國外教育
前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇國外教育范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。
國外教育范文第1篇
教育典范：1920年，有一位11歲的美國男孩在踢足球時不小心踢碎了鄰居家的玻璃，人家索賠12.50美元。闖了大禍的男孩向父親認錯后，父親讓他對自己的過失負責。他為難地說：“我沒錢賠人家?！备赣H說：“我先借給你，一年后還我?！睆拇?，這位男孩每逢周末、假日便外出辛勤打工，經(jīng)過半年的努力，他終于掙足了12.50美元還給了父親。這個男孩就是后來成為美國總統(tǒng)的里根。他在回憶這件事時說：“通過自己的勞動來承擔過失，使我懂得了什么叫責任?！?/p>
點評：父母要教育孩子從小對自己的行為負責，不要替孩子承擔一切，否則會淡化孩子的責任感，不利于孩子的成長。
恰當應(yīng)用期望效應(yīng)
教育典范：愛迪生小的時候曾經(jīng)被他的班主任老師看成是最“笨”的學生。但是他的母親卻認為，老師當面罵學生“笨”，恰恰說明了老師自己的無能。她把愛迪生接回家，按照兒童的心理特點進行教育，并千方百計鼓勵愛迪生多做各種各樣的實驗。愛迪生后來之所以能成為世界聞名的大發(fā)明家，與母親的教育和恰當?shù)貞?yīng)用期望效應(yīng)是分不開的。
點評：父母的期望應(yīng)當與子女的實際情況相適應(yīng)，并且要結(jié)合孩子的心理特點進行教育。父母的期望是家庭教育中一個不可忽視的重要因素。
捕捉成才的敏感區(qū)
教育典范：19世紀著名的數(shù)學家、物理學家麥克斯韋很小的時候，有一次父親叫他畫靜物寫生，對象是插滿秋蘿的花瓶。在麥克斯韋的筆下，花瓶是梯形，成了大大小小的圓圈，葉子則用一些奇奇怪怪的三角形表示。細心的父親立即發(fā)現(xiàn)小麥克斯韋對數(shù)學特別敏感，就開始教他幾何學和代數(shù)，培養(yǎng)他的數(shù)學才能。
點評：發(fā)育正常的孩子在五六歲時會對某一方面表現(xiàn)出極特殊的敏感和強烈的好奇心。父母要及時捕捉孩子的“敏感區(qū)”，順勢予以引導(dǎo)，為孩子的成才打開通道。
培養(yǎng)孩子獨立生活的能力
教育典范：在德國，6―10歲的孩子要幫助父母洗碗、掃地和買東西；10―14歲的孩子要參加修剪草坪之類的勞動。在美國，1歲多的孩子基本上都是自己吃飯，幾乎看不到父母端著飯碗追著孩子喂飯的情景。
點評：對孩子的過度保護已經(jīng)成為國內(nèi)一個不容忽視的教育弊端。事實證明，非智力因素的心理品質(zhì)與健全人格的欠缺，已經(jīng)是我們目前教育再也不能忽視的重大問題。
在實踐中教育兒童
國外教育范文第2篇
【摘要題】比較教育
【關(guān)鍵詞】教育社會學/比較教育/新
教育社會學的奠基者可追溯到馬克思、韋伯、涂爾干。從誕生開始，它就是教育學科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路標的“母學科”之一。1971年以來，這一領(lǐng)域涌現(xiàn)出諸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉魯(Giroux)、瑞威(Renway)、賴塞爾(Lather)、麥克賴恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(PierreBourdieu)等杰出社會科學家，[1]他們對教育問題與實踐的關(guān)注與探究，并使“教育研究”不再劃地為牢地限制在貼著教育學家標簽的狹小圈子中。
一、“建構(gòu)”取代“接受”
一個研究者進入問題時，“問題”之于他（她），究竟是"Take"還是"Make"？這并不是一個語言游戲，而研究問題的轉(zhuǎn)折——借用鮑爾的話，研究取向中解釋主義取代了自然主義。[2]
"Take"（接受）的對象一定是外在的——與“你”（準確地說，是研究者，研究者的面具罩在你的頭上，你之為你的一切，成長背景、生活世界都不重要）無關(guān)的事實，客觀的事實——任何眼睛看起來都一樣。這個"Take"所針對的是自然事實，準確地說是物理事實，象桌子、凳子一樣沒有生命的東西。其實，自然事實也不等同于物理事實，向日葵可謂是自然事實了吧？在梵高的眼里與畫中，向日葵充滿著生命、激情，我們從梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的陽光、風影、干濕，看到透明的、流動的空氣，看到畫家的性情與生命。梵高是在“建構(gòu)”向日葵而非照相式的呈現(xiàn)(Take)——“正是這有生命的、流動的、充實的空氣對畫面中的物體起了作用”。[3]而建構(gòu)所強調(diào)的就是“你”——“研究者”，“研究者”開始向生活中的“你”回歸，雖然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的問題關(guān)懷凌駕在學科戒律之上，主導(dǎo)著“你”的探究之眼。
