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國際漢語教師范文第1篇

關(guān)鍵詞：泰國 漢語實(shí)習(xí)教師 教學(xué)情況 調(diào)查 教師培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G643

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C

隨著世界各國人民對(duì)于漢語學(xué)習(xí)熱情的不斷提高，漢語教學(xué)的主陣地也逐漸由國內(nèi)高校擴(kuò)展到了國外各種層次的教育機(jī)構(gòu)。為了向其輸送合格的漢語教師，培養(yǎng)適應(yīng)漢語國際推廣形勢(shì)的應(yīng)用型人才，國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室于2007年正式設(shè)立“漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位”，并于當(dāng)年在24所國內(nèi)高校開始試點(diǎn)招生。2009年，西南某大學(xué)被新增為“漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位”培養(yǎng)單位，于2010年9月開始正式招收全日制中國學(xué)生，學(xué)制兩年。其中課程學(xué)習(xí)1年，實(shí)習(xí)及撰寫畢業(yè)論文1年。筆者為2011級(jí)漢語國際教育碩士班學(xué)生，所在班級(jí)26人，在第二年的教學(xué)實(shí)習(xí)中，有20位同學(xué)被派往泰國各大教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行為期十個(gè)月的漢語教學(xué)，希望通過此次調(diào)查了解其教學(xué)情況來對(duì)漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)工作提出具有實(shí)踐性的設(shè)想，同時(shí)也從實(shí)習(xí)教師提高自身能力和素質(zhì)的角度提出合理化建議。

1 調(diào)查對(duì)象及方法

此次調(diào)查的對(duì)象為筆者所在班級(jí)赴泰實(shí)習(xí)的20名漢語教師。本調(diào)查主要使用問卷調(diào)查的方法，漢語教師在完全自愿的情況下填寫，不記名，以確保提供內(nèi)容的真實(shí)有效。此次調(diào)查實(shí)際發(fā)放問卷20份，回收有效問卷20份。問卷包括50個(gè)問題，分為4個(gè)方面：個(gè)人基本情況、工作基本情況、具體課堂教學(xué)情況、對(duì)專業(yè)培養(yǎng)方案的評(píng)價(jià)及建議。

2 調(diào)查統(tǒng)計(jì)及分析

2.1漢語實(shí)習(xí)教師個(gè)人基本情況

20位實(shí)習(xí)教師中，男性占25%，女性占75%。從專業(yè)背景來看，以對(duì)外漢語專業(yè)為主，占55%，英語占20%，漢語言文學(xué)占10%，其他專業(yè)占15%。具備一年以上漢語教學(xué)工作經(jīng)歷的教師有5人，占25%，無工作經(jīng)歷的為15人，占75%。

2.2教師工作基本情況

2.2.1任教學(xué)校類型

在被調(diào)查的20位漢語實(shí)習(xí)教師中，有8人在泰國的大學(xué)任教，占40%，其余12人均在中學(xué)任教，占60%。

2.2.2漢語課性質(zhì)及承擔(dān)的課型

在任教學(xué)校漢語課性質(zhì)方面，漢語課屬于選修課的有4人，占20%，漢語課屬于必修課的有16人，占80%。在承擔(dān)的漢語課課型方面，有7位教師只承擔(dān)初級(jí)綜合課的教學(xué)，占35%，其他13位教師都承擔(dān)了跨越不同學(xué)習(xí)水平和課型的課程教學(xué)，占65%。

2.2.3教學(xué)管理監(jiān)督情況

在“您所任教學(xué)校是否制定了統(tǒng)一規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度并要求您嚴(yán)格執(zhí)行”方面，有7位教師所在學(xué)校有規(guī)定，另外13位教師所在學(xué)校沒有規(guī)定。在“學(xué)校是否配備有教學(xué)指導(dǎo)教師”方面。有10位老師說有并承認(rèn)教學(xué)指導(dǎo)教師對(duì)提高他們的教學(xué)質(zhì)量有幫助，另外10位教師學(xué)校沒有為其指定教學(xué)指導(dǎo)教師。在“您所任教學(xué)校是否會(huì)定期組織教學(xué)研討會(huì)和培訓(xùn)”方面，有5位教師認(rèn)為所在學(xué)校開展的教學(xué)研討會(huì)和培訓(xùn)對(duì)提高自己教學(xué)質(zhì)量有幫助，15位教師所在學(xué)校沒有定期召開過相關(guān)會(huì)議。

可以看出，在平時(shí)接受的教學(xué)指導(dǎo)和培訓(xùn)方面，有50%的教師處于沒有教學(xué)監(jiān)督和指導(dǎo)的狀態(tài)。再加上部分學(xué)校沒有制定統(tǒng)一規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度，可以說教師的教學(xué)未得到有效的監(jiān)督，教學(xué)缺乏規(guī)范，他們的教學(xué)大多是自己在慢慢摸索，踩著石頭過河。

2.3具體課堂教學(xué)情況

2.3.1知識(shí)儲(chǔ)備

通過這部分調(diào)查，意在了解漢語教師在實(shí)際教學(xué)過程中對(duì)自己知識(shí)儲(chǔ)備的看法。

按照對(duì)“知識(shí)儲(chǔ)備不夠用”的統(tǒng)計(jì)排在前六位的分別是泰國大中小學(xué)教育理念（50%）、語言測(cè)試與評(píng)估（40%）、漢泰語言對(duì)比（35%）、課堂教學(xué)技巧（35%）、交際文化（25%）、漢語語法（25%）。

在這項(xiàng)調(diào)查中，教師的自評(píng)是建立在教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上的，因此，這個(gè)結(jié)論很具有參考性，培養(yǎng)單位可據(jù)此開設(shè)一些相關(guān)的課程或者講座來補(bǔ)充教師的知識(shí)。

2.3.2課堂教學(xué)

在語言要素教學(xué)當(dāng)中，教師認(rèn)為困難最大的分別為語法（45%）、語音（45%）、漢字（45%）。而在讓教師們舉出具體問題時(shí)，語法方面產(chǎn)生困難的原因如下：有5位教師認(rèn)為是自己的泰語水平有限，無法很好地給學(xué)生解釋清楚，另有4位教師認(rèn)為是學(xué)生的基礎(chǔ)太差、詞匯量達(dá)不到，無法講授語法；語音方面主要是難以用泰語給學(xué)生講清楚“z c s”和“zh ch sh”的區(qū)別，還有“j q x r”這組音的發(fā)音部位；漢字方面一是學(xué)生有畏難情緒，覺得漢字很難記，二是教師本身沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過漢字知識(shí)和漢字教學(xué)的方法。

教師難于把握的課型教學(xué)方面，遇到的具體困難分別為：寫作課為學(xué)生詞匯量少，語法基礎(chǔ)薄弱，常常寫錯(cuò)字和錯(cuò)句，還有的教師談到自己都不知道應(yīng)該怎么去上寫作課；讀寫課為缺乏現(xiàn)代漢字知識(shí)，不知道自己該給學(xué)生講授哪些漢字知識(shí)；綜合課為較難平衡訓(xùn)練學(xué)生各個(gè)語言技能之間的關(guān)系等；聽說課，主要是在學(xué)生詞匯量還沒達(dá)到一定水平的情況下就開設(shè)，學(xué)生沒辦法說。

可以看出，教師遇到的課型教學(xué)的困難主要來自兩方面：一是學(xué)生漢語基礎(chǔ)差，不能達(dá)到教師所要求的水平；二是自身教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備不夠、對(duì)各種課型在教學(xué)方法上的掌握也不太好。

在教師在教學(xué)中所遇到的問題的調(diào)查中，“語言障礙”排在了最前面，高達(dá)75%，因此對(duì)于赴泰任教的教師來說，應(yīng)重視加強(qiáng)泰語的學(xué)習(xí)。排在第二位的問題是“維持課堂秩序（60%）”，結(jié)合前面關(guān)于教師任教學(xué)校類型的調(diào)查來看，這12位教師全部都在中學(xué)任教，這說明對(duì)于課堂的有效管理成為在中學(xué)任教的老師面臨的一大難題。

2.4對(duì)漢語國際教育碩士專業(yè)培養(yǎng)方案的建議

在對(duì)本專業(yè)課程設(shè)置及培養(yǎng)方案的合理性評(píng)價(jià)方面，有8位教師認(rèn)為合理，有9位教師認(rèn)為不大合理，有3位教師認(rèn)為不合理，分別占40%、45%、15%。

從“希望學(xué)院增設(shè)的課程或相關(guān)講座”的調(diào)查可以總結(jié)出，教師對(duì)于針對(duì)泰國漢語教學(xué)、針對(duì)中學(xué)生漢語教學(xué)的課程需求比較強(qiáng)烈。結(jié)合問卷第一部分關(guān)于教師“本科專業(yè)”、“任教學(xué)校類型”的調(diào)查來看，漢教生源的多元化、任教學(xué)校類型的不同使得教師對(duì)于在校期間課程學(xué)習(xí)的需求有所差異。6位要求增設(shè)“漢語本體知識(shí)”的教師本科全部為非對(duì)外漢語或漢語言文學(xué)專業(yè)，建議增設(shè)“中小學(xué)課堂管理”課程這道題中的12位教師全部在中學(xué)任教。

3 對(duì)漢語國際教育碩士培養(yǎng)的啟示

筆者將以調(diào)查中所反映出來的問題和教師們對(duì)于本專業(yè)課程設(shè)置的反饋兩方面為依據(jù)來對(duì)漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)方案提出一些合理化的建議。此外，還將從教師提高自身素質(zhì)和能力的角度來探討教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)建的問題。

