔美國人在群體交流時還喜愛非口頭語言，如眼神交流等。土著美國人也表現(xiàn)出外向特點，合作性強，但對外來者懷有戒心。相對而言，亞洲學生謹慎和內斂。如日本和韓國學生屬于內向型風格，他們不喜歡公開的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點和情感，總是顯得安靜、靦腆。

8.視覺型和聽覺型風格。東亞學生傾向視覺型學習風格，其中，韓國學生的傾向度最高，遠高于美國學生。同時，中國和阿拉伯學生具有強烈的視覺傾向，中國學生同時具有較強的聽覺特點。但是日本學習者則最不擅長聽覺學習。

研究表明，不同社會文化的成員具有自身傾向的風格偏好。在第二語言學習中，學習者接觸的是迥然不同的語言和社會文化及教學風格迥然不同的外籍教師，他們必然產生不適應乃至詫異的感覺，形成跨文化的風格沖突。

四、語言學習風格和教學風格的沖突及解決之道

根據(jù)相關研究和筆者的觀察實踐，第二語言學習者在課堂上往往不適應外籍教師的教學風格，他們的學習風格和教學風格在文化差異的背景下經常發(fā)生沖突，導致語言學習效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對中韓研究生、美國教師、美國研究生和中國教師進行了訪談。他們發(fā)現(xiàn)不同文化背景的師生具有不同的風格，導致跨文化的差異。中韓研究生對美國教師的整體型、開放型、直覺型和動手型風格感到壓力和焦慮，而美國研究生對中國教師的分析型和具體順序型風格不適應，這樣的“不適應”影響了學習效果。

據(jù)此，我們認為以第二語言為本族語的外籍教師，必須采取合適的教學措施，一方面，他們可以在教學風格上“契合”學生的學習風格，即充分了解學生的學習風格，調整和拓寬自己的教學風格，以適應學生風格，減少跨文化沖突，提高教學效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進學生在不適應的“教學風格”中調整自我，拓寬學習風格，提高跨文化適應性（呂玉蘭，2000），適應新環(huán)境，成為全面的學習者（All-round Learner）。無論是契合還是不契合的方式，第二語言教師都應該以學生為中心，從學習者的背景文化考慮學習者的心理和言語行為特點，為學習者創(chuàng)造理想的語言教學環(huán)境，增強他們的文化適應和第二語言學習效果。

參考文獻：

[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.

[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.

[3]Oxford，R.L.，Hollaway，M.E.，and Murillo，D.H.Language learning styles：research and practical considerations for teaching in the multicultural tertiary ESL/EFL classroom.System，1992.20（4）：439-456.

關于學習的格言范文第4篇

一、西方主要教育哲學流派關于師生關系的回溯

20世紀是西方世界社會政治經濟狀況都發(fā)生重大變化的年代。在這一特殊歷史背景下，人們從其不同的立場、觀點出發(fā)，為當代教育課程改革的理論和實踐中出現(xiàn)的諸多問題提出了答案。關于師生關系，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育流派與杜威為代表的實用主義教育流派對于師生關系存在著很大的分歧和對立。赫爾巴特提出了“教師中心說”，赫爾巴特認為“教育者要為兒童的未來著想” ，同時兒童時不時會表現(xiàn)出一種“不服從的烈性”，因此他主張教師可以采用諸如威脅、監(jiān)督、命令、禁止和懲罰等手段來管理學生，盡管他也認識到這些手段是消極的，甚至還提倡把教師的權威和愛結合，但是，“那種試圖完全排除體罰是徒勞的”。因此，傳統(tǒng)的師生觀是以提倡教師的絕對中心和權威為基本特征的，要求學生的身心發(fā)展完全依賴于教師。

而杜威反對以教師為中心，主張發(fā)展學生的個性。他提出了“兒童中心論”，要求把一切措施圍繞兒童轉動，力圖削弱傳統(tǒng)教育中教師所具有的那種專斷性的主導作用，主張把教育的中心由教師轉到兒童。他主張在教育和教學過程中，教師要站在兒童的立場上，依照兒童的興趣組織各種活動，教師要以一個成員的身份參與其中。教師要重視學生個人的價值，要考慮受教育者的愛好、愿望和感情傾向等，特別是要重視學生現(xiàn)在生活和生長的需要。“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備?！薄皬淖鲋袑W”，突出了學生的主體地位。

