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國內(nèi)文學(xué)常識范文第1篇

[關(guān)鍵詞]文學(xué)理論課程；教學(xué)；詩學(xué)；開放

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）01 — 0102 — 04

文學(xué)理論課程是漢語言文學(xué)專業(yè)的重要課程，承擔著將文學(xué)從現(xiàn)象上升為本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)鑒賞、批評、進行理論思考的任務(wù)，長期以來，文學(xué)理論課程陷入了教師難教、學(xué)生難學(xué)的困境。不少學(xué)者提出諸多對策：有從教材編寫角度進行反思①；有從中文學(xué)科角度指出“當前中國語言文學(xué)專業(yè)教學(xué)存在的問題，是過分注重‘概論’、‘通史’的教學(xué)，而不注重經(jīng)典原著，特別是古代經(jīng)典原著的閱讀與教學(xué)”〔1〕；還有從培養(yǎng)目標、教學(xué)目的和教學(xué)理念等方面進行探討②；與此同時本質(zhì)與反本質(zhì)主義論爭此起彼伏③，文學(xué)本質(zhì)爭論卻未進入文學(xué)理論課程教學(xué)的探討中，形成文學(xué)理論界論爭如火如荼，課程探討置身事外的“奇觀”。筆者認為對文學(xué)理論課程的探討離不開對文學(xué)理論的反思，只有將相關(guān)爭論引入文學(xué)理論課程探討中，方能厘清和解決問題。

學(xué)科定位、教材編著、教學(xué)活動是文學(xué)理論課程的三個核心，是“三位一體”的，共同構(gòu)成了文學(xué)理論課程的“阿基米德點”。學(xué)科定位直接決定、塑造著教材編著和教學(xué)活動的展開。學(xué)科定位是對自身特質(zhì)的界定，只有確定了此才能展開教材編著，由此在教材基礎(chǔ)上進行相關(guān)的教學(xué)活動。學(xué)科定位是先在的，決定了該學(xué)科的知識核心，教材是圍繞此構(gòu)建的知識譜系，教學(xué)活動則是該譜系的傳承與自我增值，三者缺一不可。應(yīng)該看到，文學(xué)理論課程的困境是普遍而非偶然的，只有從現(xiàn)狀出發(fā)，反思舊“阿基米德點”，催生出新“阿基米德點”，方能脫文學(xué)理論之困。

一、舊的阿基米德點

1.窄化與散亂的學(xué)科定位：

文學(xué)理論又稱文藝學(xué)，1949年后從蘇聯(lián)傳入，是我們學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的結(jié)果。就西方傳統(tǒng)而言，無中國意義上的文藝學(xué)或文學(xué)理論，只有如亞里士多德《詩學(xué)》所研究的廣義詩學(xué)，包括音樂、繪畫、雕塑、建筑、詩、演講術(shù)等即藝術(shù)，塔塔爾凱維奇指出：“在古代的希臘，‘藝術(shù)’一詞適用于每一件運用技巧完成的作品，也就是依照常規(guī)與法規(guī)所產(chǎn)生的作品?！薄?〕P82此概念到18世紀“巴多列出五種美術(shù)——繪畫、雕刻、音樂、詩歌與舞蹈——并且還加上了兩種相關(guān)的藝術(shù)——建筑與雄辯。這個名單不久便獲得了公認，不僅是美術(shù)之概念被建立了起來，而且它們的名單也就是美術(shù)的系統(tǒng)，也被建立了起來”〔2〕P23，后世對藝術(shù)的看法在此基礎(chǔ)之上略有損益。相較而言，我國的文學(xué)理論在范圍上較窄，它不研究音樂、繪畫、雕刻、舞蹈等，只言“研究文學(xué)及其規(guī)律的學(xué)科統(tǒng)稱為文藝學(xué)”〔3〕P1，文學(xué)也只是指經(jīng)典文學(xué)作品。本世紀初國內(nèi)有學(xué)者提出文學(xué)理論邊界應(yīng)該移動，卻只將文學(xué)從狹義拓為廣義，未從本質(zhì)、種類上對研究范圍有所變更。

學(xué)科定位窄化切斷了文學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科的血脈聯(lián)系，使原本活潑、新鮮的審美現(xiàn)象淪為僵死的教條，學(xué)科之間“雞犬之聲相聞，老死不相往來”成了應(yīng)有之義，有學(xué)者指出：“漢語言文學(xué)專業(yè)各門各類課程的細分和自我封閉達到了令人觸目驚心的地步，往往是搞中國文學(xué)的不了解外國文學(xué)的發(fā)展和動態(tài)、搞古代文學(xué)的不了解現(xiàn)當代文學(xué)發(fā)展動態(tài)、搞文學(xué)的不了解文學(xué)理論的發(fā)展動態(tài)，反之亦然”?！?〕成因固然離不開教師的自身知識結(jié)構(gòu)，卻也暴露出了文學(xué)理論課程定位的窄化，導(dǎo)致了自身知識的空疏。

學(xué)科定位窄化切斷了相關(guān)學(xué)科的血脈聯(lián)系，導(dǎo)致了文學(xué)理論課程在教學(xué)計劃中的散亂，不少高校將文學(xué)理論課程放在大學(xué)一年級。我國現(xiàn)行高考體制下，學(xué)生不可能廣泛閱讀大量文學(xué)作品，更無相關(guān)文學(xué)積淀。在這種條件下，將文學(xué)理論這樣要求有較深的文學(xué)積淀和理論思考的課程放在大學(xué)一年級，真是天方夜譚！有老師認為將文學(xué)理論課程放在大學(xué)一年級，有助于學(xué)生的學(xué)習(xí)，理由竟是：學(xué)會了理論，好讀作品。仿佛后面的閱讀都只為了印證先前的理論，所有作品都為理論而存在。這與學(xué)哲學(xué)記結(jié)論有何差別？學(xué)科定位的模糊使課程設(shè)置成了任人任意擺弄的“拼盤”，使學(xué)科間應(yīng)有的邏輯勾連消失得無影無蹤。