3.1對(duì)漢語國際教育碩士課程設(shè)置的建議

此次調(diào)查研究從教師教學(xué)實(shí)踐的角度給專業(yè)的課程設(shè)置提供了大量反饋信息，據(jù)此筆者擬提出一個(gè)本專業(yè)課程設(shè)置的基本原則：第一，理論性與實(shí)踐性相結(jié)合；第二，靈活性與針對(duì)性相結(jié)合。

3.1.1理論性與實(shí)踐性相結(jié)合

針對(duì)調(diào)查問卷中所反映出來的絕大部分教師任教學(xué)校都沒有制定統(tǒng)一規(guī)范的教學(xué)大綱和教學(xué)進(jìn)度這一情況，建議增設(shè)教育學(xué)中有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)容，授課內(nèi)容可包括在面對(duì)不同教學(xué)對(duì)象、不同教學(xué)環(huán)境時(shí)，應(yīng)該如何制定課程教學(xué)大綱和進(jìn)行科學(xué)合理的課程設(shè)置。在理論講解的基礎(chǔ)上，可以某學(xué)院的漢語教學(xué)為例，來分析和評(píng)價(jià)其教學(xué)大綱和課程設(shè)置的合理性。通過理論和實(shí)踐的學(xué)習(xí)，實(shí)習(xí)教師可運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，結(jié)合任教學(xué)校的具體情況，幫助其擬定漢語教學(xué)大綱，以此來規(guī)范學(xué)校的漢語教學(xué)。

通過調(diào)查得出的實(shí)習(xí)教師在課堂教學(xué)中出現(xiàn)的教學(xué)方法單一的情況，建議“漢語作為第二語言教學(xué)”這門課中所涉及到的教學(xué)法的模式為：在理論講解的基礎(chǔ)上讓實(shí)習(xí)教師進(jìn)行大量的實(shí)踐。任課教師可以在一兩次課上把基本的教學(xué)法理論知識(shí)介紹完，然后選擇一些有代表性的教學(xué)示范片讓全班觀摩，最后師生一起來討論分析教師所使用的教學(xué)法。緊接著，按照各種教學(xué)法將全班分為幾個(gè)小組，讓各小組去準(zhǔn)備運(yùn)用指定的教學(xué)法來講解某個(gè)語言點(diǎn)或詞匯。在下次課上由每組選出的代表在全班做演示。

針對(duì)調(diào)查問卷中所出現(xiàn)的很多不具備漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)習(xí)老師在初次走上講臺(tái)，就承擔(dān)了不同課型、不同階段的漢語教學(xué)這種情況，筆者認(rèn)為有必要在派出之前就加強(qiáng)各類課型和不同水平的漢語教學(xué)實(shí)踐。具體做法就是，在“課堂觀察與實(shí)踐”、“教學(xué)調(diào)查與分析”兩門課中，任課教師可以首先對(duì)不同課型、不同階段所應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)和貫徹的教學(xué)原則以及教學(xué)步驟做理論上的講解，然后選取代表性的教學(xué)示范片讓全班觀摩，并讓全班就示范片中的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行討論。同時(shí)借助學(xué)院的留學(xué)生資源，由學(xué)院統(tǒng)一安排，全班分組按照各種課型、不同水平去現(xiàn)場(chǎng)觀摩真實(shí)的漢語課堂。要求做聽課記錄，然后由小組代表在課堂上介紹所聽課程的基本情況。最后可把全班分成各種課型、各個(gè)水平的教學(xué)小組，為每個(gè)小組指定一位教學(xué)指導(dǎo)老師。每個(gè)小組集體備課，進(jìn)行模擬試講，并邀請(qǐng)教學(xué)指導(dǎo)老師到現(xiàn)場(chǎng)觀摩和點(diǎn)評(píng)。

3.1.2靈活性與針對(duì)性相結(jié)合

第一，靈活性：我們對(duì)實(shí)習(xí)教師本科專業(yè)所做的調(diào)查顯示，非對(duì)外漢語專業(yè)的教師占到45%。這種專業(yè)構(gòu)成雖可以為本專業(yè)的發(fā)展注入很多新鮮血液，帶來一些新的理念，但是也應(yīng)該看到這部分教師的漢語基礎(chǔ)比較薄弱，漢語本體知識(shí)儲(chǔ)備遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足漢語教學(xué)工作需要。而且，通過調(diào)查問卷的結(jié)果來看，他們自身也有這方面的要求。那么，在課程設(shè)置中，就應(yīng)該給這部分教師提供一個(gè)“補(bǔ)課”的機(jī)會(huì)，而且必須明確要求非對(duì)外漢語或漢語言專業(yè)畢業(yè)的教師補(bǔ)修《漢語基礎(chǔ)知識(shí)》這門課程，并貫穿到整個(gè)課程學(xué)習(xí)期間。

第二，針對(duì)性：鑒于教師的實(shí)習(xí)主要面向泰國和任教學(xué)校大部分為中學(xué)的情況，在課程設(shè)置上就應(yīng)該相應(yīng)地安排針對(duì)泰國漢語教學(xué)和中學(xué)漢語教學(xué)的課程，以幫助實(shí)習(xí)教師提前了解泰國漢語教學(xué)的情況。

加強(qiáng)泰語學(xué)習(xí)，增加泰語學(xué)習(xí)課時(shí)?？梢越ㄗh泰語老師在教授課堂教學(xué)用語的同時(shí)進(jìn)行適當(dāng)?shù)臐h泰語言對(duì)比。但是實(shí)習(xí)教師也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，加強(qiáng)泰語的學(xué)習(xí)并不是為了在課堂教學(xué)中去大量地使用，而是為了讓實(shí)習(xí)教師對(duì)漢泰兩種語言的差異有一定的了解，以便使自己的漢語教學(xué)更具針對(duì)性以及能夠更好地去解釋學(xué)生的語言偏誤。

在泰國進(jìn)行漢語教學(xué)，如果不了解該國的文化和教育制度、教育理念，必然會(huì)帶來教學(xué)上的“水土不服”。所以，考慮到中泰兩國文化和教育制度的差異，可以邀請(qǐng)?zhí)﹪蠋熼_設(shè)有關(guān)泰國文化及教育制度的講座。

通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)60%的教師都在中學(xué)任教。但是從目前學(xué)院對(duì)他們的培養(yǎng)來看，仍是采取大學(xué)本位的教師教育模式，缺乏對(duì)于中小學(xué)漢語教學(xué)的關(guān)注，所以這種培養(yǎng)方式缺乏針對(duì)性和有效性。我們通過在中學(xué)實(shí)習(xí)的教師的反饋發(fā)現(xiàn)：中小學(xué)生的漢語教學(xué)，并不是傳統(tǒng)意義上的學(xué)術(shù)教學(xué)，絕大多數(shù)學(xué)校都是把漢語課作為選修課來開設(shè)，因此他們的漢語教學(xué)更加注重的是如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師們更多的需求來自于在課堂上怎么吸引學(xué)生，通過什么樣的活動(dòng)設(shè)計(jì)才能達(dá)到自己的教學(xué)目的。因此，建議增設(shè)“課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)”和“課堂教學(xué)技巧”這些課程內(nèi)容，并伴以教學(xué)案例分析、試講等方式來學(xué)習(xí)。另外，還可以組織教師集體觀摩國外中小學(xué)漢語教學(xué)的實(shí)況錄像，大家一起來總結(jié)針對(duì)中小學(xué)生漢語教學(xué)的具體方法等等。

3.2漢語教師如何提高自身素質(zhì)和能力

課程設(shè)置的優(yōu)化并不能完全幫助教師們解決在教學(xué)上遇到的問題，外在的幫助還需要教師自身進(jìn)行內(nèi)在的消化，筆者將從教師如何提升自身素質(zhì)和能力來提出一些建議：

3.2.1加強(qiáng)學(xué)習(xí)，樹立不斷學(xué)習(xí)的意識(shí)

作為一名國際漢語教師應(yīng)該具備扎實(shí)全面的專業(yè)知識(shí)，但是我們也應(yīng)該看到由于知識(shí)門類多、范圍廣，要想依靠第一年的課程學(xué)習(xí)就掌握全部的知識(shí)不太可能，因此需要樹立一種持續(xù)學(xué)習(xí)的觀念，除了課堂上的學(xué)習(xí)時(shí)間之外，課下也一定要針對(duì)自己知識(shí)上的空缺進(jìn)行“補(bǔ)課”。更重要的是在到了泰國以后，在面臨實(shí)實(shí)在在的漢語教學(xué)時(shí)，一定會(huì)遇到很多在之前的課程學(xué)習(xí)中教師所沒有講授過的問題，這個(gè)時(shí)候，就更應(yīng)該具備一種自主學(xué)習(xí)的能力，從書本以及其他渠道去尋找問題的答案，在實(shí)踐中不斷去積累和補(bǔ)充自己的專業(yè)知識(shí)。

3.2.2加強(qiáng)實(shí)踐，運(yùn)用各種資源提高自己的實(shí)際教學(xué)能力

漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)的是能夠直接到海外進(jìn)行漢語教學(xué)的老師。因此，教師教學(xué)能力的增長是培養(yǎng)的重點(diǎn)目標(biāo)所在。而教學(xué)能力的增長來自于建立在理論基礎(chǔ)之上的大量的教學(xué)實(shí)踐。所以，教師應(yīng)該充分利用各種機(jī)會(huì)來增強(qiáng)自己的教學(xué)能力。