對同樣一個問題，接受與建構(gòu)的研究策略與問題意識均有諸多差異。接受及其后的自然主義研究傳統(tǒng)所關(guān)心的是各種變量、變量之間的關(guān)系。自然主義的傳統(tǒng)企圖將社會世界等同于自然世界，并將自然科學的研究方法與視角——相關(guān)性分析、現(xiàn)場實驗、機率大小等等，移植于社會科學的研究之中；用量的方法致力于“尋找”人的行為與社會變量之間的關(guān)系“事實”——客觀的、外在的事實，尋找超越情境而存在的規(guī)律性認識。自然主義取向的研究在教育學中的應(yīng)用，在美國被稱為“教育的社會學”(EducationalSociology)，譬如科爾曼(Coleman)與布勞(Blau)的研究；在英國則是政治算術(shù)("PoliticalArithmetic")的傳統(tǒng)，區(qū)別于“教育社會學”(theSociologyofEducation)。[4]我們以“教育機會均等”這個重要的教育社會學問題來分析兩者的路數(shù)有何不同。
“教育的社會學”(EducationalSociology)所關(guān)注的是工業(yè)化民主社會中教育機會與社會流動之間的關(guān)系——艾坡(Apple,1996)將其表述為社會分層與所達成的地位之間的關(guān)系，即社會出身——先賦地位（社會階層、經(jīng)濟地位、性別、種族等）與后致地位——尤以教育成就為代表之間的關(guān)系。他們將教育視為一種補救，教育對既有的不公平的社會秩序進行重新洗牌，學校教育能夠為弱勢群體提供補償性援助，使他們能在一個更為公平的起點上開始其職業(yè)、文化與社會歷程，因而學校被視為一個生產(chǎn)民主與公平的社會建制。其中最新的研究成果主要有穆勒(W.Muller)與卡爾(W.Karle)的《歐洲教育體系的社會選擇》，多爾·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法國中等學校中的社會不平等：從數(shù)字到理論》等。[5]
一幣兩面，“補救”的社會學又有一美譽——“黑箱”的社會學，只關(guān)心教育的投入與產(chǎn)出，忽視——嚴格地說是其研究方法上不能涉入學校內(nèi)部的教育教學過程。
建構(gòu)及其后的解釋主義教育社會學從自然主義視為當然、準確地說視為處起步。對教育社會學中自然主義傳統(tǒng)的批判始于20世紀70年代早期，主要有三個不同的來源——新、互動理論和知識社會學，依照“敵人的敵人即為朋友”的簡單分界，它們常被籠統(tǒng)地視為一類，并被冠以“新教育社會學”(theNewSociologyofEducation,NSOE)。[6]而新教育社會學(NSOE)的核心就在于堅持不斷地建構(gòu)(Making)問題，而非簡單地從政策制定者與實踐者那里接受(Taking)任務(wù)?！敖逃臋C會均等”這樣一個在結(jié)構(gòu)功能主義傳統(tǒng)下被表述為事關(guān)教育的投入與產(chǎn)出的經(jīng)濟學命題，被解釋主義者轉(zhuǎn)換為這樣一個問題域：在時間滴滴噠噠的流逝中，學校這個黑匣子究竟發(fā)生了什么？
“教育機會均等問題”在揚（M·Young）那里就成了“知識與控制”的問題。[7]教育機會均等后面是教育公平與教育民主這樣一些核心價值，其后又是所建構(gòu)出的“貧困”概念。在英國20世紀50～60年代，“貧困”的內(nèi)涵逐步由經(jīng)濟意義轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕饬x，貧困者逐漸由物質(zhì)上的赤貧者被建構(gòu)為文化上的匱乏者——布迪厄所貢獻出的文化資本成為一個重要的解釋視角，而優(yōu)良合理的教育應(yīng)該成為“補救”文化匱乏者的利器，教育機會均等成為建設(shè)民主社會的重要途徑。隨著對教育機會均等的關(guān)注，學業(yè)失敗者、學業(yè)能力欠佳者開始吸引教育研究者乃至公眾的眼球，并被建構(gòu)為一個教育問題，——對這個問題的研究，最初是從功效觀出發(fā)，認定其為“教育浪費”；隨著探究的深入，這個問題逐步被轉(zhuǎn)換為不同的表達、不同的關(guān)注興趣乃至不同的研究域。學業(yè)失敗者的特征首先被描述成心理特征，諸如智力商數(shù)、學業(yè)能力等等；其后學業(yè)失敗者的特征又與一組社會變量相關(guān)連，諸如家庭、階級、族裔乃至性別，學業(yè)失敗者與社會中弱勢人群相關(guān)連。此類研究后面隱蔽著歧視、排斥甚至壓迫——社會的等級秩序再制于學校對學生的分類過程中。