2.封閉的教材：

教材是一門學(xué)科的基礎(chǔ)，傳授給初學(xué)者該課程最一般性知識，使初學(xué)者能快捷地知曉、掌握本門課程的基本問題和學(xué)術(shù)前沿，是該學(xué)科的知識譜系，是該學(xué)科最簡明、扼要的敘述。就國內(nèi)使用的文學(xué)理論教材現(xiàn)狀而言，封閉性是其共同特征，主要突現(xiàn)為：

（1）絕對的真理觀：文學(xué)理論教材有著較強封閉性，陶東風(fēng)先生曾言“當大學(xué)文藝教學(xué)中一元、絕對的真理觀與認識論得到了體制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成為壓抑性、排他性的知識與話語霸權(quán)……本質(zhì)主義的文藝學(xué)知識以及僵化的教學(xué)——評估——考試體制導(dǎo)致了文藝學(xué)的研究與教學(xué)人員思維方式的僵化?！薄?〕P18不少教材編著者認為文學(xué)理論教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持傳統(tǒng)之主觀與客觀相一致的真理觀早已被揚棄，正如劉象愚等先生所言：“所謂真實，其實只是人們對真實的看法，有什么樣的‘真實觀’，就會有什么樣的真實，所謂惟一的客觀的真實其實并不存在……人們不能將自己的真實觀當作唯一的真實，而將所有與自己的真實觀不吻合的文學(xué)全部當作‘虛假’而加以排斥或拒絕。”〔6〕P6

“真實”如此，真理更如此，當我們不斷沉迷于理論時，忘卻理論本身只是一種假設(shè)，一種達到本質(zhì)的“腳手架”，誠如汪丁丁所言“黑格爾在《邏輯學(xué)》導(dǎo)言里指出：科學(xué)由以出發(fā)的那套公理體系，是科學(xué)無法證明的，故只好求助于人心的共識，即‘常識’。可是，常識無法提供‘真理’。后者是確定性的，前者則可對可錯。于是，科學(xué)因前提的不科學(xué)而成為不科學(xué)。對此，黑格爾提出的解決方案是建構(gòu)一個從問題的核心出發(fā)加以循環(huán)論證的體系。如同一群盲人，既然他們當中的任何一個都無法確定地指出大象的樣子，那么，為什么不采取盲人之間廣泛對話的方式呢？圍繞‘大象’這一問題的核心，通過‘對話’—— 與‘辯證’分享同一個希臘詞根——循環(huán)往復(fù)并且不斷上升，從而可以趨近那個真實的‘象’。”〔7〕P54

人類知識如此，文學(xué)理論教材亦如此，我們在編著文學(xué)理論教程時，應(yīng)將這種誠實傳授給學(xué)生，它是我們文學(xué)理論不斷自我更新的根源，認真考察國內(nèi)文學(xué)理論教材時我們卻發(fā)現(xiàn)，眾多文學(xué)理論教材仍沉溺于提供絕對真理，忘記了真理只是我們對“真理”的“意見”。

（2）封閉的知識結(jié)構(gòu)：卡西爾曾指出“我們的確一方面看到近世自然科學(xué)不斷從簡單的元素或質(zhì)點開始去追問事物的‘理由’或‘原因’，而卻對只談形式結(jié)構(gòu)的理論表示高度懷疑。另一方面人文科學(xué)在沉吟于系統(tǒng)性的形式結(jié)構(gòu)的對比之余，卻對其系統(tǒng)的起源問題諱莫如深?！薄?〕P20—21文學(xué)理論教材亦如此，當我們沉溺于各種體系理論的建構(gòu)，表述各種相關(guān)理論知識時，忘卻對來源進行探究。教科書中不乏文學(xué)發(fā)生、文學(xué)本質(zhì)等章節(jié)，卻缺乏對文學(xué)來源追根溯源式的探問，結(jié)果是我們的文學(xué)理論只會就事論事、隨波逐流，向上不能達到對文學(xué)規(guī)律的把握，向下不能解釋具體的文學(xué)作品和文學(xué)現(xiàn)象，只淪為僵死的教條。

封閉知識結(jié)構(gòu)還表現(xiàn)在對知識等級性的遺忘上，必須明確一點，人類知識的產(chǎn)生本身具有等級性，體現(xiàn)為下一學(xué)科的合法性由上一級學(xué)科保證，即“不同學(xué)科的真理有高下之分，低級學(xué)科的真理缺乏充分的根據(jù)，它只能借助高級學(xué)科的真理來確定自身的真理。而最高學(xué)科的真理則一方面能確定其他學(xué)科的真理地位，另一方面又不需要任何其他學(xué)科的真理來確定自己的真理地位，換而言之，它或是自明的，或是可以自證為真的，或是根本無需證明?！薄?〕真理等級觀歷史上有不同建構(gòu)核心，這種等級制度始終存在，雖在現(xiàn)代主義哲學(xué)中遭遇困境，作為歷史性先在，人類知識曾經(jīng)被這樣規(guī)劃，無論合理與否，必須將其作為先在結(jié)構(gòu)加以接受，這是理解的前提。

文學(xué)理論學(xué)科也存在著這種真理等級觀，從文學(xué)始呈現(xiàn)為：文學(xué)——文學(xué)理論——美學(xué)——哲學(xué)——第一哲學(xué)（形而上學(xué)）結(jié)構(gòu)，可稱之為知識之樹。這種真實存在的學(xué)科層級在現(xiàn)代經(jīng)歷了尼采所言的“拉平”，它使各門學(xué)科之間原先的高下、隸屬關(guān)系變?yōu)槠叫小ⅹ毩?。這必然斬斷了其“源頭活水”，從內(nèi)在方面造成了文學(xué)理論的封閉性。上文從學(xué)科定位角度指出了這種封閉性，此處則從根源上予以深化。

3.僵化與流俗的教學(xué)活動：

教學(xué)活動是教師——教材——學(xué)生三位一體的互動，是整個知識傳授中最重要的環(huán)節(jié)。就現(xiàn)狀而言，文學(xué)概論教學(xué)活動日益陷入僵化與流俗之中。它不僅僅包含教材編著的封閉性、知識僵化上，還表現(xiàn)在教師在教學(xué)活動中不對相關(guān)學(xué)科知識窮根溯源，只滿足于照本宣科；不是培養(yǎng)學(xué)生對本門課程的探究興趣，而是扼殺學(xué)生的求知欲。在教學(xué)活動中，由于教師視域、學(xué)養(yǎng)的不足，使得教學(xué)活動中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的錯誤得不到有效批判，更談不上培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的批判性思維。

