一、傳統(tǒng)屬對(duì)教學(xué)對(duì)是否應(yīng)該進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)的啟示

在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中關(guān)于語(yǔ)法修辭知識(shí)的實(shí)施建議中也指出，“在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)語(yǔ)文運(yùn)用的實(shí)際需要，從所遇到的具體語(yǔ)言實(shí)例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥。”新課標(biāo)將語(yǔ)法修辭知識(shí)獨(dú)立于五大板塊之外做出說(shuō)明，可見(jiàn)語(yǔ)法修辭知識(shí)不可不教，而語(yǔ)文課程是實(shí)踐性課程，語(yǔ)法修辭知識(shí)的掌握對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)和良好語(yǔ)感的形成都有重要作用。屬對(duì)練習(xí)是一種不講語(yǔ)法理論而實(shí)際上相當(dāng)嚴(yán)密的語(yǔ)法訓(xùn)練。屬對(duì)的綜合性、趣味性、多樣性使其更易被學(xué)生接受和掌握。將屬對(duì)教學(xué)作為語(yǔ)法教學(xué)的一種具體形式有著一定的現(xiàn)實(shí)意義。首先學(xué)生通過(guò)屬對(duì)教學(xué)明晰詞類系統(tǒng)。傳統(tǒng)屬對(duì)教學(xué)首先使學(xué)生了解詞的“虛實(shí)死活”，屬對(duì)教學(xué)中所謂的“實(shí)字”、“虛字（活）”、“虛字（死）”、“助字”等字詞也就是我們現(xiàn)在所說(shuō)的名詞、動(dòng)詞、形容詞和助詞，其劃分與我們現(xiàn)代語(yǔ)法的分類基本上吻合。屬對(duì)講究對(duì)仗工整，從形式的角度來(lái)看就要相同的形式相對(duì)。而進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)，從“一字對(duì)”開始訓(xùn)練學(xué)生對(duì)詞類的概念，將相同詞性的詞進(jìn)行主動(dòng)的歸類，對(duì)詞類有了系統(tǒng)和理性的劃分。其次學(xué)生通過(guò)屬對(duì)教學(xué)培養(yǎng)造句能力。在練習(xí)“一字對(duì)”的基礎(chǔ)上學(xué)生能初步明晰此類系統(tǒng)，那進(jìn)一步行文能力、思維能力的培養(yǎng)要通過(guò)“二字對(duì)”、“三字對(duì)”等多字對(duì)進(jìn)行，訓(xùn)練學(xué)生熟練掌握如主謂、動(dòng)賓、偏正等基本造句格式。雖然我們?nèi)缃竦恼Z(yǔ)文教學(xué)不要求學(xué)生們進(jìn)行嚴(yán)格的屬對(duì)創(chuàng)造，但就多數(shù)語(yǔ)文課堂不涉及屬對(duì)，或只把屬對(duì)停留在鑒賞層面而言，對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定的屬對(duì)訓(xùn)練，對(duì)其語(yǔ)法觀念的形成和其他綜合語(yǔ)文能力培養(yǎng)有著很好的作用。所以，語(yǔ)法教學(xué)不可不進(jìn)行，屬對(duì)教學(xué)對(duì)于語(yǔ)法教學(xué)的啟示在于語(yǔ)法教學(xué)不是為了讓學(xué)生掌握完整的語(yǔ)法體系、記憶艱澀的語(yǔ)法術(shù)語(yǔ)，而是在于培養(yǎng)語(yǔ)感、合理表達(dá)、力求語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提升，幫助學(xué)生理解文意、從而進(jìn)行表達(dá)與創(chuàng)作。

二、傳統(tǒng)屬對(duì)教學(xué)對(duì)怎樣進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)的啟示