我們的疑問是“學業(yè)失敗者”過去怎么不成為“問題”？是過去沒有學業(yè)失敗者嗎？非也。學校是現(xiàn)代社會的人才編碼場，學校最重要的工作就是對各色人力進行分類、塑造，在強篩選、強分類的教育觀下，教育的一個職能就是分層與淘汰，學業(yè)失敗者自然在教育決策者、實踐者與研究者的視線之外，或隱匿不現(xiàn)或視而不見。由此看來，“學業(yè)失敗者”的產(chǎn)生與建構(gòu)應(yīng)了?？?Foucault)的一句話：從隱匿到可見，從命名到定義，從描述到治療，都是社會建構(gòu)(Making)的過程。
直到揚等知識社會學家開始追問：學校中的分類標準由誰制定？學校中的知識代表誰的利益？在何種利益角逐中，誰被界定為“學業(yè)失敗者”——社會中的弱勢人群？課程——Take取向下的“法定文化”才從超越種種利益之上的Given（被賦予的、給定的）知識被還原為一種社會組織中的知識，課程這只舊時王孫燕不得不落入尋常百姓家，課程是“做”出來的“社會建構(gòu)”或“社會建制”。揚與艾坡[8]用不同的語句指出：課程是經(jīng)由意識形態(tài)（既包括政治的意識形態(tài)，也包括科技的意識形態(tài)）所界定的知識、所選擇的知識、所分配的知識，所實施的知識。無論是正式的官方課程還是非正式的潛在課程，這些課程無論假借圣諭的權(quán)威，理直氣壯地“替天言道”，還是假借科學的魅力，將自己轉(zhuǎn)換為客觀、中立、遠離是非利益的“真理”，都被挑破了面紗，被迫承認其情境性。知識也罷、課程也罷，都是置身于具體的社會、歷史、文化情境中的一種建構(gòu)，甚至是復(fù)數(shù)利益群體之間相互角逐、相互妥協(xié)的社會建構(gòu)。課程在此早已不是一種天賦的(Take)的客觀事實，而是一個人為的(Make)社會建構(gòu)。當利益、權(quán)力這類社會控制凸現(xiàn)出來時，“更有成效地傳授知識”被轉(zhuǎn)換為“更公正、更合理地傳授知識”這一事關(guān)社會公正的價值問題。
我們略為回溯一下20余年間建構(gòu)派新教育社會學的發(fā)展軌跡。其核心興趣是教育的傳遞過程：新討論著學校經(jīng)驗與勞動力市場之間的關(guān)系，即學校與教室再生產(chǎn)著資本主義社會的階級結(jié)構(gòu)，其中最重要的貢獻當為鮑爾斯(Bowles)與金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符應(yīng)原則”與莫爾(Moore)的《符應(yīng)原則與的教育社會學》；互動理論與學校人種志研究則揭示著教師與學生的社會身份的建立過程，揭示著教室中的社會控制與社會選擇；知識社會學則將學校中的知識與學科從教室中置換到社會文化背景之中，課程與教學都是社會的建構(gòu)。知識社會學進而責難自由主義的知識觀與教學觀，認為知識內(nèi)部有著明確的等級差異——精確知識的地位、尤其是可概括為數(shù)字的知識地位最高；可以用文字表達出來的知識的地位高于口述的、民間流傳的知識；遠離生活的知識即與個人生活距離較遠的知識地位高于日常生活中的知識；教學中倡導(dǎo)個人化的學習，而合作學習得來的知識地位就較低，這就是知識的層級化(KnowledgeStratification)。[9]課程、課堂教學——看似中立的學校知識場已成為不同利益群體的角逐場，文化實踐中包含著權(quán)力斗爭，教育中充滿著不平等與壓迫。吉魯(HenryA.Giroux)等提出將文化學轉(zhuǎn)換為政治學，弗萊雷(P.Freire)等學者提出學校教育學應(yīng)該是“可能性的”學校社會學，教師應(yīng)該勇敢地成為“解放者”與“轉(zhuǎn)化型的知識分子”——這是一種新型的文化政治或吉魯所說的“跨越邊界”。[10]
同時，新教育社會學是一種根本性的革命而非修正性的改良，其間有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究譴責教育再制著社會的不平等，在資本主義體系下充任著壓迫的社會體系。美國鮑爾斯的《資本主義美國的學校教育》，歐洲伯恩斯坦的《階級、符號與控制》，布迪厄與帕森斯(Passeron)的《社會的再制：教育與文化》皆在討論著教育，通過其空間與時間的組織，對課程知識的選擇，對居統(tǒng)治地位的文化與語言的傳遞，有效地維持著階級的邊界，學校被視為傳遞社會控制的“隱性課程”。用阿圖塞的術(shù)語，這是“意識形態(tài)的國家機器”——其功能在于再制等級秩序。70年代晚期，另外一些研究凸現(xiàn)，開始關(guān)注資本主義學校中學生的抵抗力量，抵制論中最為突出的當屬威爾斯(Willis)對英國勞工階層子弟的研究：《學習成為勞動者》。[11]新教育社會學在美國的研究者主要是艾坡、吉魯和威克勒斯(Wexler)，他們用不同的方式將、互動理論與知識社會學熔合并鑄就了一套新的、多元的批判性工具。教育社會學中純粹的理論急速減少，出現(xiàn)了史無前例的學科跨界、觀念變化。到了90年代后，批判的傳統(tǒng)與后現(xiàn)代的發(fā)展集中在教育政策分析和教育改革領(lǐng)域。