以往，在教學(xué)活動中我們偏重知識傳授，忽略了對學(xué)生情感、心靈的塑造；偏重于建構(gòu)體系，忽略了對體系本身的質(zhì)疑，結(jié)果是學(xué)生得到的是大而無當、充滿了宏大敘述的“知識”，扼殺學(xué)生的靈性，無怪乎李澤厚先生指出現(xiàn)在文藝理論“摧殘人才，很多有天分的人，被磨得沒了”?！?0〕P44

文學(xué)理論教學(xué)如不以文學(xué)作品為根基，不致力于文本的細讀，從中升華出文學(xué)理論，再用經(jīng)典作品來檢驗、完善，只能產(chǎn)生大而無當?shù)母耪摵徒┧赖慕虠l。更可慮的是，大多數(shù)學(xué)生不可能終生從事文學(xué)理論的研究，他們對文學(xué)理論的認知，必以大學(xué)課堂上的印象為主，如果我們教授的是上述僵死的文學(xué)概論，必然導(dǎo)致其對文學(xué)理論的輕蔑。假以時日，這種輕蔑會導(dǎo)致文學(xué)理論的社會影響力不斷萎縮，文學(xué)理論為了抵抗這種趨勢，必然會將自身邊界擴大，即“今天占據(jù)大眾文化生活中心的已經(jīng)不是小說、詩歌、散文、戲劇、繪畫、雕塑等經(jīng)典的藝術(shù)門類，而是一些新興的泛審美泛藝術(shù)門類的活動。如廣告、流行歌曲、MTV、KTV、電視連續(xù)劇、網(wǎng)上游戲乃至?xí)r裝、健美等。”〔11〕

筆者認為，這種擴容實質(zhì)在于文學(xué)理論的自身危機，正如西蒙指出垃圾文化即大眾文化“無一不是古典文化在當代新現(xiàn)實中的翻版?！薄?2〕P2通俗或大眾文化本身只是變了形或被降解的精英文化或?qū)ξ膶W(xué)經(jīng)典的降格與戲仿。如果我們能夠?qū)⑽膶W(xué)經(jīng)典研究通徹，大眾文化的研究自可舉一反三，畢竟文學(xué)經(jīng)典中審美經(jīng)驗的沉淀和表達最為充分。

要克服上述弊端就有必要重塑新阿基米德點——對學(xué)科定位、教材編著、教學(xué)活動進行重新思考，以新“阿基米德點”代替舊“阿基米德點”。

二、新的阿基米德點

1.學(xué)科定位的廣義詩學(xué)化

文學(xué)理論課程定位上，不要求在學(xué)科定位上做全面調(diào)整，而應(yīng)有廣義詩學(xué)眼光和背景，注重學(xué)科間的勾連，從更廣的審美現(xiàn)象出發(fā)，對其進行概括和歸納，克服課程設(shè)計上各自為政、凌亂散化狀態(tài)，從廣義詩學(xué)角度整合相關(guān)課程。具而言之，文學(xué)概論課程應(yīng)成為文學(xué)課程和文學(xué)批評課程的總結(jié)和集大成，以中國現(xiàn)當代文學(xué)、中國古代文學(xué)、外國文學(xué)等課程為根基，溝通中西文論，勾勒出文學(xué)的脈落史，培養(yǎng)對具體文本的細讀能力，使之成為上述課程的邏輯匯合點，整合其他相關(guān)課程，給學(xué)生提供一個完整、自洽的知識體系。

2.溯源、開放性文學(xué)理論教材的編著：

文學(xué)理論教材封閉性主要肇始于：絕對真理觀和封閉性知識結(jié)構(gòu)。20世紀西方文論與19世紀及以前的文論截然不同，如用地震震級表示則它屬于“推倒了我們的信仰和觀念中最穩(wěn)固和最堅實的東西，把屬于過去的廣大地域夷為廢墟。它懷疑整個文明或文化，并瘋狂地另起爐灶，這就是第三級地震?！薄?〕P25

20世紀西方文論屬于顛覆一切的震級，與過去截然不同，我們編著教材應(yīng)考慮這一根本性轉(zhuǎn)變?？疾靽鴥?nèi)相關(guān)文學(xué)理論編著后，會發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教材觀點仍停留在19世紀及以前，少數(shù)教材力圖反映20世紀西方文論，卻對19世紀及以前的文學(xué)理論不屑一顧。目前，國內(nèi)教材的編著，要么執(zhí)舊即偏向于19世紀及以前的文學(xué)理論，要么趨新即沉迷于現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義文論，忘記了二者相互內(nèi)在的邏輯勾連，呈現(xiàn)出斷裂趨勢。20世紀西方文論全面顛覆了19世紀及以前的文論傳統(tǒng)，卻仍以其為參照系，沒有對19世紀及以前文論的研究，要全面、完全理解20世紀文論是困難的。筆者認為文學(xué)理論教材應(yīng)該反映和兼容20世紀文論，詳參筆者的《斷裂與融合》一文，其結(jié)果必然打破絕對真理觀在教材中的統(tǒng)治，使教材呈現(xiàn)溯源和開放態(tài)勢。

打破知識封閉性必須有以下兩個基點：一是重新認識理論，教學(xué)中理論往往被神圣化，被視為真理。這不符合理論本身的特性，理論從其本質(zhì)上而言是人對事物的一種設(shè)想，是人類認識世界的工具，理論有潛在公設(shè)和應(yīng)用范圍，如果對其公設(shè)進行不同思考，必產(chǎn)生不同理論，可以說理論就是用來回答這門學(xué)科根本問題的，它將這些思考回答通過一條列的方式整理成系統(tǒng)，通過系統(tǒng)本身來保證其真值，一旦對其根本問題產(chǎn)生不同的回答，則原本建構(gòu)的知識大廈有顛覆危險。