那么在當(dāng)下的教育背景下，應(yīng)該怎樣進(jìn)行屬對(duì)教學(xué)，怎樣通過(guò)屬對(duì)教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)法修辭知識(shí)方面的指導(dǎo)值得我們進(jìn)一步探究和思考。首先，是否應(yīng)該將屬對(duì)設(shè)計(jì)為獨(dú)立的教學(xué)板塊？早在宋代，屬對(duì)已經(jīng)是同句讀、聲律相提并論的一種基礎(chǔ)課程了，并編有相應(yīng)的教材如《對(duì)類》、《聲律啟蒙》、《笠翁對(duì)韻》等，今日的教學(xué)基本上是以閱讀、寫作為中心的五大板塊的教學(xué)模式，教材的編寫也多遵照這種方式進(jìn)行單元的編排。屬對(duì)教學(xué)應(yīng)在識(shí)字寫字、閱讀、作文、口語(yǔ)交際和綜合性學(xué)習(xí)這五大板塊的學(xué)習(xí)中都有所涉及。但分散在五大板塊之中進(jìn)行教學(xué)可能會(huì)部分教師忽視屬對(duì)的教學(xué)或僅僅將其作為課外延伸或是形式化的點(diǎn)綴，不能很好地發(fā)揮其對(duì)語(yǔ)法修辭知識(shí)學(xué)習(xí)的作用。特別是在初中學(xué)段是可以在屬對(duì)方面進(jìn)行多一些系統(tǒng)深入學(xué)習(xí)的階段，教師若是能在教學(xué)中有意識(shí)有重點(diǎn)地進(jìn)行屬對(duì)教學(xué)，將是對(duì)學(xué)生語(yǔ)法知識(shí)乃至綜合語(yǔ)文素養(yǎng)的提高起到重要作用。此外，教材的編寫也會(huì)起到一個(gè)提醒作用，將屬對(duì)中的一些語(yǔ)法知識(shí)巧妙地編入教材，更是對(duì)屬對(duì)教學(xué)起到很好的指導(dǎo)作用。其次，怎樣通過(guò)屬對(duì)教學(xué)對(duì)語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)？傳統(tǒng)的屬對(duì)教學(xué)可以給我們以啟示，根據(jù)張志公先生的論述，進(jìn)行屬對(duì)訓(xùn)練時(shí)依次進(jìn)行“一字對(duì)”、“二字對(duì)”、“多字對(duì)”的練習(xí)，從少到多，從明確詞性到掌握句法規(guī)律再到掌握各種格式的變化，這種從字到詞再到句的練習(xí)，符合學(xué)生的認(rèn)知和學(xué)習(xí)規(guī)律。從流行較廣的屬對(duì)教材《笠翁對(duì)韻》中可以發(fā)現(xiàn)書中按三十個(gè)平聲韻編排，每組韻都從一字對(duì)開始依次字?jǐn)?shù)增加，幫助學(xué)生記憶和掌握。那么在現(xiàn)代實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中要遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)循序漸進(jìn)地進(jìn)行屬對(duì)教學(xué)。由于針對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的屬對(duì)教學(xué)面對(duì)的是初中學(xué)段的學(xué)生，他們已經(jīng)有了一定的語(yǔ)法知識(shí)基礎(chǔ)，在明確語(yǔ)法修辭之后可以對(duì)其進(jìn)行屬對(duì)的創(chuàng)作指導(dǎo)。屬對(duì)教學(xué)可以滲透在古詩(shī)文的之中，在進(jìn)行古詩(shī)文的教學(xué)中有意識(shí)地對(duì)其中的對(duì)偶、對(duì)仗句進(jìn)行屬對(duì)方面的教學(xué)。此外，可以也進(jìn)行一些屬對(duì)教材的學(xué)習(xí)，如《笠翁對(duì)韻》、《聲律啟蒙》等，在符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的前提下進(jìn)行練習(xí)。

三、結(jié)語(yǔ)

傳統(tǒng)屬對(duì)教學(xué)對(duì)我們現(xiàn)代的語(yǔ)文教學(xué)啟示頗多，對(duì)于語(yǔ)法教學(xué)的啟示僅僅是其中一個(gè)方面，但是關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)歷來(lái)爭(zhēng)論較大，需要教師的靈活把握，運(yùn)用多種形式讓學(xué)生鞏固語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)上傳統(tǒng)屬對(duì)教學(xué)給我們提供了重要的借鑒與參考。