相應(yīng)地，接受與建構(gòu)取向之后也預(yù)示著教育社會學在方法論與研究技術(shù)上發(fā)生了根本性的變革，接受后多為量的研究與實證主義的傳統(tǒng)，建構(gòu)后多為質(zhì)的研究與解釋主義傳統(tǒng)。塞拉(Searle)1999年說：社會研究中實證主義取向是樂觀的，所強調(diào)的觀念實體具有理論普遍性，研究所根植的世界獨立于人類的關(guān)懷之外——盡管這個世界由人的勞動所創(chuàng)造。相反，質(zhì)的研究承擔著雙重責任——真實性（發(fā)現(xiàn)與再現(xiàn)行動者的意義）與建構(gòu)性（社會行動者的觀念是社會世界的解釋）。研究社會生活最重要的是理解人們賦予其行為的意義，理解與共享社會世界之于他人的意義。最好的理解建立在對所研究的生活情境的熟悉與持續(xù)參與上。再具有獨創(chuàng)性的理論，再科學化的觀察者，無論進行多么細致的研究都無法代替對研究之下正在進行的生活本身的熟悉。[12]
Make后的努力正如曼罕(Mehan)所說的是一種“社會行動、文化傳遞與建設(shè)性的活動”，它與人親密互動，密切地觀其言察其行，以描述日常生活中細微的矛盾與細微的差異。它同樣為20余年間所活躍的不同理論與認識論所共鑄：符號互動理論、人種志研究與現(xiàn)象學等，為獲得更多的普適性與大眾性，還將實證主義的邏輯性接納其中——以回應(yīng)對其“太軟”或“太隨意”的批評，同時也在接受與包容女性主義與后現(xiàn)代的沖擊。如同一場學術(shù)接力賽跑，到目前為止，新教育社會學在其活躍期所呈現(xiàn)出的最后一個角色是反省性角色——新教育社會學將工作的基礎(chǔ)更多地放在自我批評上，而下一棒——女性主義研究的活躍將承繼著批判的傳統(tǒng)并開啟新的方向。[13]
二、研究者是誰？
如果說在新與新教育社會學盛行的20世紀70年代、80年代（早期），教育社會學中充滿著階級、階級再制與階級抵抗這類術(shù)語，隨著有性的（女性主義）與有色的（種族的）研究者的活躍，批判話語從宏大的經(jīng)濟、階級這類“大詞”(BigWords)轉(zhuǎn)換為研究者的身份、研究者的立場等充滿著微觀政治學色彩的“小概念”?！把芯空呤钦l”——立場理論(StandpointTheories)開始活躍，并主導(dǎo)著80年代后的發(fā)展。
在以往的社會學與教育社會學生產(chǎn)中，充滿著學科的微觀政治學，有人稱之為“社會學系研究生的隱型課程”，隱型課程有兩種，其一為弱形式，它界定與控制著“像一個社會學家”，即在具體的方法、主題、關(guān)懷與旨趣上對學生進行社會學專業(yè)化，也即布迪厄的“慣習”；其二為強形式，在社會學的研究過程中再制既存的權(quán)力層級化與不平等的社會關(guān)系，其中白人男性學者居重要地位；而女性、少數(shù)民族這些社會邊緣群體，被排斥于知識生產(chǎn)領(lǐng)域之外。[14]許多人甚至認為女性研究僅是針對父權(quán)制的狂躁的報復(fù)而非合法的學術(shù)探討。在此類學科戒律下，研究者所身居的社會位置、他（她）的生活世界所賦予其獨特的問題意識是不重要的。教育社會學也不例外：對于一個具體的研究者來說，不管身處于多么邊緣的情境，有多么真切的現(xiàn)實關(guān)懷，但一走入學科體系，就需要采用主流的、官方的語言、問題與思維，——準確地說，將自己處理成一個抽象的“人”，一個虛假的、被異化的“人”來進行學術(shù)操作，熱的問題關(guān)懷常被冷的學術(shù)技術(shù)所肢解。艾德蘭·莫蘭就說：社會學者尤其是科學的社會學者常是一群精神分裂的人。[15]
然而，教育是人的實踐，教育學是人的科學，人有其生活與立場，有其生命痛癢親切的所在?？茖W化的努力只會使研究者遠離行動與實踐，并建構(gòu)出一種居高臨下的審視——教育學這樣有關(guān)人的實踐的學科可以高居（遠居）于人之上（之外），并保持所謂中立的立場嗎？——這種理性主義的進步論調(diào)不僅是危險的，也是一種蓄意的欺騙。不獨研究者的身份被架空，教育的實踐者亦被架空了。
鮑爾指出近些年來如日中天的管理學就是一種道德技術(shù)，[16]由于管理學的介入，辦學如同辦工廠，在市場競爭的邏輯牽引下，教師基本上失去了對教學環(huán)境的控制，矮化為技工。不獨教師被架空，更為嚴重的是教育中的人也被架空了。
?？轮赋?，管理學是一種道德技術(shù)或權(quán)力技術(shù)，管理學使學校更像邊沁的“全景敞視主義”的現(xiàn)代版本。它引入一對“天眼”，個人的一切都纖毫畢見；它引入效率與規(guī)訓，個人的每一個行動都成為最節(jié)省、最經(jīng)濟的塑造。校長和教師都僅關(guān)注技術(shù)與能力，學校復(fù)雜、縱深的背景被簡約為客觀的效率——教育非人化了，教育也化了。集中體現(xiàn)為兩點：其一，學校中的知識即課程與教學日漸遠離教師與學生的具體生活，自稱其為客觀知識，是與具體人不關(guān)聯(lián)的、不容懷疑的外在知識，學生只需學習與掌握它們就可以了；其二，學生的日常生活世界被忽視了，家庭與學校兩個世界被認為是同質(zhì)的。