就人文學(xué)科而言，最根本的問題雖經(jīng)過幾百乃至上千年研究，仍處于曖昧不明中，比如哲學(xué)是什么，人是什么，文學(xué)是什么？皆是人類永恒的問題，不同的回答必然會產(chǎn)生不同的知識核心，其通過一系列結(jié)構(gòu)方式形成成體系的知識，有學(xué)者指出“文學(xué)研究的模式大致可以分為規(guī)范型、描述型和反思型三種。”〔13〕他是以研究方法為核心建構(gòu)出不同知識類型，是對文學(xué)研究的再研究，本質(zhì)上并未回答文學(xué)是什么的問題，這種趨勢在國內(nèi)文學(xué)理論界有不少認同者，有論者直言“暫且把‘文學(xué)是什么’這一問題擱置一旁，存而不論，轉(zhuǎn)而考察‘文學(xué)活動’，也即把‘文學(xué)活動’作為文學(xué)理論最基本的研究對象，把關(guān)于‘文學(xué)活動’的追問作為文學(xué)理論最根本的問題?！薄?4〕

這樣只能使原來活潑、開放的文學(xué)理論陷入封閉和僵化，將文學(xué)確定為一種活動，只是一種嘗試，并非對文學(xué)是什么的最終回答，視為思維方式轉(zhuǎn)變未嘗不可，用此置換文學(xué)根本問題則不足取，遺憾的是我們常將這種嘗試視為理論探索的最終答案，將其作為真理來傳授，導(dǎo)致了對文學(xué)理論根本問題的遺忘，封閉了由“文學(xué)是什么”這一根本問題帶來的開放性思考，更可怕的是一旦確定某一核心，就會以其為中心，建構(gòu)起相關(guān)的知識體系后，理論就會進行不斷地自我增值，將根本問題遺忘或遮蔽。

筆者認為文學(xué)理論根本問題是“文學(xué)是什么？”我們可以說文學(xué)是人學(xué)，緊接著就會回答“人是什么？”這一問題，筆者贊同馬丁？路德金的看法“‘人是什么？’這個問題，是任何一個時代所面對的最重要的問題之一。一個社會的整體政治、社會和經(jīng)濟架構(gòu)，在很大程度上亦決定于他對這個問題的答案?！薄?5〕P41文學(xué)理論不能回避這個問題，不同的文學(xué)理論是對此問題的不同回答，由此亦可標出19世紀及以前與20世紀文學(xué)理論的差異。19世紀及以前認為人是有理性的動物，能夠通過現(xiàn)象把握本質(zhì)，20世紀則宣告這種理想的覆滅，高揚了人非理性的一面。應(yīng)看到現(xiàn)實主義、浪漫主義、自然主義，還是象征主義、荒誕主義、虛無主義等文論差異皆是有對文學(xué)是什么的不同回答，背后正是對人的本質(zhì)即人是什么的重新界定。

因此，筆者認為我們文學(xué)理論著作的編著，有必要重新回到文學(xué)理論根本問題，從嘗試回答這一問題為中心，對文學(xué)理論進行細致地梳理，才能使得文學(xué)理論教材從封閉走向開放，方能激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的興趣和創(chuàng)造能力。

其二、明確理論限度：文學(xué)理論在以文學(xué)是什么這一根本問題為核心，梳理不同的理論和知識時，必須標出各種理論和知識的界限，知識的產(chǎn)生就其方法而言“主要是對一類對象中的大量個別事物進行觀察實驗研究，以此得出這類對象的一般性結(jié)論，從而形成從個別到一般的認識，即達到規(guī)律性的認識?！薄?6〕P122這是一種科學(xué)的研究方法，是對大量個別事物的歸納，由于種種限制和歸納的有限性必然決定了所產(chǎn)生的理論不可能涵蓋所有事物，波普就指出“在任何特定數(shù)量的證據(jù)下，所有理論，無論是科學(xué)的理論還是偽科學(xué)的理論，其數(shù)學(xué)概率都等于零。”〔17〕P4就有必要對理論的適用范圍進行限制。同時，由于人認識能力的局限和理論須接受實踐檢驗，必然決定了任何理論都是未完成的，都是開放的。

因此，我們文學(xué)理論教材在編著時應(yīng)從根本問題出發(fā)，對各種理論標識出理論范圍和限度，尤其重要的是要注意經(jīng)典文本的細讀，因為缺少了文本的介入，我們的文學(xué)理論一方面失去了產(chǎn)生的源頭，另一方面失去了完善自身的可能。

3.以心靈為對象的活性教學(xué)

文學(xué)理論是人文學(xué)科，是以人為對象的學(xué)科，注重對學(xué)生健全人格、高尚情操的培養(yǎng)，由于現(xiàn)代自然科學(xué)和社會科學(xué)的勃興，人文科學(xué)生存空間日益狹窄，人文科學(xué)對心靈的陶冶功能日益置換為單純地傳授知識，遺忘了文學(xué)經(jīng)典著作具有的對人性的凈化、陶冶。我們文學(xué)理論教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)了“空對空”的情況：脫離作品空談理論，有了理論卻不能在實踐中將以運用。我們須高度重視對文學(xué)經(jīng)典的閱讀，它們不僅僅是理論基礎(chǔ)和實踐對象，更在于“偉大作品給出了關(guān)于什么是美好生活、什么是美好德行等緊要問題的深刻思考與解答。”〔18〕P5通過閱讀文學(xué)經(jīng)典作品，學(xué)生收獲的不僅僅是悟性的培養(yǎng)，想象力的豐富，更在于心靈的陶冶，在用理論解讀文學(xué)經(jīng)典，用文學(xué)經(jīng)典檢驗、發(fā)展文學(xué)理論的過程中，我們收獲了鮮活的理論和對人生命運的思考。

課堂是學(xué)生接受知識的場所，是心靈與心靈碰撞交流的地方，通過閱讀文學(xué)經(jīng)典，解析文學(xué)經(jīng)典，古人今人之間時空距離消失了，有的只是心靈與心靈的對話，這種對話基于對文學(xué)作品細讀的基礎(chǔ)之上，通過互相之間的對話而達成，正如海德格爾對logos的解釋一樣“是讓看某種東西，讓人看話語所談及的東西，而這個看是對言談?wù)撸ㄖ虚g人）來說的，也是對相互交談的人們來說的。話語‘讓人’〔從〕某某方面‘來看’，讓人從語題所及的東西本身方面來看。只要是話語是真切的，那么，在話語中，話語之所談就當取自話語之所涉；只有這樣，話語這種傳達才能借助所談的東西把所涉的東西公開出來，從而使他人也能夠通達所涉的東西?！薄?9〕P38這種對話將有效地啟蒙學(xué)生的心靈，同時也使文學(xué)理論課程的教學(xué)告別獨白式的“一言堂”，也將有效地打破學(xué)科—教材—教學(xué)活動的局限導(dǎo)致的封閉性。。