二、20世紀西方主要教育哲學流派關于師生關系的繼承發(fā)展

1. 進步主義、改造主義教育哲學流派對師生關系的主張。進步主義教育哲學流派繼承和發(fā)展了實用主義的教育哲學思想，認為教學活動應該尊重兒童的需要和興趣，認為是兒童而不是傳統(tǒng)的學科內容和價值觀決定學校的課程和活動，強調兒童的自由、兒童的創(chuàng)造性，重視培養(yǎng)兒童解決問題的能力，教育的任務就是要根據(jù)兒童本能生長的不同階段供給他適當?shù)牟牧?，促進本能的表現(xiàn)與發(fā)展。因此，教育應該是主動的。

此外，進步主義教育哲學流派還認為兒童應該按照他們自己的需要和興趣來學習，“進步教育”的基本原則是：“表現(xiàn)個性和培養(yǎng)個性，反對從外面的灌輸；自由活動，反對外面的強制紀律；從經驗中學習，反對從教科書中學習；反對以訓練方法獲得某種孤立的技能和技巧；盡量利用現(xiàn)實生活中的各種機會，反對固定不變的目標和教材。”所以，教師與其作為一個有權威的人物不如作為一個指導者或顧問來行動。因此，教師的職責并不是依靠權威來指揮學生學習，教師只是學習的向導，起了協(xié)調的作用。

改造主義教育流派的代表人物是美國教育家布拉梅爾德，他自稱，改造主義是“危機時代的哲學”，從教育改造社會的總目標和必須培植“社會同意”的重要任務出發(fā)，提出教師對學生所灌輸?shù)臇|西，是允許學生公開進行辯論的，他不能強迫學生接受自己的理論，學生對這些理論接受還是拒絕，要由學生自己來決定，學校教育必須體現(xiàn)“真正民主”的新社會秩序，最根本的就是教師應該用民主的方式去說服、勸說學生。

2. 要素主義、永恒主義教育哲學流派對師生關系的主張。要素主義教育哲學流派在師生關系上重申了教育過程中的主動權在教師而不在學生。從反對進步主義者倡導的“兒童中心主義”出發(fā)，認為必須恢復教師的“權威”地位，使教師把握教育的主動權。他們認為，只有教師才能把人類的歷史遺產、民族文化的共同要素以及成年人的世界介紹給兒童，而單純依靠兒童自身是不能理解他必須學習的一切。他們認為，在重視兒童的興趣和有目的的活動方面，他們并不比進步教育要求得少。但是，兒童的興趣與能力則必須由教師給以發(fā)展。在使兒童掌握知識、發(fā)展能力以及情感、道德人格的成長方面，教師都要直接負責對兒童的教育、指導和管理。他們還明確提出：“‘把教師放在教育體系的中心’，充分發(fā)揮教師的‘權威’作用，樹立教師的權威。如果學生對‘要素’的學習不感興趣，就應該強制他們學習。在教育過程中，學生的自由不能當作手段，而應看作過程的目的和結果?！?/p>

關于教學過程中的師生關系，永恒主義教育家也有著自己的觀點。他們反對學生中心說，認為其過分夸大了兒童的興趣和自由在教育中的作用，是對學生不負責任的表現(xiàn)。在永恒主義看來，教育是教師有目的、有計劃地培養(yǎng)學生理智的活動，教師是學生學習的指導者和引路人，學生只有在教師有目的、有計劃的指導下才能掌握普通科學文化知識，發(fā)展他們的理智能力，成為社會所需要的各種人才。同時，永恒主義認為，不能只向學生傳授一些實用的知識和技能，還要具有“應該給一切人以更多的教育，這不是熟練的技術，不是知識，而是自制的能力，抵制意氣用事的能力”。這種教育是一種效果持久性很強，促使學生不斷發(fā)展的教育。好的教學方法的主要標準取決于它是否能有效地完成教學任務，而選擇教學方法的關鍵是要區(qū)別對待不同的學習對象，應根據(jù)學生不同的思維水平、抽象能力以及不同的學習對象來選擇教學方法。