學生如同孫悟空，從石頭縫中蹦出來——學生文化、學生的家庭文化、家庭文化背后的階級文化都被忽視了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然結(jié)果是，教育研究被架空了。女性主義就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被權(quán)力化與庸俗的權(quán)威化了?？贪宓募夹g(shù)簡約主義使教育遠離無家可歸者、失業(yè)者、貧困者，教育可以為社會中的高地位人群錦上添花，卻不肯為弱勢人群雪中送炭；教育研究遠離種族主義、制度混亂、社會隔離與社會融合這類真切的現(xiàn)實議題，或只顧大而空泛的“應(yīng)然”理念，或一味鉆入瑣屑的細節(jié)之中。
立場理論從一種批判的理論更多地轉(zhuǎn)換為一種批判的工具。它首先是一種被壓迫者的聲音，被壓迫者、被歧視者開始嘗試用自己喜歡的方式表述自己的聲音——在以往的主流教育社會學中被消匿的聲音。有色人種、女人、同性戀、有障礙者開始重新劃定其疆域，挑戰(zhàn)教育社會學的理論基礎(chǔ)、分析工具甚至研究傳統(tǒng)。
首先，立場理論挑戰(zhàn)著本質(zhì)主義。[17]立場理論強調(diào)研究者的立場，知識是如何被生產(chǎn)出來的？知識的生產(chǎn)者與知識之間的關(guān)系如何？傳統(tǒng)的認識論認為知識與認識者自身的位置無關(guān)，知識是外在的、等待著被發(fā)現(xiàn)的事實。晚近尤其是在女性主義、后現(xiàn)代的研究域中，知識是建構(gòu)出來的。立場理論質(zhì)疑認識上的特權(quán)主義，男性白人在所生產(chǎn)的理論中凝凍著其自身的特權(quán)，他們憑借認識上的霸權(quán)、出版上的霸權(quán)，將建基于其立場上的特殊主義的認識轉(zhuǎn)換為普遍主義的敘述，并采用去立場化、去價值化、去情境化的策略，驅(qū)逐來自不同立場的其他聲音。
立場理論宣稱其理論的發(fā)展來源于研究者所身處立場的差異性，女人的天地不同于男人，女人的社會位置不同于既往生產(chǎn)知識特權(quán)者的位置，因而，女人的研究視野能夠引導(dǎo)知識的生產(chǎn)與對社會實體的新解釋。哈丁(Harding)從女性的生活引發(fā)出這樣的疑問：“誰的科學？誰的知識？”，知識根植于不同的主觀情境與社會情境，研究本身體現(xiàn)出社會的價值訴求與政治訴求。[18]知識總是落座在具體的社會歷史情境，甚至是個人境遇的某種表達，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表達才是真實的，也才是真誠的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人難以覺察、難以置信的詭秘。在黑澤明執(zhí)導(dǎo)的《羅生門》中，每個人的解釋在其個人情境中都是真實的表述，本質(zhì)主義的犯罪觀被重新解釋了——誰是誰非，一個客觀的事實不再存在，而是借助權(quán)力，某些特殊的話語能否轉(zhuǎn)換為公眾的意識；或許是特殊的話語之間彼此協(xié)商、溝通，并達成共同接受的一種解釋。
女性主義研究者進而開始質(zhì)疑本體論，并將新的本體主義感覺論帶入教育社會學和社會生活、社會活動的新領(lǐng)域——將特殊的性別與情感帶入研究領(lǐng)域之中，女性主義開始了其身份政治。女性主義賦予學校性別的視角與框架，認為學校的場域極大地忽視著女性獨特的經(jīng)驗，在教育目標上、學校評價上以及課程與知識上，教育都再制著男性與女性的區(qū)隔與對立，將女性定義為“非男性”——男人的指標成為人的常態(tài)指標，女性在此指標體系下永居劣等。女性主義批判的鋒芒甚至直指與新，認為仍然是觀念上的“父權(quán)制”。[19]女性主義正是從詢問性別本質(zhì)為何這樣一些基本問題開始，擴展到詢問社會身份本質(zhì)，開始消解本質(zhì)主義。
其次，立場理論還挑戰(zhàn)著研究的過程與方法。女性主義活躍在文學、法律、大眾文化、自然和社會科學話語中，女性主義挑戰(zhàn)著這些學科的“科學集體無意識”，既包括研究過程本身——生產(chǎn)學術(shù)的模式，也包括研究的主題——研究者的悖論——尋找研究者的主觀性。[20]哈丁1986年指出，社會學研究如同“手工勞作”，而非現(xiàn)代科學研究中盛行的工業(yè)化與科層化的模式。女性主義從最根本上挑戰(zhàn)著男性研究中的“上帝之眼”。[21]