第一，觀摩教學(xué)示范片：這種方式可以說是為新手教師提高教學(xué)能力提供的最直接的一條“捷徑”。教師可以利用課余時(shí)間，從網(wǎng)絡(luò)上、圖書館等渠道搜集包括各種課型、各個(gè)階段、針對(duì)各類教學(xué)對(duì)象在內(nèi)的教學(xué)示范片，進(jìn)行反復(fù)地觀摩。運(yùn)用課堂上任課教師講解的基本理論從整體上把握各類課堂教學(xué)的原則，從細(xì)節(jié)處去深刻領(lǐng)會(huì)授課教師處理每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)背后的教學(xué)理念，然后思考如果是自己來講解同樣的內(nèi)容，會(huì)采取什么樣的方式。最后將自己和授課教師的方法進(jìn)行比對(duì)，分析出孰優(yōu)孰劣，將別人的成功之處引入自己的教學(xué)之中，不足之處則加以改進(jìn)。

第二，幫助語伴學(xué)習(xí)漢語：在每位實(shí)習(xí)教師進(jìn)校學(xué)習(xí)之后，學(xué)院即為其安排了語伴。實(shí)習(xí)教師應(yīng)該充分利用這個(gè)機(jī)會(huì)，在和那些外國朋友建立良好關(guān)系的基礎(chǔ)之上，積極主動(dòng)地幫助他們學(xué)習(xí)漢語?？梢哉f，這種一對(duì)一的教學(xué)方式是很多未曾有過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)習(xí)教師接觸漢語教學(xué)的好機(jī)會(huì)。實(shí)際上幫助外國學(xué)生解決學(xué)習(xí)難題的過程，也是自身積累教學(xué)知識(shí)和增強(qiáng)教學(xué)能力的過程。

3.2.3樹立教學(xué)反思意識(shí)，提高教學(xué)反思能力

“教學(xué)反思是指教師在教學(xué)過程中，批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定的支持與強(qiáng)化，或給予否定的思索與修正，從而不斷提高教學(xué)效能的過程?！?/p>

教師可以從反思的多種角度，運(yùn)用反思的兩種方法來反觀自己的教學(xué)情況：

3.2.3.1開展自主型反思

第一，教學(xué)日記：堅(jiān)持記錄每天教學(xué)活動(dòng)的整體情況，總結(jié)自己教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)，對(duì)于做得不好的地方要思考原因和改進(jìn)的具體方法。特別是要記錄下那些事先沒有設(shè)計(jì)而在教學(xué)中突然閃現(xiàn)的好點(diǎn)子，這些靈感往往是在特定的情景之下被激發(fā)出來的，因此對(duì)于解決教學(xué)中情境性的問題很有幫助。

第二，訪談與調(diào)查：積極主動(dòng)地從學(xué)生那兒收集教學(xué)反饋，以一種真誠的態(tài)度去詢問學(xué)生對(duì)于自己教學(xué)的客觀評(píng)價(jià)，以檢查自己的教學(xué)是否滿足學(xué)生的需求，是否適合學(xué)生的水平。

3.2.3.2合作型反思

第一，觀摩當(dāng)?shù)厥焓纸處煹恼n：對(duì)于新手教師來說，從觀摩熟手教師的教學(xué)中所獲取的直觀經(jīng)驗(yàn)比以前所學(xué)習(xí)的理論知識(shí)要“實(shí)用”得多。所以，教師應(yīng)該主動(dòng)地去向當(dāng)?shù)亟處熅驮鯓痈纳普n堂教學(xué)、當(dāng)?shù)貙W(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)等方面虛心請(qǐng)教，使自己盡快地適應(yīng)當(dāng)?shù)氐慕虒W(xué)。

國際漢語教師范文第2篇

關(guān)鍵詞：國際漢語教師；勝任素質(zhì)；模型

隨著中國經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展和國際地位的日益提高，中國與世界各國經(jīng)濟(jì)文化的聯(lián)系日益密切，豐富多彩的中華文化越來越受到各國人民的歡迎和喜愛。目前漢語學(xué)習(xí)在全球升溫，學(xué)習(xí)人群急遽增長，隨之而來，對(duì)國際漢語教師的數(shù)量要求劇增，需求也紛繁不一。伴隨漢語國際教育和推廣的不斷發(fā)展和逐步深入，需要培養(yǎng)一支高水平、高能力的國際漢語教師隊(duì)伍，而如何建設(shè)這樣一支對(duì)專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技巧達(dá)到應(yīng)知、應(yīng)會(huì)、應(yīng)做的水平，達(dá)到不論面對(duì)什么人學(xué)習(xí)漢語，要有能力讓學(xué)習(xí)者從接受漢語到喜歡漢語和中國文化；要有能力教會(huì)學(xué)習(xí)者可以利用方法可持續(xù)地關(guān)注和學(xué)習(xí)漢語和中國文化的高素質(zhì)隊(duì)伍呢？

一、國際漢語教師的發(fā)展?fàn)顩r

“漢語熱”已是一個(gè)不爭的事實(shí)。無論是國際漢語教育的現(xiàn)實(shí)需要，還是國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃以及國際漢語教育的戰(zhàn)略目標(biāo)，都迫切需要建立一支數(shù)量巨大的從事國際漢語教育的教師隊(duì)伍。

隨著國際漢語的蓬勃發(fā)展，國際漢語的教師隊(duì)伍也在迅速擴(kuò)大。根據(jù)國家漢辦/孔子學(xué)院總部的《孔子學(xué)院發(fā)展規(guī)劃》，到2015年，全球?qū)＜媛毢细窠處熯_(dá)到5萬人，其中，中方派出2萬人，各國本土聘用3萬人。目前，我國漢語推廣事業(yè)的發(fā)展還不能完全適應(yīng)全球漢語學(xué)習(xí)需求，大量專業(yè)知識(shí)扎實(shí)，教學(xué)技巧高超的國際漢語教師數(shù)量不足，加強(qiáng)國際漢語教育的師資隊(duì)伍的建設(shè)，培養(yǎng)高素質(zhì)的國際漢語教師迫切擺在了我們的面前。

國際漢語教師必須具備語言學(xué)知識(shí)、漢語言文字學(xué)知識(shí)、外語知識(shí)、中國文學(xué)和文化知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)等綜合素質(zhì)和能力，還要掌握最先進(jìn)的、最科學(xué)的、最優(yōu)化的教學(xué)手段，以最大限度地挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)漢語和中國文化的潛能。在國內(nèi)，由于中國經(jīng)濟(jì)的繁榮，貿(mào)易的發(fā)展，大量的外國留學(xué)生和外籍人士涌入中國學(xué)習(xí)、經(jīng)商、就業(yè)，為了更好地掌握漢語，盡快地融入中國本土社會(huì)文化，他們都會(huì)選擇在國內(nèi)大學(xué)、語言培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等學(xué)習(xí)漢語，所以，高素質(zhì)的專業(yè)漢語教師也越來越受到歡迎。在國外，在漢語熱的大背景下，更需要一批國際漢語教師，發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)，運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)教授漢語，傳播博大精深的中國文化，讓越來越多的外國人喜歡漢語和中國文化；讓熱愛中國的外國人士可持續(xù)地關(guān)注和學(xué)習(xí)漢語和中國文化，了解中國，走近中國。漢語的國際推廣面臨的最大難題就是難以滿足國外漢語學(xué)習(xí)的師資要求，國際漢語教師嚴(yán)重不足已成為制約海外漢語教學(xué)、文化推廣的主要瓶頸。在亞洲，中國的周邊國家，如馬來西亞、印度尼西亞、日本、韓國、泰國等對(duì)國際漢語教師的需求都非常迫切；在歐洲，法國、德國、英國等國家也急需漢語教師上課；此外，澳大利亞、新西蘭等發(fā)達(dá)國家，以及非洲、阿拉伯、南美等地區(qū)的國家都向中國提出派遣漢語教師的要求。除了師資數(shù)量不足外，國際漢語教師的專業(yè)水平也參差不齊。在國外，由于許多教師是周末兼職上課，不能全身心地投入教學(xué)工作，不注重教學(xué)技巧的研究。

總之，國際漢語教師主要存在問題是數(shù)量上嚴(yán)重不足、質(zhì)量上參差不齊。國際漢語教師無論在國內(nèi)教學(xué)，還是外派海外授課，都需要提高自身的素質(zhì)，成為一名合格的國際漢語教師。

二、國際漢語教師勝任素質(zhì)模型構(gòu)建

所謂“素質(zhì)”是指通過不同方式表現(xiàn)出來的一個(gè)人的知識(shí)、技能、個(gè)性與驅(qū)動(dòng)力等各種個(gè)性特征的集合，是判斷一個(gè)人能否勝任某項(xiàng)工作的起點(diǎn)，是決定并區(qū)別工作績效差異的個(gè)體特征。

美國著名心理學(xué)家麥克利蘭（David C. McClelland）于20世紀(jì)70年代提出了素質(zhì)的概念，并做了非常形象的解釋。他認(rèn)為，一個(gè)人的素質(zhì)就像一座冰山，呈現(xiàn)在人們視野中的部分往往只有1/8，也就是浮出水面的冰山一角，而在水面以下的7/8是看不到的。我們能見到的1/8是其知識(shí)和技能行為；見不到的7/8則是職業(yè)道德和職業(yè)態(tài)度。知識(shí)和技能行為是較為容易觀察和測(cè)量的，稱為顯性素質(zhì)；職業(yè)道德和職業(yè)態(tài)度是難以觀察和度量的，稱為隱性素質(zhì)。如果一個(gè)人的顯性素質(zhì)和隱性素質(zhì)都能夠得到培養(yǎng)，那么對(duì)素質(zhì)的提升將產(chǎn)生巨大的推動(dòng)作用，同時(shí)對(duì)未來發(fā)展的影響也將更加深遠(yuǎn)。