筆者認為文學(xué)理論課程有學(xué)科定位—教材編著—教學(xué)活動構(gòu)成的阿基米德點有必要從封閉、僵化中走出，重新厘定自身，使自身呈現(xiàn)出開放、活潑的特性，只有從舊的阿基米德點中走出，才能迎得新的阿基米德點，才能有效地走出文學(xué)理論課程自身面臨的困境與危機。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕童慶炳.回歸文學(xué)經(jīng)典的“教”與“學(xué)”——高校中國語言文學(xué)專業(yè)教學(xué)改革的方向〔J〕.安徽師范大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2012，（03）.

〔2〕〔波〕瓦迪斯瓦夫·塔塔爾凱維奇.西方六大美學(xué)觀念史〔M〕.劉文潭，譯. 上海：上海譯文出版社，2006.

〔3〕童慶炳.文學(xué)理論教程〔M〕.北京：高等教育出版社，2009.

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國內(nèi)文學(xué)常識范文第2篇

國學(xué) 文獻學(xué) 國學(xué)教育 文獻意識

一、中學(xué)階段“國學(xué)”教育的現(xiàn)狀及改善目標

國學(xué)教育是個系統(tǒng)工程，需要學(xué)校教育、家庭教育和社會教育協(xié)同配合，但目前國學(xué)教育的核心陣地還在學(xué)校。然而，當前國內(nèi)學(xué)校教育中的國學(xué)教育情勢并不樂觀，主要表現(xiàn)為：“國學(xué)教育”與“應(yīng)試教育”的不對接（包括國學(xué)師資力量的薄弱，合適教材、教學(xué)大綱的缺乏等），大、中、小三級教育階段的國學(xué)教育分工不明，此外還有具體教學(xué)過程中重形式輕內(nèi)涵、重目的輕過程、重道德教化輕學(xué)術(shù)傳承等一系列問題。我們認為，這些問題產(chǎn)生的根源除了長期以來形成的“應(yīng)試教育”慣性之外，還與我們對國學(xué)內(nèi)涵及國學(xué)教育目的的定位不當有關(guān)。就“應(yīng)試教育”與“國學(xué)教育”無法對接的問題來說，矛盾的根源是現(xiàn)行教學(xué)大綱及考試制度對“國學(xué)”的無視，同時還有一段時期以來重科學(xué)實業(yè)輕人文精神的社會價值取向的影響。改變這種狀況，需要政府在相關(guān)制度、政策及法律法規(guī)方面予以關(guān)注，但就我國當前經(jīng)濟形勢、人口壓力及其它社會問題來看，短期內(nèi)應(yīng)試教育與國學(xué)教育的對接問題還無法解決。

既然無法從上而下進行改革，我們就需要探索自下而上的技術(shù)手段，力求在現(xiàn)行政策內(nèi)革新教育理念、教學(xué)方法。我們認為，要改變國學(xué)教育中大、中、小三級教育中國學(xué)教育分工不明、重形式輕內(nèi)涵、重目的輕過程、重道德教化輕學(xué)術(shù)傳承這幾個問題，首先要明確國學(xué)的基本內(nèi)涵和國學(xué)教育的目標任務(wù)。我們要認識到國學(xué)不僅是歷史文獻、國故經(jīng)典和道德精神，同時也是國家學(xué)術(shù)和文化的傳承。國學(xué)教育不能僅僅局限在通過經(jīng)典誦讀、儀式復(fù)原最終達到精神陶冶或者道德約束力的提升上，還需要將這些有意味的形式融匯到“文化精義”的傳承創(chuàng)新上。明確了這兩個基本問題之后，我們還需要界定大、中、小三級學(xué)校教育在國學(xué)教育中承擔的任務(wù)。我們認為，小學(xué)階段應(yīng)著意于國學(xué)啟蒙，可通過經(jīng)典誦讀、國學(xué)文獻（包括紙質(zhì)文獻和器物）認知來培養(yǎng)學(xué)生的國學(xué)興趣，引導(dǎo)學(xué)生樹立民族文化自豪感；中學(xué)階段則應(yīng)當著意于國學(xué)意識的培養(yǎng)，即在興趣的基礎(chǔ)上有意識地發(fā)現(xiàn)語言、文學(xué)、哲學(xué)、歷史等人文學(xué)科中存在的問題，養(yǎng)成問題意識，并逐步形成以文獻詮釋歷史及社會生活的思維習(xí)慣；高等教育階段則應(yīng)將國學(xué)意識變成專業(yè)的國學(xué)實踐能力。即能用有效的學(xué)術(shù)方法、廣博的學(xué)術(shù)視野對國學(xué)“辯章學(xué)術(shù)，考鏡源流”，最終實現(xiàn)國學(xué)精義的傳承創(chuàng)新。從上面的分析我們可以看出，中學(xué)階段上承小學(xué)的國學(xué)啟蒙，下啟高等教育階段的專業(yè)學(xué)術(shù)教育，是國學(xué)教育的基礎(chǔ)與關(guān)鍵。

我們認為，中學(xué)階段的“國學(xué)意識”培養(yǎng)，主要是對國學(xué)的“文獻關(guān)注意識”、“問題詮釋意識”以及“文化傳承意識”的培養(yǎng)。在這個過程中，我們可以從國學(xué)研究的“文獻意識”著手。所謂“文獻意識”，是人們對文獻或文獻資源的敏感、重視、獲取、利用并加以妥善保存的自覺意識。在國學(xué)教育活動中，它要求師生雙方自覺建構(gòu)“辯章學(xué)術(shù)，考鏡源流”的文獻精神，養(yǎng)成在國學(xué)文獻的閱讀、研習(xí)中自覺運用文獻學(xué)的方法理論發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣。這一特點表明，“文獻意識”與“國學(xué)意識”在本質(zhì)上是相通的。