在對研究者與被研究者的關(guān)系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年發(fā)表了《與父權(quán)制協(xié)商：女性研究的挑戰(zhàn)》，指出許多研究都是所謂“研究”(RapeResearch)。女性在參與父權(quán)化的研究中被視為可以被任意剝削、任意闖入的客觀對象，研究者為了自己的專業(yè)聲譽與職業(yè)發(fā)展可以任意闖入女性的生活之中，卻從不反省這樣的研究過程對參與者有什么傷害。[22]女性主義在對父權(quán)化的研究批判中，呈現(xiàn)出多元的認識論，她們還試圖用協(xié)作的、參與的、合作的新型研究風格來替代男性化的研究風格——個體主義、競爭主義與主客對立的研究風格。賴塞爾稱其為“女性主義人種志研究”，她們致力于讓沉默的、受壓迫的人發(fā)出聲音來。相應(yīng)，也有聲音用蘇格拉底的對話法或精神助產(chǎn)士（催生婆）來寄托對女性主義人種志研究的期許，每一次詢問既是話語，更是新的實踐。[23]
值得重視的是，立場理論并非一個整合的理論，在強調(diào)研究者立場這一策略下，各種立場的研究者之間也充滿分歧與沖突。譬如，主流的女性主義與同性戀、有色人種主義之間的錯綜復(fù)雜的矛盾關(guān)系。然而，女性主義的普遍性的政治訴求，女性所共享的諸多經(jīng)驗超越了種族與階級性、年齡與文化背景，因而，迥異的女性經(jīng)驗被籠統(tǒng)地歸類于“女性經(jīng)驗”的框架之中，將女性研究者視為一個共同的“階級”或享有一個“背景”。
再次，立場理論的實踐還有效地挑戰(zhàn)著教育社會學中的傳統(tǒng)并重塑著教育社會學的未來。教育社會學中盛行著西方中心主義，歐洲尤其是來自昂格魯·薩克遜森的哲學傳統(tǒng)、內(nèi)容與目的，確定著教育社會學的發(fā)展；教育社會學主流聲音多來自法國、德國、美國這樣的西方國家，經(jīng)濟上的優(yōu)勢幫助它們攫取智識上的霸權(quán)。艾恩奇(Lynch)以愛爾蘭為個案探討高等教育中的平等問題時，發(fā)出這樣的感慨：小國家要開啟自己的理論傳統(tǒng)、要發(fā)出自己的聲音是多么艱難！[24]
從全球化的視角來看，文化市場的開放并非無條件的，政治與經(jīng)濟的殖民者常常也成為文化上的殖民者。社會學是一種具體社會歷史情境中的話語，各個國家與民族之間的歷史文化與經(jīng)濟發(fā)展又多么不同！近20年來，全球民主化日益高漲，官方的社會學對本土——具體情境中的社會思想的符號暴力受到一系列的挑戰(zhàn)，尤其是女性主義理論與研究——她們（他們）之后的立場理論的挑戰(zhàn)，讓研究者——具體的、真實的、豐富的人回到研究中。研究過程也罷，理論假設(shè)也罷，都要體現(xiàn)人的情感、人的思想。多元化、本土化、個人化體現(xiàn)在社會學的學科建設(shè)之中，教育社會學呈現(xiàn)出戴維斯(Davies)所謂的“做社會學”(Doingsociology)的迥異風格。[25]結(jié)構(gòu)化的、外現(xiàn)的sociology——其中的學科界限、學科戒律逐漸淡化，重要的是doing之發(fā)出者——人的意志、doing之過程——個人化的風格、doing之結(jié)果——融入本土生活，“這一個”教育社會學而非“那一個”——美國的或英國的教育社會學。不同地域的教育社會學紛紛出現(xiàn)風格迥異、思路同構(gòu)的“本土化”傾向——即鮑爾所言：教育社會學的流變是一系列能動的、本土化的建設(shè)。[26]
立場理論中所凸現(xiàn)出的個體性、多樣性與差異性，既是大理論、大敘事的終結(jié)，又是新的開始，后現(xiàn)論在教育研究中蔚然興起。或許我們可以這樣總結(jié)：20年前，教育社會學用新所酷愛的再制、權(quán)力等概念與結(jié)構(gòu)功能主義做周旋；20年后，立場、身份與差異——教育社會學中日漸盛行的后現(xiàn)代話語，用不爭之爭的策略走出了后實證主義的陰影。教育社會學從“新”走到“后”，人——具體生活中的人終于回到了學科之中。
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國外教育范文第3篇
早在1831年，賓夕法尼亞州的華盛頓學院就建立了美國第一個教育學系。1832年，紐約大學建立了第一個教育學教授席位，培養(yǎng)普通學校教師。1873年，愛荷華大學建立了第一個永久的教育學教授席位［1］25。此后，以大學為基礎(chǔ)的教師教育逐步成為美國教師教育的主要模式，教育學院成為大學的一個被認可的系科。以大學為主的教師教育標準認為教師教育應(yīng)格外重視知識的傳播和對知識的理解。這種價值取向發(fā)展出一種自由教育的哲學，把教師角色限制在學者或者學科專家上，認為教師只要掌握學科知識就能進行教學。提高教師教育質(zhì)量的辦法就是延長教師教育的學業(yè)年限、學歷標準。評價教師培養(yǎng)的標準主要依據(jù)對學科知識的理解和傳輸知識的方法。這意味著教師教育的標準就是確保準教師精通任教學科知識。這種大學為主的教師教育標準對于培養(yǎng)高中階段及其以上教師的教師教育項目，往往更為有效。美國聯(lián)邦教師協(xié)會(Ameri-canFederationofTeachers)頒布的教師教育標準就是大學為主的典型例子。該協(xié)會針對美國教師教育質(zhì)量提出10項標準，其中下列標準明顯與大學有關(guān)［2］。