美國學(xué)者斯潘塞（Spencer）于1993年提出了著名的素質(zhì)冰山模型，將人的個(gè)體素質(zhì)的不同表現(xiàn)表式劃分為表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。后人在此模型的基礎(chǔ)上將其演繹得更為直觀，如下圖所示：

素質(zhì)的冰山模型

其中，“冰山以上部分”包括基本知識(shí)、基本技能，是外在表現(xiàn)，是容易了解與測(cè)量的部分，相對(duì)而言也比較容易通過培訓(xùn)來改變和發(fā)展?！氨揭韵虏糠帧卑ㄉ鐣?huì)角色、自我形象、特質(zhì)和動(dòng)機(jī)，是人內(nèi)在的、難以測(cè)量的部分。它們不太容易通過外界的影響而得到改變，但卻對(duì)人的行為與表現(xiàn)起著關(guān)鍵性的作用。

勝任素質(zhì)現(xiàn)已被接受并應(yīng)用于人才的培訓(xùn)、招聘與選拔、職業(yè)發(fā)展以及激勵(lì)等方面，基于勝任素質(zhì)的培養(yǎng)和提升逐漸成為趨勢(shì)。國際漢語教師勝任素質(zhì)的培養(yǎng)，即對(duì)對(duì)專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技能和綜合素質(zhì)等方面的培養(yǎng)，知識(shí)和技能是外顯的、可見的，是與工作所要求的直接資質(zhì)相關(guān)，可以通過培訓(xùn)、鍛煉等辦法來提高，也可以通過考察資質(zhì)證書、考試、面談等具體形式來測(cè)量；而綜合素質(zhì)的特質(zhì)和動(dòng)機(jī)是內(nèi)隱的、深藏的，難于被培訓(xùn)，只可逐步改善的。國家派出漢語教師，最好的做法是挑選專業(yè)對(duì)口、素質(zhì)和能力較好的人員。也就是說，根據(jù)教學(xué)的環(huán)境和要求，選拔符合勝任素質(zhì)特征要求的國際漢語教師，確保其發(fā)揮最大潛能。

三、國際漢語教師勝任素質(zhì)的探討分析

（一）《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》的公布

自2006年10月起國家漢辦組織研制了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)從事國際漢語教學(xué)工作的教師所應(yīng)具備的知識(shí)、能力和素質(zhì)進(jìn)行了全面的描述，旨在為國際漢語教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)、能力評(píng)價(jià)和資格認(rèn)證提供依據(jù)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)由 5 個(gè)模塊組成，分別為：語言基本知識(shí)與技能（包括漢語知識(shí)與技能和外語知識(shí)與技能兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)）、文化與交際、第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略、教學(xué)方法和教師綜合素質(zhì)，它們構(gòu)成了第二語言教學(xué)的基本框架。這個(gè)框架中最重要的是語言、文化的基本知識(shí)和技能，包括漢語和外語兩方面。其次是關(guān)于二語習(xí)得的規(guī)律、特點(diǎn)、策略等各種因素。然后是對(duì)外漢語教學(xué)法、課程大綱、教材及現(xiàn)代技術(shù)運(yùn)用等；最后是教師綜合素質(zhì)，包括反思教學(xué)的課堂研究能力、良好的心理素質(zhì)和職業(yè)修養(yǎng)、跨文化交際意識(shí)等方面。

這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)借鑒了TESOL等國際第二語言教學(xué)和教師研究新成果，是近百名專家學(xué)者參與研制的結(jié)果，并廣泛征求了國內(nèi)外專家學(xué)者和一線教師的意見，吸收了國際漢語教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，反映了國際漢語教學(xué)特點(diǎn)，為我們進(jìn)行教師培養(yǎng)提供了權(quán)威性的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)，也可以將其作為國際漢語教師勝任素質(zhì)的重要參考。

（二）大學(xué)的專業(yè)設(shè)置

1981 年，北京語言大學(xué)率先開設(shè)了對(duì)外漢語專業(yè)，1993 年，“對(duì)外漢語”作為專業(yè)名稱出現(xiàn)在我國正式的專業(yè)、學(xué)科目錄上。近年來，隨著漢語國際推廣的開展、2005年第一屆世界漢語大會(huì)的召開、2007 年國家漢辦組織研制的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》的推出，對(duì)外漢語本科專業(yè)的建設(shè)和課程設(shè)置也面臨著新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。為滿足對(duì)外漢語教學(xué)工作日益發(fā)展的專業(yè)需求，至 1986 年，已有北京語言大學(xué)、北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)和南開大學(xué)開設(shè)了對(duì)外漢語教學(xué)專業(yè)（或方向），率先招收對(duì)外漢語教學(xué)方向的碩士研究生。此外，國家有關(guān)部門在漢語教學(xué)師資培養(yǎng)方面積極開拓新渠道，為師資培養(yǎng)和隊(duì)伍建設(shè)作出了新的探索，設(shè)立了漢語國際教育碩士（MTCSOL）專業(yè)學(xué)位。為了提高漢語國際推廣能力，加快漢語走向世界，改革和完善對(duì)外漢語教學(xué)專門人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)適應(yīng)漢語國際推廣新形勢(shì)需要的國內(nèi)外從事漢語作為第二語言/外語教學(xué)和傳播中華文化的專門人才，2007年3月30日，國務(wù)院學(xué)位辦關(guān)于《漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》的通知，并設(shè)立24 所試點(diǎn)院校招收漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生。

對(duì)外漢語專業(yè)的設(shè)置、漢語國際教育碩士的設(shè)立，都是從學(xué)校培養(yǎng)的角度來培養(yǎng)對(duì)外漢語專業(yè)人才，構(gòu)建國際漢語教師的專業(yè)素質(zhì)。

（三）教師的個(gè)人努力

外因要通過內(nèi)因起作用，所以教師還應(yīng)通過自身的努力來提高專業(yè)的修養(yǎng)和素質(zhì)。

首先，樹立信心，形成自己的教學(xué)風(fēng)格。在教學(xué)初期，面對(duì)各種課型、特色課型、新的課本、教學(xué)設(shè)施等情況，能否適應(yīng)教學(xué)單位的教學(xué)節(jié)奏和風(fēng)格，能否得到學(xué)生的認(rèn)可，能否得到老教師的肯定，是否能在第一次教學(xué)評(píng)估中通過，都關(guān)乎教師自信心的確立。國際漢語教師要立足現(xiàn)實(shí)的教學(xué)工作，選擇和確立適合自己、適合工作環(huán)境和所教學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法和風(fēng)格，力求將新知識(shí)、新技術(shù)融入課堂教學(xué)，從而形成自己的教學(xué)風(fēng)格，為今后更好的工作奠定良好的基礎(chǔ)。

其次，學(xué)會(huì)合作，促進(jìn)共同成長。合作首先是同行之間的合作，國際漢語教師應(yīng)開展合作備課、教學(xué)觀摩、相互評(píng)課等教研活動(dòng)。在合作備課時(shí)，虛心求教，學(xué)習(xí)其他教師的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)；在相互觀摩時(shí)，應(yīng)抱著“取人之長，補(bǔ)己所短”的態(tài)度；在課后評(píng)議時(shí)，先讓上課教師詳細(xì)回述上課的步驟、課堂上發(fā)生過的事件，然后聽課教師與上課教師一起分析教學(xué)中還有哪些需要改進(jìn)的地方。這樣，無論是聽課教師還是上課教師都會(huì)有很大的收獲。其次，合作還包括與學(xué)生的合作。教師的任何教學(xué)行為的發(fā)生都是在學(xué)生的參與下完成的，所以良好的師生關(guān)系是保證教學(xué)正常進(jìn)行的前提條件，尤其是對(duì)語言類課程占據(jù)多數(shù)的對(duì)外漢語類課程更是如此。

第三，學(xué)會(huì)反思，磨練教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教育界知名人士葉瀾曾提出：“一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師連續(xù)三年寫反思有可能成為名師”。書寫反思日志，這是對(duì)教學(xué)中的重要情節(jié)、課堂常規(guī)性的和有意義的行為、對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)、對(duì)教學(xué)有影響的課堂以外的事件、與學(xué)生的交流等震憾點(diǎn)、思考點(diǎn)、疑問點(diǎn)的思考與梳理。感悟一點(diǎn)，總結(jié)一點(diǎn)，反思一點(diǎn)，提高一點(diǎn)。反思不一定要長篇大論，但反思一定要及時(shí)，要從別人讓自己反思到自己要反思，再到最后養(yǎng)成的反思習(xí)慣，只有這樣，才能引發(fā)對(duì)教學(xué)的思考，發(fā)現(xiàn)問題，并找到解決問題的方法。另外，教學(xué)日記要反復(fù)翻看，時(shí)刻提醒自己要想盡一切辦法不斷磨練教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高教學(xué)質(zhì)量。