語(yǔ)言研究所是中國(guó)科學(xué)院最早建立的哲學(xué)和社會(huì)科學(xué)方面的研究所之一。1950年6月語(yǔ)言研究所正式成立，1977年中國(guó)社會(huì)科學(xué)院成立后，語(yǔ)言所歸入社科院，至今已經(jīng)整整過(guò)去了四十五年了。語(yǔ)言研究所的所址最初是在北京東城翠花胡同，1956年初遷到北京西郊中關(guān)村，1958年又遷到北京西城端王府夾道，1969年底全體人員下放到河南息縣“五七干校”，1972年夏回京后暫駐北京朝內(nèi)南小街原文字改革委員會(huì)大樓的一部分，1976年進(jìn)入原北京地質(zhì)學(xué)院主樓，1984年遷到北京建國(guó)門內(nèi)大街中國(guó)社會(huì)科學(xué)院大樓至今。語(yǔ)言所歷任所長(zhǎng)是：羅常培(1950—1958)、呂叔湘(1959—1982)、李榮(1982—1985)、劉堅(jiān)(1985至今)。先后擔(dān)任過(guò)副所長(zhǎng)的有：葉籟士、石明遠(yuǎn)、趙洵、劉涌泉、陳章太、侯精一、晁繼周、賀?。唤{(lán)生、孟庚海、董琨。

一

語(yǔ)言研究所最早是在北京大學(xué)文科研究所語(yǔ)音樂(lè)律實(shí)驗(yàn)室的基礎(chǔ)上成立的，研究力量主要是兩方面的來(lái)源，一是前“中央研究院歷史語(yǔ)言研究所”的部分成員，二是北京大學(xué)、清華大學(xué)、燕京大學(xué)等高等院校抽調(diào)來(lái)的部分學(xué)者。建所初期，語(yǔ)言所規(guī)模不大，卻匯集了丁聲樹、羅常培、呂叔湘、陸志韋、傅懋勣等著名學(xué)者，他們領(lǐng)導(dǎo)了語(yǔ)言所早期的漢語(yǔ)語(yǔ)法研究、漢語(yǔ)方言研究、漢語(yǔ)音韻研究、少數(shù)民族語(yǔ)言研究、漢語(yǔ)語(yǔ)音研究等學(xué)科的工作。

1，現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范工作

新中國(guó)剛剛成立不久，黨和政府對(duì)語(yǔ)文規(guī)范化工作提出了要求，《人民日?qǐng)?bào)》1951年6月6日發(fā)表社論《正確地使用祖國(guó)的語(yǔ)言，為語(yǔ)言的純潔和健康而斗爭(zhēng)》，同時(shí)開始連載呂叔湘、熙的《語(yǔ)法修辭講話》。全國(guó)掀起了一個(gè)學(xué)習(xí)語(yǔ)法的熱潮。語(yǔ)言研究所五十年代的主要工作都圍繞著促進(jìn)漢語(yǔ)規(guī)范化的目標(biāo)而展開。如《語(yǔ)法講話》的編寫，方言調(diào)查工作的開展，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》的編纂，以及《中國(guó)語(yǔ)文》雜志對(duì)現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范化、推廣普通話和文字改革工作的探討等。