1．要求核心的自由藝術(shù)課程。要求大學的教育學、科學、藝術(shù)教授，為進入教師教育項目的大一、大二學生開設(shè)與k－12(幼兒園至12年級)相關(guān)的學科課程。校長為教師教育提供更多的支持。
2．提高大學入學標準。要求進入教師教育項目大一、大二學生的成績從2．75提高到3．0。
3．大學入學全國統(tǒng)一測驗。建立全國統(tǒng)一的教師教育入學測驗，對進入教師教育項目的學生進行測驗。這種測驗在大二最后一學期結(jié)束進行，要求在數(shù)學、科學、英語、藝術(shù)、歷史、地理、社會研究等核心課程方面對參加教師教育項目的學生進行考試。
4．要求學術(shù)主修專業(yè)。所有教師候選人除要學習教育學、普通文化知識之外還要有主修專業(yè)。對專業(yè)內(nèi)容要有較深的理解，能夠幫助K－12的學生學習新的知識標準。
5．嚴格的出口測驗或教師證書測驗。在學者和教育家組成的委員會的指導(dǎo)下制定嚴格的全國教師資格證書考試———學科考試和教學考試。協(xié)會認為美國現(xiàn)在各州的教師證書標準不同而且要求過低。
6．五年教師教育的觀點。教師教育項目要達到五年。大學可以設(shè)立五年的教師教育項目。第五年準教師可以接受高密度的教育教學實踐訓練。如果大學項目是四年，那么最低限度的話，地方學區(qū)要為新教師提供一年的教育教學實踐和指導(dǎo)。
7．對所有選擇性項目高標準要求。要求各州參與選擇性教師項目的學生都要參加最低限度的州教育測驗。為執(zhí)行這些標準，委員會要求承擔責任的團體履行以下職責:大學校長必須把培養(yǎng)高素質(zhì)的教師作為大學的優(yōu)先發(fā)展事項，保障教師教育項目有足夠的資金進行專業(yè)訓練。教育教學實踐指導(dǎo)，加強藝術(shù)、科學、教育學教授之間的合作。重新設(shè)立獎勵機構(gòu)，鼓勵教師更多地參與學校和他們的社區(qū)活動和建設(shè)。下圖顯示出美國以大學為主的教師教育標準的培養(yǎng)過程，該標準堅持與其他職業(yè)相同的職業(yè)標準進行教師培養(yǎng)。
二、以實踐為主的教師教育認證標準
由于大學為主的教師教育在強調(diào)教師專業(yè)發(fā)展理念的指導(dǎo)下，通過提高入學成績、延長受教育年限、以及重視實踐技能的培養(yǎng)等注重對教師教育的輸入，忽視教師教育在產(chǎn)出方面能力的培養(yǎng)，由此導(dǎo)致以大學為基礎(chǔ)的教師教育培養(yǎng)的畢業(yè)生有著較高的流失率，不能適應(yīng)城市中心區(qū)、農(nóng)村偏遠地區(qū)，不能滿足美國對數(shù)學、科學以及特殊教育學科方面的教師需求等弊端。1983年，新澤西州開始了新的非以大學為基礎(chǔ)的教師教育實驗，開創(chuàng)了美國選擇性教師教育的先河，隨著選擇性教師教育影響力的不斷擴大，很多認證機構(gòu)都制定了以實踐為主的教師教育認證標準。美國第一大認證機構(gòu)全美教師教育認證協(xié)會，為保證以實踐為主的教師教育項目的質(zhì)量，對選擇性教師教育提出以下認證標準［3］。
1．教育教學實踐準備貫穿于整個教師教育的各個方面。教師教育最重要的就是教育教學實踐。
2．教師候選人的進步和項目準備的評價，依據(jù)各州的教師標準和普通核心標準。評價教師水平的高低必須建立在學生成績的輸出數(shù)據(jù)上，包括學生的技能、總結(jié)性和形成性評價。數(shù)據(jù)來自候選教師在專家教師指導(dǎo)下形成的結(jié)構(gòu)性技能以及項目的影響數(shù)據(jù)。
3．參與選擇性教師項目的教師必須擁有基本的教學內(nèi)容和教學實踐方面的技能，以及把二者結(jié)合起來作出專業(yè)決定的能力。
4．教師必須在變化的環(huán)境中評估自己的進程，促進學生的學習，報告他們的實踐數(shù)據(jù)，并與學生的進步結(jié)合起來。
5．教師必須在互動的專業(yè)社區(qū)學習。教師需要很多的機會進行反饋，他們必須在合作的文化、期望、嚴格的同輩評價中進行教育教學實踐。
6．教育教學實踐教育者和教練員必須從高等教育和基礎(chǔ)教育選。
7．提供實踐的地點，支持嵌入式教育教學實踐準備。
8．支持使用更高的技術(shù)設(shè)備的準備。
9．強有力的系統(tǒng)收集數(shù)據(jù)，支持以后教師教育發(fā)展。
10．建立戰(zhàn)略合作關(guān)系。
三、教師教育認證過程———以全美教師教育認證協(xié)會為例
1954年成立的全美教師教育認證協(xié)會［4］124，主要由美國教師教育學院聯(lián)合會州立學校校長委員會州教師教育和認證指導(dǎo)者國家委員會、國家教育協(xié)會以及國家學校董事會聯(lián)合會等協(xié)會組成。它充分代表了與教師教育各個利益相關(guān)者的利益。目前，協(xié)會由執(zhí)行委員會、單位認證委員會、州伙伴關(guān)系委員會、專業(yè)與研究委員會、申請執(zhí)行局、年度報告和前提條件審核委員會組成。教師教育項目的認證是在協(xié)會指導(dǎo)下，由申請學校來完成的。全美教師教育認證協(xié)會進行教師教育項目認證一般會經(jīng)歷以下過程:申請認證、準備認證的前提條件、撰寫自評報告和概念框架文件、專家實地審查、專家組結(jié)論和學校反饋報告。