（四）單位的用人要求

上海早安漢語根據(jù)多年的招聘經(jīng)驗(yàn)，對(duì)一個(gè)合格的對(duì)外漢語教師總結(jié)如下：普通話水平過關(guān)；具備專業(yè)的漢語語言學(xué)知識(shí)；良好的表達(dá)能力和一定的教學(xué)技巧；掌握必要的中國文化知識(shí)。此外，還有其他諸如認(rèn)真的態(tài)度、足夠的耐心、一定的跨文化交際能力的素質(zhì)。用人單位傾向于有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，也希望教師要有比較穩(wěn)定的時(shí)間，全心投入教學(xué)工作。

新漢唐語言學(xué)校認(rèn)為是否一個(gè)合格的教師，主要考察兩個(gè)方面：（1）是否具備良好的教師綜合素質(zhì)，即是否具備良好的教師職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)發(fā)展能力和職業(yè)道德。（2）是否能夠運(yùn)用合理有效的教學(xué)方法。要做一個(gè)合格的對(duì)外漢語教師，不僅需要具有良好的漢語本體知識(shí)與技能（掌握漢語語音、詞匯、語法與漢字基本知識(shí)，并具備良好的漢語聽、說、讀、寫技能），還需要了解和掌握中國的文化，能激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)中國文化的興趣，使其在學(xué)習(xí)漢語的同時(shí)，了解中國文化的豐富內(nèi)涵和中國的基本國情。此外，還需要了解和掌握以下三個(gè)方面的內(nèi)容：（1）至少掌握一門外語。不僅能掌握這門外語的語音、語調(diào)、詞匯、語法等方面的基本知識(shí)，還能通過聽、說、讀、寫、譯等進(jìn)行交流。（2）掌握第二語言習(xí)得的策略，能夠有效指導(dǎo)外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語。（3）了解和掌握中外文化的異同，能順利進(jìn)行國際交往與文化交流。

北京語言大學(xué)對(duì)外漢語研究中心副主任王建勤指出國外機(jī)構(gòu)的用人要求語言教學(xué)更注重實(shí)用性。有部分對(duì)外漢語教師到國外后很難適應(yīng)國外的教學(xué)模式，究其原因，國內(nèi)外在教學(xué)觀念和教學(xué)體制上存在著很大差別。國外的公共外語課屬于綜合教學(xué)，不是聽說讀寫的技能教學(xué)，注重的是實(shí)用性，通過學(xué)習(xí)語言達(dá)到運(yùn)用、交流的目的。而到國外授課的對(duì)外漢語教師大多是中文或外語專業(yè)的科班畢業(yè)生，注重的是語言本身的知識(shí)和規(guī)律，在教學(xué)方法上存在很多不足。一名優(yōu)秀的老師除了教授基本知識(shí)外，更要注重教學(xué)方法，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、性格特點(diǎn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)目的，并在不斷的實(shí)踐中找到適合學(xué)生的教學(xué)方法。

四、結(jié)論

為適應(yīng)世界各國漢語學(xué)習(xí)需求日益增長的新形勢(shì)，培養(yǎng)優(yōu)秀國際對(duì)外漢語教師隊(duì)伍，保障并提高國際漢語教師的教學(xué)能力，已是刻不容緩，任重道遠(yuǎn)。

根據(jù)本人在國外的工作經(jīng)歷，通過自己的觀察和對(duì)國際漢語教師的接觸，國際漢語教師在外派的時(shí)候需要嚴(yán)格考核程序，選用優(yōu)質(zhì)人才，并要對(duì)錄用的新教師進(jìn)行崗前集中培訓(xùn)，尤其是對(duì)國際漢語教師志愿者，強(qiáng)化教學(xué)意識(shí)，熟悉教學(xué)模式；而海外授課的教師自身也需要在工作中不斷地學(xué)習(xí)、不斷地追求，依據(jù)國際漢語教師在語言學(xué)理論知識(shí)、外語教學(xué)原則與方法、對(duì)外漢語教學(xué)方面的專業(yè)知識(shí)和能力等方面應(yīng)知、應(yīng)會(huì)、應(yīng)做的要求，主動(dòng)去建構(gòu)符合時(shí)展特征的知識(shí)結(jié)構(gòu)，達(dá)到不論面對(duì)什么人學(xué)習(xí)漢語，都有能力讓學(xué)習(xí)者從接受漢語到喜歡漢語和中國文化；都有能力教會(huì)學(xué)習(xí)者可以利用方法可持續(xù)地關(guān)注和學(xué)習(xí)漢語和中國文化。

參考文獻(xiàn)：

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國際漢語教師范文第3篇

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知學(xué)徒制；國際漢語教師；實(shí)踐能力培養(yǎng)

前 言

在目前的教學(xué)實(shí)踐中存在著一些普遍性的問題，如新任教師不能充分了解和掌握漢語作為第二語言教學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)律，沒有掌握漢語作為第二語言教學(xué)的方法和技巧，不能將所學(xué)的專業(yè)知識(shí)和技能應(yīng)用于具體的教學(xué)實(shí)踐。而認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)模式則有效地克服了“知”與“行”脫離，理論與實(shí)踐脫節(jié)的弊端，能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力，即專家實(shí)踐所需的思維能力、問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力。

一、認(rèn)知學(xué)徒制

（一）認(rèn)知學(xué)徒制的定義?！八^認(rèn)知學(xué)徒制（Cognitive Apprenticeship），是一種從改造學(xué)校教育中的主要問題出發(fā)，將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育整合起來的新型教學(xué)模式”。[1] “認(rèn)知學(xué)徒制核心假設(shè)是：通過這種模式，能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的高階思維能力，即專家實(shí)踐所需的思維能力、問題求解和處理復(fù)雜任務(wù)的能力”。[2]

（二）認(rèn)知學(xué)徒制的基本構(gòu)件

認(rèn)知學(xué)徒制的教學(xué)方法主要有：建模、指導(dǎo)、腳手架的搭建與拆除、清晰表達(dá)、反思和探究。

1.建模。展現(xiàn)專家完成某項(xiàng)任務(wù)的過程，并解釋其理由。建模的目的是建構(gòu)專家認(rèn)知過程的心智模型，外顯其內(nèi)在的認(rèn)知過程和活動(dòng)。

2.指導(dǎo)。在學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時(shí)， 教師可以通過觀察的方式給予指導(dǎo)， 可為學(xué)生提供暗示、建立模型、提供反饋、修正和提出新的任務(wù)等， 從而使學(xué)生的行為表現(xiàn)更接近專家的方式。

3.腳手架的搭建與拆除。在學(xué)生完成任務(wù)的過程中教師提供支撐， 如建議、幫助、提供暗示等。隨著學(xué)生能力的增強(qiáng)， 教師應(yīng)該將更多的責(zé)任和控制權(quán)交還給學(xué)生， 并減弱對(duì)學(xué)生的支撐， 逐漸撤除腳手架。

4.清晰表達(dá)。指學(xué)生運(yùn)用一定的策略將他們的思維過程描述出來，即清晰地表述出他們的推理過程或問題求解過程。

5.反思。學(xué)生把自己的思維和問題求解過程與專家的內(nèi)在認(rèn)知模式進(jìn)行比較， 從而評(píng)價(jià)、修正和完善自己的問題求解過程。

6.探究。學(xué)生運(yùn)用同專家問題求解相似的程序或步驟對(duì)所提出的假設(shè)、方法和策略進(jìn)行檢驗(yàn)。

二、采用認(rèn)知學(xué)徒制模式的必要性

（一）漢語本身的特殊性。漢語在語音、詞匯、語法、文字方面都具有一定的特殊性，并對(duì)作為第二語言的漢語教學(xué)產(chǎn)生影響。漢語的特點(diǎn)和難點(diǎn)使外國人對(duì)學(xué)習(xí)漢語產(chǎn)生畏難情緒，對(duì)學(xué)好漢語缺乏足夠的信心，甚至有人“半途而廢”。如何改變這種狀況，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到漢語的理據(jù)性，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)好漢語的自信心。這就要求漢語教師具有相當(dāng)深厚的漢語言功底和語言理論知識(shí)，還要掌握一定的教學(xué)方法和教學(xué)技巧，更重要的是具備將這些理論知識(shí)和方法技巧運(yùn)用到具體教學(xué)中的實(shí)踐能力和分析問題解決問題的能力。然而，這些能力的獲得不是從書本得來的，更不是一蹴而就的，它們需要不斷地觀察模仿專家的示范，在專家的指導(dǎo)下反復(fù)探究，長期地實(shí)踐積累和反思總結(jié)才能獲得。

（二）對(duì)外漢語教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)。對(duì)外漢語教學(xué)是一門綜合的交叉的，專門的，應(yīng)用的學(xué)科?！皩?duì)外漢語教育的研究課題是從教育實(shí)踐中產(chǎn)生的，研究成果或提出的理論應(yīng)能直接指導(dǎo)實(shí)踐并得到實(shí)踐的檢驗(yàn)。脫離教學(xué)實(shí)踐閉門造車，即便理論花樣翻新，教學(xué)法層出不窮也無補(bǔ)于教學(xué)實(shí)際”。[3]對(duì)外漢語教學(xué)是一門應(yīng)用的學(xué)科是指教學(xué)與語言實(shí)踐緊密結(jié)合，解決實(shí)際問題。因此，國際漢語教師應(yīng)該具備很強(qiáng)的實(shí)踐能力即將所學(xué)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)運(yùn)用于對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐的能力，而培養(yǎng)國際漢語教師的實(shí)踐能力應(yīng)采用認(rèn)知學(xué)徒制模式。