1955年10月，由語(yǔ)言所負(fù)責(zé)籌辦的“現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范問(wèn)題學(xué)術(shù)會(huì)議”在北京召開。中國(guó)科學(xué)院郭沫若院長(zhǎng)在開幕詞里說(shuō)：“我們所提出的漢語(yǔ)規(guī)范化問(wèn)題，那就是要確定漢民族共同語(yǔ)的組成成分盡可能地合乎一定的標(biāo)準(zhǔn)，那就是要根據(jù)語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律，采取必要的步驟使得這全民族的語(yǔ)言在語(yǔ)音、語(yǔ)法、語(yǔ)匯方面減少它的分歧，增加它的統(tǒng)一性?！眳问逑嬖跁?huì)上宣讀了他和羅常培合作的《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范問(wèn)題》的報(bào)告，報(bào)告中對(duì)漢語(yǔ)規(guī)范化的意義、原則和需要做的具體工作項(xiàng)目作了詳盡論述。在這次會(huì)議上代表們提出了若干研究課題，并就組成普通話審音委員會(huì)、擬訂《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》編纂計(jì)劃、擬訂漢語(yǔ)方言初步普查計(jì)劃等工作形成了決議。這次會(huì)議的文件后來(lái)匯編成《現(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范問(wèn)題學(xué)術(shù)會(huì)議文件匯編》(科學(xué)出版社，1956)。這以后，語(yǔ)言研究所的各個(gè)研究組分別就語(yǔ)法、語(yǔ)音、詞匯、方言、詞典編纂等工作展開了深入的研究。

當(dāng)前，語(yǔ)法訓(xùn)練與整體閱讀之間的沖突與牽扯正日益成為中小學(xué)語(yǔ)文教育中的一個(gè)問(wèn)題。很多希望通過(guò)整體閱讀提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的教師認(rèn)為，過(guò)于頻繁而支離的語(yǔ)法分析訓(xùn)練，嚴(yán)重消解了語(yǔ)文之美，不僅無(wú)益于學(xué)生理解力、審美力的提高，而且對(duì)學(xué)生語(yǔ)法能力的培養(yǎng)亦是低效的。暫且不論這種認(rèn)識(shí)是否正確，但事實(shí)卻是，抱有這一認(rèn)識(shí)的語(yǔ)文教師在其教育實(shí)踐中是尷尬而無(wú)奈的，因?yàn)楫?dāng)前的語(yǔ)文體制與命題傾向使他們不得不放棄這種思考，而在反方向上有所績(jī)效，也即他們必須被迫帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行種種與語(yǔ)法有關(guān)的繁瑣訓(xùn)練。這種不情愿的語(yǔ)法訓(xùn)練帶來(lái)的痛苦是雙倍的，一方面是教師明知其不可為而不得不為之，另一方面是學(xué)生在教師無(wú)可奈何而強(qiáng)為之的引領(lǐng)下不得不將自己異化為一個(gè)語(yǔ)法解析的承受器。這樣的教學(xué)效果，也就可想而知了。

而這種不堪的效果，又進(jìn)一步成為此法不可為的反證。如此，則語(yǔ)法訓(xùn)練成為語(yǔ)文教育的一個(gè)既拋不得又背不動(dòng)的包袱，一塊誰(shuí)也不愿吃又不允許扔掉的雞肋。殊不知，語(yǔ)法訓(xùn)練絕不是語(yǔ)文教育的一個(gè)可有可無(wú)的外掛，絕非一個(gè)語(yǔ)文的外部問(wèn)題。事實(shí)上，語(yǔ)法正是語(yǔ)文得以成立的一個(gè)必要條件，是語(yǔ)文教育不容分割、必須解決的重要內(nèi)容。正如沒(méi)有格律就沒(méi)有唐詩(shī)，沒(méi)有語(yǔ)法也不成其為語(yǔ)文。雖然讓學(xué)生感悟語(yǔ)文之美顯然更為重要，但若缺乏必要而充分的語(yǔ)法訓(xùn)練，那學(xué)生就永遠(yuǎn)徜徉在語(yǔ)文之外，感悟語(yǔ)文之美也便是一句空話。這是因?yàn)?，語(yǔ)法，實(shí)在是語(yǔ)文教育不得不過(guò)的一道門檻，過(guò)了這道檻，則風(fēng)光無(wú)限；若過(guò)不了，則只能是迷迷茫茫，兩眼一抹黑。這是語(yǔ)文工具性的題中應(yīng)有之義，也是一個(gè)語(yǔ)文教育的常識(shí)問(wèn)題。但常識(shí)恰恰又是需要反復(fù)強(qiáng)調(diào)與提點(diǎn)的，若不如此，常識(shí)則易升級(jí)為一個(gè)莫名其妙而紛爭(zhēng)不休的問(wèn)題了，即如語(yǔ)法訓(xùn)練是否必要這個(gè)問(wèn)題，便很有必要統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。