當下，國學(xué)熱正在興起，無論國內(nèi)國外，中華文化的吸引力越來越大，作為國學(xué)教育中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，中學(xué)國學(xué)教學(xué)要積極探索合適路徑，切實提升學(xué)生的文獻意識，為高等教育階段的專業(yè)化國學(xué)教育打下堅實的基礎(chǔ)。

二、“文獻意識”的基本內(nèi)涵

從文獻學(xué)視角來看，中學(xué)階段的文獻意識培養(yǎng)可從目錄意識、版本意識、辨?zhèn)我庾R、訓(xùn)詁意識、輯佚集異意識以及文化貫通意識六個基本方面展開。

1.目錄意識

這是一種場域意識，是從目錄學(xué)角度生發(fā)出來的，是國學(xué)治學(xué)的根基。目錄意識強調(diào)學(xué)習(xí)范圍的圈定，目的是實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的層次性、選擇性，從而達到事半功倍的學(xué)習(xí)效果。國學(xué)典籍卷疊浩繁，在信息時代，要想窮盡經(jīng)史子集是絕無可能的，因此圈定學(xué)習(xí)或者教學(xué)范圍就很關(guān)鍵，如何圈定，目錄就是依據(jù)。以“詩學(xué)”學(xué)習(xí)來說，《紅樓夢》第四十八回里黛玉與香菱有一段相關(guān)對話，也很能說明目錄意識在學(xué)習(xí)中的重要性：

香菱笑道：“我只愛陸放翁的詩‘重簾不卷留香久，古硯微凹聚墨多’，說的真有趣！”黛玉道：“斷不可學(xué)這樣的詩。你們因不知詩，所以見了這淺近的就愛，一入了這個格局，再學(xué)不出來的。你只聽我說，你若真心要學(xué)，我這里有《王摩詰全集》你且把他的五言律讀一百首，細心揣摩透熟了，然后再讀一二百首老杜的七言律，次再李青蓮的七言絕句讀一二百首。肚子里先有了這三個人作了底子，然后再把陶淵明、應(yīng)，謝、阮、庾、鮑等人的一看。你又是一個極聰敏伶俐的人，不用一年的工夫，不愁不是詩翁了！”

黛玉的讀詩之法就是典型的目錄學(xué)意識，循序漸進、由淺入深地選擇性學(xué)習(xí)，是學(xué)問的基本路徑?？傊?，目錄意識就是有效地選擇學(xué)習(xí)范圍，在經(jīng)史子集中層遞性地擇優(yōu)學(xué)習(xí)，一方面了解它的目錄歸屬，厘定價值取向，另一方面為研究學(xué)習(xí)提供信息檢索的線索，便于文獻傳承。

從這個意義上說，目錄意識是國學(xué)的根基，在國學(xué)教學(xué)的可能性和方向性上為我們提供了重要依托。

2.版本意識

這是一種選擇比較意識，其目的就是“擇其善者而從之”。古代典籍歷經(jīng)變遷，轉(zhuǎn)述甚多，版本各異，但經(jīng)典和真理只有一個，為了實現(xiàn)目錄和史源意識的目標，我們必須要有版本意識，將善本作為學(xué)習(xí)的底本，惟其如此，才不會南轅北轍。

以李白《靜夜思》為例，最早得見的是宋本：“床前看月光，疑是地上霜。舉頭望山月，低頭思故鄉(xiāng)?！敝撩鞔@首詩又變成了“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)?！睂Χ鄶?shù)人來說，也許從未關(guān)注過這樣的變化，我們總是想當然地認為事實就是它現(xiàn)在的樣子，至于它形成、流變的過程我們很少關(guān)注。但問題是，國學(xué)不是一種固定的形態(tài)，而是在不斷變化中顯現(xiàn)出來的。從這首《靜夜思》來看，宋本盡管最貼近李白生活的時代，但李白的文采詩風(fēng)及“仙氣”在“看”、“山月”之中被消解殆盡了。另外，從音韻學(xué)的角度來說，這兩個用詞也明顯音韻不諧。對國學(xué)學(xué)習(xí)來說，我們不僅僅要誦讀它，還需要了解它由宋到明的版本變化，要了解變化出于何種考量，要了解變化之后的好與壞。一定意義上說，“變化”才是國學(xué)的實質(zhì)。因為國學(xué)不是死寂的典籍和文字，而是我們創(chuàng)造這些典籍的過程。

總體上說，版本意識就是要求我們盡可能地搜集文獻的相關(guān)版本，并通過比較探索這些版本變化的軌跡，了解變化的原因并最終確定最初和最合理的版本，只有這樣，才能抓住國學(xué)的精義。

3.辨?zhèn)我庾R

這是一種“疑古”意識，即在文獻典籍的學(xué)習(xí)中樹立一種“懷疑”精神，不輕易地認同文獻記錄，而是通過目錄及版本的梳理，最終在足夠的文獻獲取的前提下對魚龍混雜的文獻去偽存真，最終獲取最符合史實信息的一種自覺意識。

在古代典籍中，偽作極多，且作偽形式多樣。梁啟超《中國近三百年學(xué)術(shù)史》中關(guān)于中國古代偽書的舉例，列出確定全部偽作的18種，其它各種形式的偽作50余種?？梢哉f中國古代典籍中不僅偽作多，而且作偽意圖多樣。以中學(xué)生比較感興趣的古典小說為例，“作者之偽”是較為常見的。因為小說“叢殘小語”，“君子弗為”的先天地位，古典小說多數(shù)署名不詳或者署名訛誤。譬如《西游記》，它作者問題就很復(fù)雜：自上個世紀20世紀20年代以來，經(jīng)由魯迅等人的考證，吳承恩被確認為西游記的作者，依據(jù)是明代天啟年間的《淮安府志》有吳承恩作《西游記》的記載，且《千頃堂書目》卷八有“吳承恩作《西游記》”的說法，凡此種種就使得吳承恩就成為了《西游記》的作者。但今天我們考查天啟《淮安府志》與《千頃堂書目》可知，它兩種都不收錄通俗小說。并且《千頃堂書目》還把《西游記》放到了“地理類”的分目中，這與神魔小說《西游記》應(yīng)無相關(guān)之處。同時，我們考查《吳承恩文集》，也沒有關(guān)于《西游記》的記載。據(jù)此，我們認為，《西游記》的作者確定為吳承恩大概還是為時過早的。