3. 存在主義、人本主義教育哲學流派對師生關系的主張。上世紀50年代，作為直接從現(xiàn)代資產階級哲學理論中新產生出來的存在主義教育哲學流派，他們認為教育的作用就是要幫助人去做“自我發(fā)現(xiàn)”，發(fā)展人的個性和自由，其自我生成論的教育觀是其師生關系觀的基礎和出發(fā)點。如布貝爾所說，人與外部世界有兩種性質截然不同的關系：一種是客觀的關系，即“我”與“它”，還有一種是主觀的關系，即“我”與“你”的關系。教師是促進學生獲得自由、自我完成的人。他的任務是：在學生向著發(fā)揮個人才能前進的旅程中，幫助每一個作為一個人的學生?！皩W生是教育的主體。教育是一種純粹個人的事業(yè)，教育只須使受教育者對自己負責就行了，學生就是要勇于成為他自己?！彼裕嬖谥髁x教育家強調師生之間的“對話”方法。在“對話”中，教師應該把學生視為一個獨立自由和自由發(fā)展的人，積極鼓勵學生獨立思考。

人本主義是歐洲文藝復興時期提出的一種思潮?！坝捎谑芪茖W主義的影響，人們對教學研究的態(tài)度主要是‘實然’的，存在比較極端的‘科學化’傾向。走出這一誤區(qū)，人們提出了教學民主化和教學人文化的要求，進而生發(fā)出對教學研究的‘應然’態(tài)度，這是一種面向未來的價值論態(tài)度”。在人文主義教育理念指導下，教師和學生是作為“人”相遇在一起并建立一種人格平等的關系，不是異化的“工具”或“手段”。教師要重視自己作為“人”的價值，同時也要尊重學生的價值，在與學生的平等對話和交流中給學生以啟迪。教師在師生關系中的地位是“平等中的首席”，“其作用沒有被拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉向與情境共存。是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者”。

三、20世紀西方主要教育哲學流派師生關系觀對構建新型師生關系的啟示

無論是“教師中心”還是“學生中心”的師生關系，他們的利弊在教學實踐中逐漸凸顯出來，隨著我國基礎教育改革的推進和深化，建立新型的師生關系在教育教學改革中有重要作用，因此，我們要尋找建構一個新型師生關系，以滿足當前課程改革的發(fā)展需要。

1. 建立平等與民主，營造和諧的教學氣氛。在不少教育家的論述中，都體現(xiàn)了民主、平等、合作的觀點，張宗麟指出，“無論何物，能經過師生合作而成者，愈有意味”。平等的師生關系主要體現(xiàn)在師生人格上的平等，教師的民主平等意識在學生的心目中是一種境界，是一種水平和能力，更體現(xiàn)了教師的品德和修養(yǎng)。因此，師生在人格上應置于對等的平臺，主客體對立的師生關系不打破，真正的對話就不可能實現(xiàn)。

傳統(tǒng)觀念中的教師是機械的知識傳播者，而學生則是知識的接收者，一定程度上會產生對其在知識上的依賴感，所以，要扭轉這種不平衡的狀態(tài)，教師則應主動地與學生對話，塑造自己的民主形象，注重發(fā)揚教學民主。在這種關系中，師生雙方都作為完整的、獨立的個人而交往，相互之間可以真誠地進行平等對話。同時，在和諧民主的氛圍里，學生心態(tài)平和，師生容易溝通。做到理解與合作，教師要善于理解學生，與學生共同學習，共同進步。

2. 學會尊重與信任，創(chuàng)設健康的心理環(huán)境。依據(jù)馬斯洛的需要層次理論，尊重和信任是人的較高層次的心理需要。作為教師，首先要尊重學生的人格，要把學生作為一個獨立完整的社會人來看待，特別是要尊重學生的自尊心，任何情況下都不要使其自尊心受到傷害，因為這是兒童發(fā)展的重要內驅力和精神支柱，是他們自我意識的表現(xiàn)。其次，要信任每一個學生，相信每個學生都有他自己的優(yōu)點和長處，相信他們經過努力都會取得成功。

目前，在我國學校內，學生生活和學習的負擔，日趨嚴峻的就業(yè)形勢，社會轉型時期各種變化，都使學生感到迷茫，部分心理素質較差的學生便產生了一些心理問題。學校應著力培養(yǎng)學生的心理素質，建立學生心理和諧教育機制，建立心理咨詢中心，開設心理健康課程，通過心理健康知識宣講，測試普查，咨詢等形式，及時發(fā)現(xiàn)并解決學生生活、學習、情感等方面的問題，促使個體心理品質健康、均衡發(fā)展。