事實(shí)上，這個(gè)問(wèn)題也并不需要爭(zhēng)論，只需看一下當(dāng)前很大一部分學(xué)生搞不清基本語(yǔ)法，說(shuō)話與寫作漏洞百出這一事實(shí)就可證明語(yǔ)法訓(xùn)練之必要性。不唯學(xué)生如此，就連相當(dāng)一部分中小學(xué)語(yǔ)文教師的語(yǔ)法能力也足以令人擔(dān)憂。課堂教學(xué)語(yǔ)言貧乏而累贅，教學(xué)論文語(yǔ)義含混而無(wú)邏輯，都可證明其語(yǔ)法知識(shí)與實(shí)際運(yùn)用能力的欠缺，從此亦可窺見(jiàn)其學(xué)生時(shí)代語(yǔ)法訓(xùn)練的混亂與闕如。由此觀之，語(yǔ)法訓(xùn)練問(wèn)題真是由來(lái)已久了，而又代代無(wú)窮已，似乎只能一代不如一代了。但又絕不能任其如此，必須盡快起而振作之，徹底扭轉(zhuǎn)語(yǔ)文教育中語(yǔ)法訓(xùn)練這一短板。我國(guó)現(xiàn)行之語(yǔ)法，事實(shí)上是引進(jìn)西方語(yǔ)法之分析法來(lái)解析漢語(yǔ)，相當(dāng)于是把一整段話、一整句話拆開來(lái)，讓人看看它的內(nèi)里，由此理清邏輯、明晰語(yǔ)義、排定座次，控制節(jié)奏，使?jié)h語(yǔ)的使用更加規(guī)范而易于操作。本來(lái)，是并不太難的，只需要把拆分開的看清楚了，再把它更有效地組合起來(lái)便是，但就是這一點(diǎn)卻實(shí)在是做不到，因?yàn)榉πg(shù)。我國(guó)古人，似乎是沒(méi)有明顯的語(yǔ)法訓(xùn)練的，似乎只是去讀、去誦、去涵泳而語(yǔ)法自通。

但不可忽略的是，“不學(xué)詩(shī)，無(wú)以言”，在孔子看來(lái)，“詩(shī)”便是語(yǔ)法訓(xùn)練之范本。而我國(guó)后世古人是強(qiáng)調(diào)字詞句的“小學(xué)”功夫的。而發(fā)現(xiàn)字詞句秘奧的“小學(xué)”，正是我國(guó)古人之語(yǔ)法訓(xùn)練，說(shuō)其“小”，并不是說(shuō)其可忽而視之，而是說(shuō)其是基礎(chǔ)，有了這個(gè)基礎(chǔ)，方可萬(wàn)丈高樓平地起，去立言，立功，立德。故，我們必須把充分的語(yǔ)法訓(xùn)練視作理所當(dāng)然，視作一個(gè)“小學(xué)”去修習(xí)之，如此方足以論其他。否則，連你的所有爭(zhēng)論，都有可能是邏輯混亂、漏洞百出的。

作者：成向陽(yáng)