通過這個列子，我們認為增強學(xué)生的辨?zhèn)我庾R很重要。我們不能讓學(xué)生形成理所當然的文獻認知習(xí)慣，要讓他們知道，文獻中魚龍混雜，需要他們找到足夠的證據(jù)來排除這些錯誤信息；同時糾錯與辨?zhèn)我庾R還可以增強學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、增強學(xué)習(xí)的趣味性，是一舉兩得的。

4.訓(xùn)詁意識

這是一種解釋意識。所謂“訓(xùn)詁”，有“訓(xùn)”和“詁”兩個方面的意思。所謂“訓(xùn)”，《說文解字》講：“訓(xùn)，說教也”。清段玉裁將“說教”解釋為“說釋而教之”，并引申為“順其理”，并且“凡順皆訓(xùn)”。所謂“詁”，《說文解字》說：“詁，訓(xùn)故言也”?？追f達疏曰：“詁者，古也，古今異言，通之使人知也?！焙掀饋碚f“訓(xùn)詁”就是對文獻典籍的解釋，訓(xùn)詁意識也就是一種解釋意識，即是要求我們在面對文獻的時候有一種“無一字無來處”的問題意識。以此種意識去學(xué)習(xí)國學(xué)，便能真正地洞悉國學(xué)的點滴并精義。反之，想當然地按照現(xiàn)有的接受習(xí)慣和知識儲備去接受既成的文獻，只能掛一漏萬了。

以《水滸傳》為例，許多讀者大概是把它作為通俗讀物來讀的，但《水滸傳》卻不止于“通俗讀物”。金圣嘆在評點《水滸傳》時認為它更像是一部“知識分子建構(gòu)政治理想的”隱書。在《金批水滸》中，故事的發(fā)生地不是隨意的設(shè)定，人物的姓名不是簡單的捏造，它們都有文化的訴求在隱。譬如故事中的“王進”、“史進”這兩個姓名便有許多學(xué)問。金圣嘆在水滸第一回總評中說：“史之為言史也，固也。進之為言何也？曰：彼固自許，雖稗史，然已進于史也。史進之為言進于史，固也。王進之為言何也？曰：必如此人，庶幾圣人在上，可教而進之于王道也?！盵3]在這段文字中，王進、史進成為了“王道”、“歷史”的代名詞。當然，金圣嘆的評點也不見得符合事實，但他如何做出這樣評點的文化背景卻需要我們?nèi)タ疾椋斘覀兣辶私鹗@的“圣王之道”的理想信念之后，我們也就不難理解他對《水滸傳》的腰斬及解讀了，而這一解讀的依托語境，正是國學(xué)的重要內(nèi)涵。

可以說，國學(xué)經(jīng)典作為古人智慧的結(jié)晶，每一處文字、每一個意向都有著豐富的寄托，即使是《水滸傳》這樣的小說，我們也不能簡單地當做娛樂閑書去讀。許多問題看似無關(guān)緊要，但不加訓(xùn)詁，就只能知其皮毛而掩其真意，不利于國學(xué)的傳承。所以，我們在中學(xué)階段國學(xué)的教學(xué)中，必須引導(dǎo)學(xué)生樹立訓(xùn)詁意識，惟其如此，才能發(fā)現(xiàn)問題，才能在點滴中開掘文獻典籍的內(nèi)涵。

5.輯佚集異意識

這是一種信息處理意識。輯佚就是搜集匯集散佚的文獻資料，集異就是搜集整理與常識或者傳世文獻不一樣的文獻資料，因此輯佚集異意識就是在國學(xué)教育中漸漸地養(yǎng)成一種搜集整理新鮮的、罕見的、有別于傳世文獻的信息的意識。這種意識是一種典型的增值意識，只有在這一意識的引領(lǐng)下，我們的文獻才能得以豐富，得以發(fā)展。

中國古代文獻典籍因為政治、兵燹等各種原因散佚得非常厲害，但這些散佚的文獻或許恰恰正是某一關(guān)鍵問題的核心確證，這就要求我們在生活中、閱讀中要切實增強輯佚意識。甲骨文的發(fā)現(xiàn)就是這種意識作用的典范。對許多人來說，“龍骨”作為一味中藥，被吃下去的可能比現(xiàn)在留存的要多很多，那些比現(xiàn)在更能回溯歷史的文獻可能就在剛剛吃下的那一塊里。也就是說我們在國學(xué)的傳承中，常常因為缺乏這種信息意識而成為文獻的毀滅者。因此為了國學(xué)教育的開展，為了中國文化的保護與弘揚，我們要增強這種意識，要做在生活的邊角料里發(fā)現(xiàn)甲骨文的王懿榮，而不做對歷史文化熟視無睹的文化看客。

6.文化貫通意識

國學(xué)從內(nèi)涵來說是文化的精義，從外延來說又是各種不同形態(tài)的文化總括，它包括哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、歷史、算學(xué)等諸多內(nèi)容，并且這些學(xué)科之間又彼此相通，這就要求我們在國學(xué)文獻的處理當中要具有相當?shù)奈幕炌ㄒ庾R。

魯迅的《魏晉風(fēng)度及文章與藥及酒之關(guān)系》講稿，是典型的文化貫通力的作品。他講的是魏晉時期的社會文化，其中既有文學(xué)、哲學(xué)，還有服飾、藥和酒及行為方式的問題。這幾類事物對不了解中國文化的人來說，或是風(fēng)馬牛不相及的，但若是知曉中國文化的貫通性，便頓覺它的切中肯綮了。魯迅說到的藥不是治病的藥，而是“五石散”，類似今天的，能讓人麻醉甚至癡狂。它與怡情縱性之酒和而飲之，放浪形骸的魏晉風(fēng)度就形成了，“事出于沉思，義歸于翰藻”的文風(fēng)也就有了合理的解釋。能有這樣的認知能力，首先就要有文化貫通的意識。它要求我們自覺打通不同學(xué)科領(lǐng)域的界限，多角度、寬領(lǐng)域地看待我們的文化問題。在國學(xué)教育過程中，文化貫通意識有重要意義：它的形成不僅能有效拓展學(xué)術(shù)眼界和思路，推動國學(xué)研究的進一步深入，還能切實增強國學(xué)教育的趣味性，使學(xué)習(xí)不止停留在抽象的文化概念之中，還能具象到現(xiàn)實的物象之上，是國學(xué)教育活動中國學(xué)意識培養(yǎng)的重要內(nèi)涵。