（三）國際漢語教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力。國際漢語教師不但需要具備相當(dāng)深厚的漢語言功底和扎實(shí)的語言理論基礎(chǔ)，而且需要熟悉一兩門外語，還要掌握對(duì)比語言學(xué)的理論和方法；不但需要掌握一定的教育學(xué)、心理學(xué)和語言習(xí)得理論及語言教學(xué)法的知識(shí)，而且需要具有一定的文化知識(shí)。而國際漢語教師需要具備的能力包括：（1）教學(xué)能力：口語表達(dá)能力，書寫能力，觀察分析教材能力，教案設(shè)計(jì)能力等。（2）組織能力：組織課堂教學(xué)能力，組織課外活動(dòng)能力，班級(jí)管理能力等。（3）交際能力：溝通理解能力，活躍課堂氣氛能力等。（4）科研能力。這些能力的獲得需要新教師與專家型指導(dǎo)教師反復(fù)磨合和彼此適應(yīng)，通過巧妙地創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境，專家教師的悉心指導(dǎo)，自我探究與反思等環(huán)節(jié)才能實(shí)現(xiàn)?？梢?，親身參與，觀摩和研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體會(huì)對(duì)國際級(jí)漢語教師的培養(yǎng)來說是非常重要的。

三、認(rèn)知學(xué)徒制模式的具體實(shí)施

（一）課程設(shè)置。可以在原有課程設(shè)置的基礎(chǔ)上，增設(shè)對(duì)外漢語教學(xué)實(shí)踐課。將新教師進(jìn)行分組，然后進(jìn)入真實(shí)的留學(xué)生課堂，與專家教師一起參與到漢語作為第二語言的教學(xué)情境中。組員人數(shù)，課時(shí)數(shù)可以依照具體情況確定。另外，新教師還可以定期交換專家教師，從而汲取各位專家教師的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)與長處，經(jīng)過自己的內(nèi)化理解，反思總結(jié)，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，培養(yǎng)自己的教學(xué)實(shí)踐能力。

（二）新教師在認(rèn)知學(xué)徒制模式中的責(zé)任

1.積極參與到認(rèn)知學(xué)徒活動(dòng)中。新教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)開始之前，要做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備如確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和選擇學(xué)習(xí)方法等。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，要對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程、狀態(tài)和行為進(jìn)行觀察、調(diào)節(jié)和審視。在學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束之后，對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行檢查、總結(jié)和補(bǔ)救。

2.主動(dòng)向?qū)＜医處熐蠼獭Ｓ捎谌狈虒W(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，新教師往往不能有效地解決所面臨的教學(xué)問題，有時(shí)甚至?xí)恢搿４藭r(shí)，新教師不應(yīng)該被動(dòng)地等待專家教師的幫助，而是要大膽地、主動(dòng)地向?qū)＜医處熐蠼蹋瑢⒆约旱乃季S過程外顯化，暴露出自己思維過程中知識(shí)與技能的不足，以便專家教師提供必要的、有針對(duì)性的支撐。

3.探究與反思。新教師應(yīng)該主動(dòng)地探究漢語作為第二語言教學(xué)的相關(guān)問題，聽取專家教師的意見，不斷反思自己的思維過程，問題求解過程，從而修正和完善解決問題的方法和策略。

4.有意識(shí)地尋找復(fù)雜的、不確定的、新奇的教學(xué)事件。新教師的成長意味著不僅僅能夠處理常規(guī)事件，而且還能夠處理突發(fā)的意外事件。 新教師應(yīng)善于尋找，樂觀面對(duì)，勇于探索漢語作為第二語言教學(xué)的新異事件，從而獲得新知，并將其運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。

（三）考評(píng)機(jī)制?？梢圆捎萌缦碌姆绞綄?duì)國際漢語教師的實(shí)踐能力進(jìn)行考評(píng)：可以選取具有典型性的一課內(nèi)容，讓不同的新教師在真實(shí)的課堂教學(xué)中講授，請(qǐng)幾位專家教師對(duì)于他們的授課過程進(jìn)行考評(píng)，綜合考察他們的漢語言理論基礎(chǔ)，教學(xué)方法和技巧，分析教材能力，教案設(shè)計(jì)能力，組織課堂教學(xué)能力，溝通能力等。最后，專家教師依據(jù)他們的具體表現(xiàn)做出相應(yīng)的等級(jí)評(píng)價(jià)。

結(jié) 論

認(rèn)知學(xué)徒制能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有利于所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生更高效率的遷移，能夠有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階思維過程的發(fā)展。認(rèn)知學(xué)徒制也為促進(jìn)學(xué)習(xí)者活化知識(shí)理論，提高分析問題和解決問題的能力，發(fā)展專業(yè)技能提供了一種全新的視角?？梢?，認(rèn)知學(xué)徒制適用于國際漢語教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)。然而，認(rèn)知學(xué)徒制作為一種新型的教學(xué)模式，需要更復(fù)雜的資源如專家教師，時(shí)間，經(jīng)費(fèi)等等，這些都需要學(xué)校，專家教師等各方面的協(xié)同配合才能實(shí)現(xiàn)。

注釋：

[1]高文.教學(xué)模式論[M].上海：上海教育出版社，2002：342.

國際漢語教師范文第4篇

關(guān)鍵詞：漢語國際教育碩士培養(yǎng)；跨文化交際能力；漢語言文學(xué)；中外文學(xué)素養(yǎng)

一、研究背景

漢語國際教育，既是一種第二語言習(xí)得的信息輸入過程，也是一種跨雙向的文化交際溝通過程。因?yàn)檎Z言是“學(xué)習(xí)文化的主要工具，人在學(xué)習(xí)和運(yùn)用語言的過程中獲得整個(gè)文化”[1]；《漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》指出，“漢語國際教育碩士培養(yǎng)的核心課程，重在提升學(xué)生的漢語教學(xué)技能、文化傳播技能、跨文化交際能力。”《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》也明確要求教師要“了解中國和世界文化知識(shí)及其異同，掌握跨文化交際的基本規(guī)則?！笨傊?，“培養(yǎng)跨文化交際能力作為第二語言教學(xué)的目標(biāo)，在國內(nèi)外學(xué)界已成共識(shí)”。目前關(guān)于漢語國際教育與跨文化交際能力培養(yǎng)的研究成果，可以分為兩大類：一類是從漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)體系的整體視野中[2]，討論“跨文化交際課”的課程設(shè)置與教學(xué)問題。另一類是圍繞培養(yǎng)跨文化交際能力的主導(dǎo)因素，即教師來展開研究。梳理現(xiàn)有相關(guān)研究成果，可以看出如下兩個(gè)特征。一是現(xiàn)有成果只關(guān)注了跨文化交際能力培養(yǎng)中的漢語教師，而沒有或較少關(guān)注國際漢語學(xué)習(xí)者。二是現(xiàn)有研究大多集中討論了跨文化交際活動(dòng)中的表層文化或者說知識(shí)層面的文化，而缺乏跨文化交際中的深層次內(nèi)容，也就是是精神性文化內(nèi)容?？缥幕浑H是一種融合了語言活動(dòng)、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值觀期待、哲思互動(dòng)、心理反應(yīng)、宗教情感等多種因素的綜合性文化傳播活動(dòng)。這些跨文化交際因素，至少可以劃歸為兩個(gè)范疇和層次。第一個(gè)是表層文化或者說是知識(shí)層面的文化。日常談?wù)摰囊率匙⌒?、?xí)俗禁忌等都屬于此類。第二個(gè)范疇，就是深層文化或者說是精神范疇的文化。人們常說的哲學(xué)思想、文學(xué)藝術(shù)等，都可歸屬于這一類文化。目前在漢語國際教育語境下展開的跨文化交際研究，大多圍繞第一個(gè)層次和范疇展開。這些表層文化，對(duì)初遇中國文化的國際漢語學(xué)習(xí)者快速融入其中，往往有著立竿見影的效果。但是，如果以漢語學(xué)習(xí)為媒介的中外文化交際止步于此層面的話，顯然是非常遺憾的。因?yàn)椋鞍盐幕尘爱?dāng)知識(shí)去學(xué)只是第一步，更重要的是要透過背景知識(shí)去了解目的語國家人們的……文化心理與價(jià)值觀念?！币虼?，本課題組設(shè)計(jì)了從國際漢語學(xué)習(xí)者入手，展開跨文化交際能力研究的方案和思路。期待為漢語國際教育碩士生跨文化交際及其能力體系建設(shè)，提供更多的培養(yǎng)角度和具體內(nèi)容。