第一、“發(fā)面”原理

這是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)遵循的第一大原理。過(guò)去北方人發(fā)面，不用酵母粉，而是用“面肥”。它是上一次發(fā)面特意留下來(lái)的一塊活酵母。和面的時(shí)候把它搋進(jìn)去。當(dāng)時(shí)不見(jiàn)什么效力，過(guò)上幾十分鐘，面就發(fā)起來(lái)了。學(xué)語(yǔ)文也是如此。人在幼年期、兒童期、少年期記憶力非常強(qiáng)，而理解力卻很弱。隨著年齡增長(zhǎng)理解力逐漸變強(qiáng)了，相反記憶力卻在減弱。因此學(xué)習(xí)語(yǔ)文就要在小學(xué)、初中階段多多閱讀、背誦一些精美的語(yǔ)料。尤其是背誦，這個(gè)時(shí)候不必要求他們?nèi)坷斫?，?yīng)充分利用兒童記憶的最佳期，能記多少就記多少，韓信將兵多多益善。不理解就不理解，囫圇吞棗就囫圇吞棗吧，吞下去就行。就像發(fā)面一樣，當(dāng)時(shí)沒(méi)有什么明顯作用，但是若干年后就會(huì)“發(fā)”起來(lái)，聽說(shuō)讀寫自然而然地變得文從字順，曉暢通達(dá)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)遠(yuǎn)期效應(yīng)這個(gè)規(guī)律我國(guó)古代的私孰教育早就掌握并運(yùn)用純熟。比如，明末清初的大教育家陸世儀曾說(shuō)過(guò)：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識(shí)未開，則多記性，少悟性。自十五以后，知識(shí)即開，物欲漸染，則多悟性，少記性。故人凡有所當(dāng)讀書，皆當(dāng)自十五以前使之熟讀，不但《四書》《五經(jīng)》，即使天文、地理、史學(xué)、算學(xué)之類，皆有歌訣，皆須熟讀。若年稍長(zhǎng)，不惟不肯誦讀，必不能誦讀矣。”這個(gè)道理講得多么透徹?。】上ё詮囊詠?lái)，現(xiàn)代學(xué)校的語(yǔ)文教學(xué)把古代的這些優(yōu)秀傳統(tǒng)全部拋棄了。近百年的語(yǔ)文教育大反“死記硬背”，不分青紅皂白，全都一棍子打死。其實(shí)，小學(xué)到初中這一段主要是積貯語(yǔ)料、搋“面肥”的時(shí)候，不應(yīng)該提倡“理解以后再記憶”。學(xué)生只要多讀多背就行?，F(xiàn)在的語(yǔ)文課從小學(xué)三年級(jí)就開始分析課文，結(jié)果事倍功半，把時(shí)間都讓教師給占了。該背誦的東西沒(méi)背多少，不該記的東西，如老師分析課文的答案等，倒裝了一腦袋。這真是本末倒置。語(yǔ)文教學(xué)不能“近視眼”。眼前懂得少一點(diǎn)沒(méi)有大礙，只要名篇佳作背得多，日后語(yǔ)文能力自會(huì)有個(gè)“飛躍”。這是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的第一大規(guī)律，萬(wàn)萬(wàn)不能違反。誰(shuí)違背它，誰(shuí)就要受懲罰。我們現(xiàn)代學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)為什么效果不佳？最大的失誤就在這里。