3. 加強理解與合作，構建新型的對話教學。通過師生之間的互動，教師要善于理解學生，要在深入熟悉和掌握學生心理特點和個性差異的基礎上理解他們， 包括他們的年齡特點、興趣愛好、思維方式、認知水平和行為習慣等。在此基礎上，同他們建立一種合作關系，讓他們時刻感覺到教師是在同他們一道學習，共同進步，教師就是他們的朋友一樣。

關于學習的格言范文第5篇

【關鍵詞】 大學生幽默風格大五人格

一、引言

在心理學領域中，不同的心理學家從不同的角度看待幽默感，很難形成一個統(tǒng)一的定義?！缎屡＝蛴⒄Z詞典》將幽默感定義為：幽默感是一種有趣或可笑的質量，尤其是在文學或語言表達是方面；是一種心境或穩(wěn)定的思想[1]。隨著人們對幽默感研究的深入，不同的心理學家研究了幽默感的不同風格。Martin 及其同事在總結前人研究的基礎上，編制了幽默風格量表（HSQ），在加拿大學生中施測，取得良好的信效度，據(jù)此提出四種不同的幽默風格，即：①親和型幽默；②自我提升型幽默；③攻擊性或嘲笑型幽默；④自貶型幽默[2]。因此，有研究發(fā)現(xiàn)不同的幽默風格會對人們產生不同的影響，積極的幽默風格有益于人的心理、精神健康，并且能促進人格的健康發(fā)展，而消極的幽默風格有害于人的心理、精神健康[3,4,5,6]，并且阻礙人格的健康發(fā)展。綜上所述，本研究在前人研究的基礎上，擬調查當代大學生幽默風格和大五人格的關系，為促進大學生形成良好的幽默風格提供支持。

二．對象和方法

（一）對象。

隨機抽取350名大學生進行幽默風格、人格特征的測量，發(fā)放問卷350份，有效回收304份。其中，男生136人，女生168人；平均22.58歲。

（二）工具

1.中文版幽默風格問卷[7]。由陳國海等人在Rod.A.Martin等人編制的幽默風格問卷基礎上修訂的中文版，有良好的信效度，25個題目，四個維度，7級計分。

2.中國大五人格問卷簡式版[8]。是由王孟成、戴曉陽于2010年在中國大五人格問卷的基礎上編制的，有良好的信效度。五個維度，40個條目，6級計分。

三、結果與討論

本研究表明，親和型幽默和自強型幽默與大五人格中除了神經質之外都呈極其顯著的正相關，這與Martin[2]等人的研究稍有不同，這可能是文化的差異問題。所有的幽默風格都與大五人格中的外傾性顯著的正相關，這與Martin[2]等人和張信勇[9]等人的研究不同，后兩者的研究結果是除了自貶型幽默風格，其余的三種幽默風格都與外向性有顯著的相關，導致這一結果的原因可能是樣本造成的。神經質與嘲諷型幽默、自貶型幽默都呈顯著的正相關，說明消極的幽默風格與消極的人格特征相關，這與Martin[2]等人以及張信勇[9]等人的用艾森克人格問卷的結果一致，這一結果表明在神經質因子上得分較高的人，在與人交往遇到使自己難堪的問題時，要么是使用嘲諷型幽默傷人，要么就是自傷，這與Martin當初的假設一致。

【參考文獻】

[1] Judy Pearsall. 牛津英語字典[M]

[2] Rod A.Martin, Patricia Puhlik-Doris, et al. Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being: Development of the Humor Styles Questionnaire [J].Journal of Research in Personality

[3]陳國海,Rod A.Martin.大學生幽默風格與精神健康關系的初步研究[J].

[4]陶金花,田方,李大鵬,沈艷紅.大學生幽默風格與心理健康的關系[J]

[5]孫艷玲,郭斯萍,李海紅.大學生幽默風格與孤獨感關系研究[J]

[6] 郝霞.幽默與大學生心理健康關系研究[J]

[7] 陳國海，陳少博.幽默領導[M]