二、研究方案

（一）方案設(shè)計(jì)的背景及思路

1.既有成果忽視了國際漢語學(xué)習(xí)者的需求，因而使得漢語國際教育在走出去時(shí)存在問題。吳應(yīng)輝在《國際漢語師資培養(yǎng)存在的問題與出路》的報(bào)告中指出，當(dāng)前國際漢語師資培養(yǎng)中，培養(yǎng)方式單一和國際需求多元的供需脫節(jié)是普遍存在的問題?！白叱鋈ァ钡臐h語國際教育志愿者不知道漢語學(xué)習(xí)者的需求期待，在漢語教學(xué)的跨文化交際活動(dòng)過程中無法順利而有效地溝通?？溌「叩冉逃抗賳T杜迪在“我與喀麥隆漢語教學(xué)本土化”的演講中，也以自己作為國際漢語學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)歷為案例說明了這一問題。杜迪先生說，他參與喀麥隆本土師資培養(yǎng)、漢語課程大綱的修改、促進(jìn)漢語教材本土化等方面的工作經(jīng)歷和感受，都告訴他漢語國際教育要本土化，即了解并滿足國際漢語學(xué)習(xí)者的需求。綜上，本課題組確定的研究思路，就是要區(qū)別于以往單純從教學(xué)活動(dòng)中“教”的側(cè)面來討論跨文化交際能力培養(yǎng)的取向，轉(zhuǎn)而關(guān)注教學(xué)活動(dòng)中“學(xué)”的側(cè)面來“反觀”漢語國際教育碩士跨文化交際能力的需求。2.當(dāng)前漢語國際教育視域下的跨文化研究，常常忽視文學(xué)藝術(shù)等精神性文化內(nèi)容。但是，不管是舊版還是新版的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，都規(guī)定了漢語國際教育“教師應(yīng)了解中國文學(xué)與藝術(shù)的基本知識(shí)，并運(yùn)用于教學(xué)”。具體來說就是：①應(yīng)具有較豐富的中國文學(xué)與藝術(shù)知識(shí)，并能準(zhǔn)確、客觀地介紹和講授。②能深入淺出地向?qū)W生講授中國文學(xué)與藝術(shù)的基本概念，并舉例說明。③能根據(jù)學(xué)習(xí)者的文化背景、語言水平及個(gè)人愛好選擇多種恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式與教學(xué)手段。可是，目前漢語國際教育教師們常常喜歡通過衣食住行等外在的物質(zhì)性、知識(shí)性范疇文化細(xì)節(jié)展示中國，而忽視精神性文化的內(nèi)容。這常常使得國際漢語學(xué)習(xí)者想要深入精神層面的文化內(nèi)部時(shí)，往往感到力有不逮。根據(jù)以上因素，課題組設(shè)計(jì)了如下的調(diào)研方案。

（二）調(diào)研對(duì)象

課題組將研究對(duì)象設(shè)定為在海外進(jìn)修或來華留學(xué)的國際漢語學(xué)習(xí)者。具體來說，本次調(diào)研的對(duì)象包括：15名在韓國學(xué)習(xí)漢語的韓國人；11名來華學(xué)習(xí)漢語的泰國本科留學(xué)生；8名歐非等地區(qū)國家來華學(xué)習(xí)漢語的本科留學(xué)生；1名在北京大學(xué)攻讀博士學(xué)位的埃及留學(xué)生。

（三）調(diào)研方法

項(xiàng)目組根據(jù)客觀條件主要采用了深度訪談法和問卷調(diào)研法。

（四）調(diào)研內(nèi)容

1.國際漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的目的；2.國際漢語學(xué)習(xí)者感興趣的中國文化；3.重點(diǎn)關(guān)注中國文化中的中國文學(xué)、藝術(shù)，尤其是文學(xué)因素對(duì)其掌握漢語、了解中國文化時(shí)影響作用的評(píng)價(jià)。需要說明的是：雖然課題組在選取調(diào)研樣本時(shí)盡量照顧了樣本的豐富性，但是由于現(xiàn)實(shí)條件限制，比如課題組本身的資源以及窮盡樣本的不可能性等，課題組最終的采樣數(shù)量并不多。但考慮到本課題的研究目的，是探尋不同層次的漢語學(xué)習(xí)人員在學(xué)習(xí)漢語時(shí)是否存在學(xué)習(xí)深層中國文化，比如漢語言文學(xué)的需求，以及漢語言文學(xué)的引入對(duì)其漢語學(xué)習(xí)和中國文化了解的影響，課題組認(rèn)為也沒必要窮盡所有樣本。

三、調(diào)研結(jié)論及建議

（一）調(diào)研結(jié)論

課題組得出的結(jié)論如下：國際漢語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語時(shí)，是有了解、學(xué)習(xí)深層中國文化，包括漢語言文學(xué)之需求的。而且，漢語言文學(xué)引入漢語國際教育教學(xué)之后，國際漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果是有著明顯提升和持久效力。漢語言文學(xué)的引入，尤其是中外文學(xué)素養(yǎng)的共聚，是能夠同時(shí)實(shí)現(xiàn)語言教學(xué)和文化溝通的雙重效果的。

（二）漢語國際教育碩士跨文化交際及能力體系培養(yǎng)的建議

漢語國際教育碩士階段，一定要加強(qiáng)他們中國文學(xué)方面的知識(shí)素養(yǎng)和相關(guān)內(nèi)容教學(xué)能力的訓(xùn)練。增加漢語言文學(xué)的教學(xué)內(nèi)容或者提高其比重，對(duì)于來華讀取漢語國際教育碩士學(xué)位的留學(xué)生來說，非常重要。人們常說，文學(xué)作品，尤其是經(jīng)典的文學(xué)作品，是一個(gè)語言的精華。用該語言所創(chuàng)作的文學(xué)作品，既體現(xiàn)了該語言最微妙的語言特征，也蘊(yùn)含著該語言所在文化的要旨。如果說，國內(nèi)生源的漢語國際教育碩士生，因?yàn)橹爸鲃?dòng)被動(dòng)接受的中國文學(xué)教育或熏染，使他們具備了一定程度的漢語文學(xué)功底，因此在進(jìn)行漢語國際教學(xué)時(shí)可以較為自如地達(dá)到《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定的有關(guān)素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。那么，來華讀取漢語國際教育碩士學(xué)位的留學(xué)生，則是儲(chǔ)備不足的。周敏莉在江西師范大學(xué)的調(diào)研便證明了這一點(diǎn)。當(dāng)然，加強(qiáng)中國文學(xué)在跨文化交際能力中的分量時(shí)，要注意把握和平衡其程度。畢竟，漢語國際教育專業(yè)，是有別于漢語言文學(xué)碩士培養(yǎng)的。

四、結(jié)語

目前國內(nèi)漢語國際教育碩士培養(yǎng)的課程設(shè)置，有圍繞中醫(yī)文化而展開的跨文化交流培養(yǎng)體系，比如天津中醫(yī)藥大學(xué)；有以商務(wù)場(chǎng)景為中心的跨文化交際培養(yǎng)體系，比如對(duì)外經(jīng)貿(mào)大學(xué)；但是，作為語言運(yùn)用的重要成果之一的漢語言文學(xué)[3-4]，反而缺席了，這不能不說是個(gè)遺憾。因此，教育工作者在培養(yǎng)漢語國際教育碩士生的跨文化交際能力的時(shí)候，是需要引入甚至加強(qiáng)漢語言文學(xué)內(nèi)容的。漢語國際教育教師，也可以主動(dòng)在教學(xué)過程中，調(diào)研國際漢語學(xué)習(xí)者是否想要學(xué)習(xí)漢語言文學(xué)，然后針對(duì)不同年齡階段、學(xué)歷層次等，設(shè)置一些相應(yīng)難度的漢語言文學(xué)內(nèi)容。剪紙、武術(shù)等手段只能作為跨文化交流的輔助，而不能淹沒漢語教學(xué)的文學(xué)性、嚴(yán)肅性。

參考文獻(xiàn)：

［1］王福祥,吳漢櫻.文化與語言［M］.北京:外語教學(xué)與研究出版社,1994.

［2］翟宜疆.漢語國際教育碩士“跨文化交際”課程建設(shè)芻議［J］.漢語國際傳播研究,2013(02):87-93+190-191.

［3］彭軍.國際漢語教師跨文化交際能力調(diào)查研究［J］.遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2013,36(05):695-698.

國際漢語教師范文第5篇

漢語國際教育是針對(duì)母語非漢語的外國學(xué)習(xí)者的漢語教學(xué)。語言是文化的載體，因此國際漢語教學(xué)受到許多跨文化因素的影響，甚至關(guān)乎漢語教育的成敗。本文分別從歷時(shí)層面和共時(shí)層面共同探討跨文化交際的影響因素，分析得出跨文化交際理論對(duì)漢語教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：

跨文化交際；影響因素；漢語教學(xué)；啟示

跨文化交際活動(dòng)是貫穿于人類歷史的普遍現(xiàn)象。隨著全球化的不斷深入，不同文化之間的交流越來越頻繁，因此誕生了跨文化交際學(xué)。語言是文化的載體，文化因素在語言學(xué)習(xí)中有著重要的地位。第二語言學(xué)習(xí)者大多來自不同于目的語文化背景的國家和地區(qū)，在開展教學(xué)的過程當(dāng)中，需要對(duì)目的語文化和學(xué)習(xí)者的文化進(jìn)行對(duì)比，找出跨文化交際的適當(dāng)方法，以更好地服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)。

1跨文化交際理論對(duì)漢語學(xué)習(xí)的意義

跨文化交際指不同文化背景的人之間的交際。第二語言學(xué)習(xí)者大都來自與目的語國家不同的文化圈，因此學(xué)習(xí)者需要整體了解目的語所承載的文化。而教師也需要整體了解學(xué)習(xí)者的民族文化，以更好地開展教學(xué)。但是，每個(gè)人的文化背景和價(jià)值觀都不盡相同，在整體討論民族文化的同時(shí)，也需要重視個(gè)體之間的差異。而整體了解目的語文化和學(xué)習(xí)者的民族文化是跨文化交際的基礎(chǔ)和前提。隨著全球化的深入，不同文化背景的個(gè)體之間得以相互了解和交流。目的語國家的人們和目的語學(xué)習(xí)者對(duì)于彼此都不再是抽象的、整體的存在，這一點(diǎn)對(duì)于當(dāng)下的漢語國際教學(xué)十分重要也十分有利。但同時(shí)，刻板印象和民族中心主義依然存在，并對(duì)跨文化交際產(chǎn)生影響。這就要求我們?cè)陂_展?jié)h語教學(xué)的過程中以跨文化的視角處理具體問題，達(dá)到漢語教學(xué)的最優(yōu)效果。