第二、“難易不序”原理

語(yǔ)文教育的過(guò)程應(yīng)如何安排？很多人一想到它，頭腦里立刻就跳出“循序漸進(jìn)”這個(gè)念頭。于是，很多語(yǔ)文改革者便冥思苦想，孜孜以求，費(fèi)盡心力想要找到語(yǔ)文教育應(yīng)如何漸進(jìn)的“序”。然而，實(shí)際情況真的是這樣嗎？難道“循序漸進(jìn)”果真是一個(gè)最基本的教學(xué)原則，對(duì)它連一點(diǎn)懷疑都不行嗎？幾十年來(lái)，我國(guó)的教育學(xué)大多是這樣講的。語(yǔ)文教育自然也就人云亦云。這個(gè)觀念太深入人心，太根深蒂固了，人們習(xí)以為常，對(duì)懷疑它連想都不敢想。其實(shí)，這是教學(xué)理論上的一個(gè)誤區(qū)。學(xué)習(xí)并不都是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由易到難，由淺到深，一步一步循序漸進(jìn)的。循序漸進(jìn)并不是一個(gè)普遍性的真理。語(yǔ)文學(xué)習(xí)即是如此。比如，現(xiàn)今的語(yǔ)文教材編者認(rèn)為文言難，所以就安排到后面，白話文易，就安排到前面。小學(xué)只有三十多首古詩(shī)，初中才有三十來(lái)篇古文，高中多一點(diǎn)，約有五十多篇文言文。實(shí)際上，古文學(xué)習(xí)需要背誦，年齡越小才越好。這個(gè)順序就應(yīng)該是倒的，由難到易為對(duì)。再一個(gè)是小學(xué)教材，低年級(jí)以識(shí)字、識(shí)詞和句的教學(xué)為主，中年級(jí)以段的教學(xué)為主，高年級(jí)才進(jìn)入篇的教學(xué)?！白帧~—句—段—篇”，這個(gè)順序完全是編者主觀上的臆想。兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)，五六歲的幼兒期學(xué)習(xí)口語(yǔ)時(shí)，就已經(jīng)掌握了它的基本語(yǔ)法規(guī)律。因此，根本不必像學(xué)習(xí)外語(yǔ)一樣，由一句句的話開始，到一段段的話，再到一篇篇的文章。明明可以一步到位的事情，偏偏給拉成了六個(gè)年級(jí)。這樣的循序漸進(jìn)怎么不少慢差費(fèi)呢？古代蒙學(xué)教育，一上來(lái)的集中識(shí)字就是編成“篇”來(lái)進(jìn)行，字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇?！度纸?jīng)》《百家姓》《千字文》等，都是如此。只有這樣語(yǔ)文教學(xué)才會(huì)速成?，F(xiàn)行教材的這個(gè)序又是不妥當(dāng)?shù)?。它?yīng)該采用跳躍式的“序”，而不能一點(diǎn)點(diǎn)地、爬行式地“漸”進(jìn)。由此看來(lái)，中小學(xué)語(yǔ)文教材的這兩個(gè)主“序”都有問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)是有“序”的，但是這個(gè)“序”卻不一定是“由易到難，由淺入深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜”。語(yǔ)文教學(xué)要有效率，就得尋找自己獨(dú)特的“序”?！半y易不序”這是語(yǔ)文教學(xué)的又一個(gè)重要原理。

第三、“不求甚解”原理

陶淵明先生曾云：“好讀書，不求甚解。”這里借過(guò)來(lái)，用于表述語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)規(guī)律，十分恰當(dāng)。中小學(xué)的學(xué)生正處于心力飛速發(fā)展的成長(zhǎng)期。學(xué)習(xí)語(yǔ)文，有很多東西當(dāng)時(shí)并不能完全理解、消化。這里面有一個(gè)量變到質(zhì)變的過(guò)程。學(xué)生遇到一些難點(diǎn)，不一定非得馬上就解決。有的時(shí)候跳過(guò)去，不必管它，接著學(xué)別的文章。看著看著，讀多了，這個(gè)難點(diǎn)自然而然地自己就解開了。因此，這就要求語(yǔ)文教師不要搞繁瑣哲學(xué)，不能形而上學(xué)。教語(yǔ)文課別斤斤計(jì)較，抓住一點(diǎn)糾纏不休。否則，執(zhí)著于小的芝麻，就會(huì)把大的西瓜丟掉?，F(xiàn)在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)效果不高跟這個(gè)“力求甚解”有很大關(guān)系。許多教師把一篇課文肢解萬(wàn)段，編出大量的問(wèn)題，掰開揉碎，分析來(lái)分析去，惟恐學(xué)生有一點(diǎn)遺漏，有一點(diǎn)不明白。這樣的教學(xué)，必然侵占了學(xué)生寶貴的時(shí)間。學(xué)生讀的少了，背誦的少了，他的語(yǔ)文能力怎么能快速進(jìn)步呢！更何況語(yǔ)言文學(xué)的東西歷來(lái)就有“詩(shī)無(wú)達(dá)詁，文無(wú)定解”的說(shuō)法，每個(gè)讀者的閱讀過(guò)程都是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程，都有自己獨(dú)特的理解。非要學(xué)生完全接受統(tǒng)一的觀點(diǎn)，這就是強(qiáng)加于人，就是抹殺個(gè)性，抹殺創(chuàng)造性。這樣教出來(lái)的學(xué)生是不會(huì)有大出息的。不是說(shuō)語(yǔ)文教學(xué)不能求“解”，而是不能求“甚解”，當(dāng)適可而止。