總之，文獻意識是一種文化修養(yǎng)和文化自覺。在中學(xué)階段的國學(xué)教育中應(yīng)該大力培養(yǎng)這種意識，要讓國學(xué)教育的主體和客體都自覺地形成這種認知，養(yǎng)成這種意識，惟其如此，我們的國學(xué)才有復(fù)興的希望。

三、文獻意識的培養(yǎng)

中學(xué)階段文獻意識的培養(yǎng)比較困難，一方面中學(xué)生心智并未完全成熟，容易偏激和感情用事，難以抵御社會上的各種聲惑，無法進入國學(xué)意識培養(yǎng)所必須的“虛靜”狀態(tài)，難以養(yǎng)成積極的“文獻意識”。同時，國學(xué)教育與國民教育體系的不對接，導(dǎo)致學(xué)校和家長對國學(xué)教育的重視程度不夠，繼而對文獻意識的重視也不足；第二，國學(xué)內(nèi)涵、文獻知識的繁雜給人們帶來了巨大的心理壓力，使人面對國學(xué)和文獻無所適從；第三，國學(xué)與文獻在現(xiàn)代社會中直接參與社會生產(chǎn)的渠道極為狹窄，人們無法在生活中找到直接的國學(xué)或文獻與現(xiàn)實利益的結(jié)合點，導(dǎo)致人們對國學(xué)和文獻的興致不高。但這些問題對于國學(xué)教育和文獻意識培養(yǎng)來說，既是挑戰(zhàn)，也是機遇。我們要樹立堅定的文化自信和國學(xué)自豪感，通過國學(xué)教育師資的強化、國學(xué)實踐環(huán)節(jié)的拓展在教學(xué)中努力培養(yǎng)學(xué)生的文獻自覺意識，推進國學(xué)教育的發(fā)展。

1.師資力量的強化

國學(xué)教育的開展，師資是關(guān)鍵。我們知道，國學(xué)涵蓋了我國傳統(tǒng)文化的全部，因此能夠擔當國學(xué)教師的人必是經(jīng)過相當嚴格的專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練。當前，中學(xué)國學(xué)師資的強化可以從兩個方面展開工作：

一方面，選任經(jīng)過系統(tǒng)國學(xué)教育的高等專業(yè)人才，并在人事、職稱等政策方面加以支持；另一方面，根據(jù)國學(xué)內(nèi)涵的廣博性特征，采用開放式國學(xué)教育師資，即在國學(xué)教學(xué)中，按階段、按專業(yè)聘請相關(guān)方面的專家學(xué)者參與教學(xué)。相比較專門國學(xué)教師的培養(yǎng)來說，這是一條更為切實可行，也最能解決燃眉之急的最好路徑。當然，對于這些專門的開放式國學(xué)教師，我們也需要制定相關(guān)的準入、管理、績效考核機制。在師資加強的前提下，中學(xué)國學(xué)教育一定會有新的突破。

2.專業(yè)知識的錘煉

文獻自覺是在文獻學(xué)專業(yè)框架內(nèi)建構(gòu)起來的文獻意識和文獻能力的概括，因此，文獻專業(yè)知識的錘煉就成為文獻自覺的基礎(chǔ)。

目前，文獻專業(yè)知識的錘煉主要是通過專業(yè)的學(xué)校教育來展開的。但就國內(nèi)文獻專業(yè)教育來看，一般是從研究生階段開始設(shè)立的，這相較于文獻自覺的培養(yǎng)來說，開設(shè)得有些晚。從當前的國學(xué)教育形勢來看，我們應(yīng)該將文獻學(xué)的相關(guān)知識前置到中學(xué)階段中去，這一點從我國古代的教育歷史來看，也是完全合適的。我國古代的教育是從蒙學(xué)開始的，所謂蒙學(xué)就是“童蒙養(yǎng)正”的意思，就是在道德文章方面打下根基的時候。我們可以將文獻專業(yè)知識中的句讀、訓(xùn)詁及《四書》等文獻知識和文化典籍等作為國學(xué)內(nèi)容來傳授，這樣就可以從小在學(xué)生的心中樹立一種國學(xué)認同和國學(xué)精神，讓他對這種文化有一種親近感、使命感，同時也養(yǎng)成了他們的文獻學(xué)基礎(chǔ)，便于后續(xù)文獻專業(yè)的知識儲備和能力提升。

3.實踐平臺的建構(gòu)與拓展

文獻意識的形成除了靠專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，還需要有實踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練。文獻意識的對象是內(nèi)容龐雜的國學(xué)，它不僅包括紙質(zhì)文獻的內(nèi)容，還有以各種形式存在的文化符號，這要求我們必須在專業(yè)的學(xué)術(shù)錘煉的同時加強文獻能力實踐的鍛煉。

文獻意識的實踐平臺有兩個層面的內(nèi)容。一是文獻知識在學(xué)術(shù)領(lǐng)域的積極參與，譬如類書、目錄、叢書的參與編訂，古籍文獻的整理?？?，出土文獻的考訂辨?zhèn)蔚鹊取＿@個實踐主體主要是專業(yè)文獻工作者，對于中學(xué)生來說，“創(chuàng)意文化產(chǎn)業(yè)園區(qū)”是他們最合適的實踐平臺。在當前文化產(chǎn)業(yè)大發(fā)展的黃金時期，我們可以引導(dǎo)學(xué)生通過文化產(chǎn)業(yè)園的參觀學(xué)習(xí)或者工作參與，在適合他們年齡、興趣的動漫產(chǎn)業(yè)、文化創(chuàng)意、文化產(chǎn)品等項目的設(shè)計、開發(fā)等方面培養(yǎng)他們的文獻意識。當然，文獻參與實踐一方面能夠促進文獻意識的形成，同時也可能使文獻意識走上功利化的道路，這需要師生在實踐中不斷加以修正，保證國學(xué)教育的良好發(fā)展態(tài)勢。

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