2歷史上的中外跨文化交際及其啟示

刻板印象的存在對(duì)于漢語教學(xué)有利也有弊。有利的方面在于，對(duì)目的語國家的正面認(rèn)識(shí)可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。不利的方面在于，對(duì)目的語國家的消極認(rèn)識(shí)會(huì)使得學(xué)習(xí)者對(duì)語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸情緒，甚至觸發(fā)文化休克，不利于學(xué)習(xí)者的身心健康。刻板印象是諸多因素共同作用的結(jié)果，其中歷史原因和政治因素的作用十分明顯。我們將通過梳理中西方交流史上的典型案例，歸納出刻板印象及民族中心主義的成因，用以指導(dǎo)跨文化背景下的漢語教學(xué)。

2．1《馬可•波羅行記》及其影響：《馬可•波羅行記》展現(xiàn)了中國元朝社會(huì)的風(fēng)貌，為歐洲和中國的相互交流打開了窗口。研究馬可•波羅的學(xué)者莫里斯•科利思認(rèn)為，馬可•波羅的游記不是一部單純的游記，而是啟蒙式作品，為歐洲人展示了全新的知識(shí)領(lǐng)域和視野。這本書的意義，在于它導(dǎo)致了歐洲人文的廣泛復(fù)興。事實(shí)上，當(dāng)時(shí)的中國社會(huì)還有不為馬可•波羅所知的一面。元朝統(tǒng)治者將全體國民分為四等：蒙古人、色目人、漢人及南人。在政治方面，“長官皆其國人是用，至于風(fēng)紀(jì)之司，又杜絕不用漢人南人，宥密之機(jī)，又絕不預(yù)聞矣。”〔1〕在法律方面，“諸蒙古人與漢人爭，毆漢人，漢人勿還報(bào)，許訴于有司?！薄?〕馬可•波羅時(shí)代的歐洲處于文藝復(fù)興的前夜，人們急欲掙脫宗教神學(xué)的桎梏。而此時(shí)的元朝正處于歷史的巔峰，社會(huì)經(jīng)濟(jì)繁榮，對(duì)外交流頻繁。因此，他山之石可以攻玉，當(dāng)時(shí)的西方人以仰慕和學(xué)習(xí)的態(tài)度對(duì)待中國文化，以實(shí)現(xiàn)自我革新和發(fā)展。從中我們可以看出，國家力量及自身狀況等決定著跨文化交際中的行為和思維方式。

2．2明清時(shí)代的中西方交流：從晚明開始，熱衷于傳播天主教的西方傳教士開始與中國接觸，利瑪竇就是其中的代表。利瑪竇在傳教的過程中，主張尊重中國的古老文明，在不與儒家思想沖突的前提下，發(fā)掘二者的共同性和互補(bǔ)性。同時(shí)他還熱衷于和中國知識(shí)分子探討儒家經(jīng)典，介紹西方的科學(xué)成果，以此激發(fā)中國人對(duì)天主教及西方文化的興趣。利瑪竇的這些做法堪稱跨文化交際的典范，對(duì)于當(dāng)今時(shí)代的跨文化交際和第二語言教學(xué)仍然有借鑒意義。西方傳教士的東來為中國和西方的交流打開了窗口，而這場(chǎng)交流對(duì)西方的影響遠(yuǎn)大于對(duì)中國的影響。18世紀(jì)的歐洲正處于封建制度崩潰的啟蒙時(shí)代，傳教士有關(guān)中國政治制度和社會(huì)生活的著述對(duì)法國的啟蒙思想家們產(chǎn)生了較大的影響。例如主張開明君主制的伏爾泰贊賞中國的皇帝和政治體制，而主張權(quán)力制約與平衡的孟德斯鳩則對(duì)中國態(tài)度冷峻。經(jīng)歷了18世紀(jì)上半葉的“中國熱”之后，傳教士因中國與羅馬教廷關(guān)系交惡而遭驅(qū)逐，同時(shí)英國工業(yè)革命大大解放了西方社會(huì)的生產(chǎn)力。在這樣的背景下，西方社會(huì)對(duì)中國的評(píng)價(jià)趨于負(fù)面，轉(zhuǎn)而關(guān)注中國落后的科技狀況和普通民眾的貧困生活。英國使節(jié)馬噶爾尼就是其中的代表人物。以跨文化視角來看，無論是爾泰還是孟德斯鳩，他們對(duì)中國的了解都只是來自傳教士的描述，都未能了解到一個(gè)真實(shí)而全面的中國。這就啟示我們?cè)诹私獠煌幕尘暗膰液兔褡鍟r(shí)，應(yīng)當(dāng)選擇全面客觀的材料，這樣才能知道跨文化交際。而羅馬教廷與中國的“禮儀之爭”與利瑪竇所采取的歸化策略相比，則反映出異文化必須以受眾可接受的方式才能順利傳播。在國際漢語教學(xué)的過程中，帶有明顯的中國封建傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容就需要根據(jù)學(xué)生的文化背景而做出調(diào)整。

2．3近代以來的中外交流近代以來，中國一度成為落后的代名詞，一直到二戰(zhàn)結(jié)束之前，中國在對(duì)外交流中大都處于弱勢(shì)地位。而在20世紀(jì)70年代以前，由于意識(shí)形態(tài)原因，“紅色中國”長期被美蘇等國家敵視、封鎖，中國自身也獨(dú)立于兩大陣營之外，并嚴(yán)防來自美蘇的顛覆和滲透。70年代以后，隨著中國和美國、日本等國家的邦交正?；约爸袊陨淼母母镩_放，中國的對(duì)外交流日益頻繁。而隨著和平與發(fā)展成為世界的主題，以及冷戰(zhàn)的結(jié)束，全球化成為了可能。這使得跨文化交際的阻力越來越小，轉(zhuǎn)而進(jìn)入一個(gè)新階段。

3共時(shí)層面的跨文化交際及其對(duì)語言教學(xué)的影響

進(jìn)入21世紀(jì)，在刻板印象領(lǐng)域中最受矚目的當(dāng)屬Fiske等人的刻板印象內(nèi)容模型，它以熱情和能力為基礎(chǔ)建立二維模型，通過17個(gè)不同國家和地區(qū)的跨文化研究進(jìn)一步驗(yàn)證了熱情和能力兩個(gè)維度決定外群體的分布假設(shè)：對(duì)HW－HC群體的贊美情緒、對(duì)LW－HC群體的嫉妒情緒、HW－LC群體的可憐情緒和對(duì)LW－LC群體的輕視情緒。后來SCM模型被進(jìn)一步拓展為BIASMap，即加入了由熱情和能力維度交互作用的情緒與行為結(jié)果，即包括主動(dòng)助長（例如，幫助與保護(hù)）、主動(dòng)傷害（例如，攻擊與反抗）、被動(dòng)助長（例如，合作與關(guān)聯(lián)）與被動(dòng)傷害（例如，忽略與漠視）。這就將刻板印象的研究具體到個(gè)體接觸及特定群體之間的接觸，適應(yīng)了跨文化交際在個(gè)體接觸頻繁的全球化時(shí)代的新情況。隨著全球化的不斷深入，不同文化之間的交流越來越頻繁，許多國家的文化也日益多元化。從漢語國際教學(xué)的角度來看，學(xué)習(xí)者在自己的國家已經(jīng)對(duì)目的語國家的語言文化有所感知，這有利于學(xué)習(xí)者客觀地認(rèn)識(shí)目的語國家的文化和國情，從而減少刻板印性給語言學(xué)習(xí)帶來的負(fù)面影響。例如在中華文化圈以外的西方國家，春節(jié)漸漸成為許多地方的節(jié)日慶典，其中的春聯(lián)、漢字及舞龍舞獅等中國元素有利于當(dāng)?shù)厝烁兄腥A文化，這對(duì)于學(xué)習(xí)中文無疑是有利的。再者，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，世界各地的人們可以共享相同的文化產(chǎn)品，例如日本動(dòng)漫、好萊塢電影及中國的功夫影片等。社交軟件的發(fā)展也進(jìn)一步拉近了不同文化背景的人。

近年來，漢語國際教育的教學(xué)對(duì)象呈現(xiàn)低齡化的趨勢(shì)，而青少年對(duì)于不同文化的態(tài)度相對(duì)開放，這就要求漢語教師不能輕易以整體的文化背景去認(rèn)識(shí)學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)詳細(xì)了解學(xué)生的民族、及價(jià)值觀等情況。例如，隨著不同文化之間的交流不斷加深，一些歐美學(xué)生喜歡飲茶，并信奉東方宗教。在深入了解中國文化的基礎(chǔ)上，他們會(huì)自覺修正一些中國元素的英文翻譯，比如道教、餃子及一些地名的翻譯。因此，漢語教師應(yīng)該使?jié)h語教學(xué)這一跨文化交際行為最終以個(gè)體接觸的方式進(jìn)行，更多地關(guān)注具體的學(xué)生，大大降低刻板印象和民族中心主義的不利影響。這樣國際漢語教學(xué)才會(huì)更有針對(duì)性，更能適應(yīng)全球化的時(shí)代背景，更加高效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

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