［論文關(guān)鍵詞］方言；擬聲詞；構(gòu)詞法；詞匯化；語(yǔ)音韻律。

［論文內(nèi)容摘要］本文從現(xiàn)代漢語(yǔ)方言擬聲詞研究的三大方面：構(gòu)詞法、詞匯化及語(yǔ)音韻律對(duì)近幾十年漢語(yǔ)方言擬聲詞研究進(jìn)行歸納與評(píng)述，揭示歷史研究、語(yǔ)音研究及類型學(xué)研究對(duì)方言擬聲詞研究的重要性。

語(yǔ)言學(xué)界對(duì)擬聲詞的認(rèn)識(shí)較為復(fù)雜，因此漢語(yǔ)擬聲詞的研究頗為特殊。從研究的內(nèi)容和角度看，可分四大部分：（1）漢語(yǔ)擬聲詞與民族語(yǔ)及外語(yǔ)的比較研究；（2）漢語(yǔ)擬聲詞的歷時(shí)研究；（3）現(xiàn)代漢語(yǔ)方言擬聲詞探討；（4）擬聲詞自身語(yǔ)法語(yǔ)義結(jié)構(gòu)研究。本文著重對(duì)漢語(yǔ)方言擬聲詞研究進(jìn)行總結(jié)，并提出一些新的研究視角。

一、普通話擬聲詞研究小結(jié)

饒勤在首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)上發(fā)表《現(xiàn)代漢語(yǔ)擬聲詞研究綜述》一文，以《馬氏文通》為始將發(fā)表的有關(guān)現(xiàn)代漢語(yǔ)擬聲詞的著作論文進(jìn)行概述。論文將這些擬聲詞研究分為三個(gè)階段：1898～1949年、1950～1990年及1990年以后，認(rèn)為前兩階段“擬聲詞經(jīng)歷了從附屬于其他詞類到獨(dú)立列為一類的過(guò)程”，第三階段以熙《潮陽(yáng)話和北京話重疊式象聲詞的構(gòu)造》、孟琮《北京話的擬聲詞》和馬慶株《擬聲詞研究》等三篇論文為代表，開拓了將漢語(yǔ)擬聲詞放在語(yǔ)音系統(tǒng)中進(jìn)行分析的視角。

綜述中圍繞擬聲詞的詞性及其句法功能的問(wèn)題，認(rèn)為擬聲詞的詞性問(wèn)題直接關(guān)系到對(duì)擬聲詞語(yǔ)法功能的認(rèn)識(shí)。但事實(shí)上現(xiàn)代漢語(yǔ)擬聲詞的討論不僅局限于此。正如漢語(yǔ)方言的研究，在很長(zhǎng)一段時(shí)間里都將方言系屬問(wèn)題作為爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，這種一開始就確立了某種方言系屬權(quán)威性的作法，會(huì)導(dǎo)致其后的調(diào)查研究局限在某個(gè)框架內(nèi)，從而限制方言研究的靈活性。真正有價(jià)值的研究應(yīng)將精力放在漢語(yǔ)各方言特別是一些瀕臨消失或者具有混和性質(zhì)的方言特點(diǎn)的探討上，構(gòu)建新理論。擬聲詞研究也應(yīng)如此，詞性問(wèn)題固然重要，但擬聲詞特殊性質(zhì)的討論更有意義，因此探討擬聲詞應(yīng)從多方面角度進(jìn)行。