(一)申請
一所學校要尋求全美教師教育認證協(xié)會的認證一般需要2－3年的準備。需認證的學校要提交“申請全美教師教育認證協(xié)會認證”的表格，就可以準備認證的前提條件了。
(二)準備認證的前提條件
認證的學校必須準備相關(guān)文件，顯示其符合全美教師教育認證協(xié)會一系列的前提條件。這些前提條件需要認證的學校認真準備一年或者更長的時間。前提條件包括學校領(lǐng)導(dǎo)為教師教育項目所寫的信件、教師教育項目的工作描述、教師教育學院的政策和程序的紙質(zhì)文件、精心設(shè)計的文件框架概念、相當復(fù)雜的評估系統(tǒng)、學生入學標準、州批準的項目質(zhì)量保證文件、項目的報告以及地區(qū)項目認證文件等。
(三)撰寫項目報告和概念框架兩個文件
很多教師教育學院必須分別準備幾份報告，顯示出能夠滿足認證協(xié)會的標準。項目報告是有關(guān)項目的基本情況、項目的質(zhì)量保證等方面的內(nèi)容。概念框架包括描述學院和教育單位的使命、指導(dǎo)哲學、支持知識庫的描述與引用、學生行為的期望和描寫等內(nèi)容。兩項合計需要幾百頁的文本、圖表以及支持文件。然后把所有的項目報告復(fù)印件傳遞到全美教師教育認證協(xié)會，由協(xié)會決定該教師教育學院是成為本次認證的候選學校，還是需要進一步提交更多的材料，以便協(xié)會作出進一步的審核。如果全美教師教育認證協(xié)會認為該學院可以成為候選學校，那么下一步就是認證學校需要準備相關(guān)證據(jù)材料。
(四)準備證據(jù)材料
認證的教師教育學院必須準備文件展示他們符合全美教師教育認證協(xié)會的認證的6個標準以及具體的指標。如，標準6關(guān)于單位的治理和資源，包括26個觀測點，每一個觀測點的標準都必須達到。每一個標準都會建立一個教師委員會或者管理者委員會，負責對執(zhí)行這些標準進行評判。認證學院必須準備他們達到標準要求的電子和紙質(zhì)材料，這些材料和文件都被合并在一個報告里面。全美教師教育認證協(xié)會會準備一個單獨的房間存放這些文件。在整個的準備項目報告以及學院報告的過程中，來自全美教師教育認證協(xié)會的專家，可能會對被評價的教師教育學院進行指導(dǎo)，幫助他們滿足認證過程所需要的文件要求。如，一些學院把全美教師教育認證協(xié)會咨詢專家請到學校，模仿現(xiàn)場訪問，作為專家現(xiàn)場評估的練習。教師教育學院的教授和管理人員也參加全美教師教育認證協(xié)會資助的工作坊和會議，學習更多的認證知識和程序。如果所有評估的證據(jù)材料已經(jīng)準備完畢，全美教師教育認證協(xié)會會挑選一個專家組到被評估的教師教育學院進行現(xiàn)場訪問。
(五)專家實地訪問
認證的教師教育學院經(jīng)過2－3年的準備，一個由教育系的主任或者副主任領(lǐng)導(dǎo)的3－8人專家小組，組成現(xiàn)場訪問委員會，進行為期5天的現(xiàn)場考察。訪問委員會首先對學院的報告和他們的文件進行紙質(zhì)評價，然后訪問委員會到教師教育學院進行實地訪問，審查學院的報告是否精確和是否滿足了全美教師教育認證協(xié)會的標準。所搜集的信息作為決定是否通過認證的第一手資料。全美教師教育認證協(xié)會不會提前給學院提供實地訪問專家的個人信息背景。只有在即將進行實地考察之前不久的時間內(nèi)，認證學院才會接收到相關(guān)實地訪問委員會專家成員名單。這樣做主要目的就是避免被評價單位事前進行非正式溝通，影響評價的公正性和有效性。很多被評價單位的管理者和教師盡力搜索來訪者的信息，但往往效果不佳。
(六)專家認證結(jié)論和學院反饋報告
國外教育范文第4篇
有一位11歲的美國男孩在踢足球時不小心踢碎了鄰居家的玻璃，人家索賠12.50美元，他為難地說：“我沒錢賠?！备赣H說：“我先借給你，一年后還我?！边@位男孩每逢假日便外出打工，掙足12.50美元還給了父親。這個男孩就是后來成為美國總統(tǒng)的里根。他在回憶這件事時說：“通過自己的勞動來承擔過失，使我懂得了什么叫責任。”
點評：父母要教育孩子從小對自己的行為負責，不要替孩子承擔一切，否則會淡化孩子的責任感，不利于孩子的成長。
恰當應(yīng)用期望效應(yīng)
愛迪生小的時候曾經(jīng)被他的班主任老師看成是最“笨”的學生。但是他的母親卻認為，老師當面罵學生“笨”，恰恰說明了老師自己的無能。她千方百計鼓勵愛迪生多做各種各樣的實驗。愛迪生后來之所以能成為世界聞名的大發(fā)明家，與母親的教育和恰當?shù)貞?yīng)用期望效應(yīng)是分不開的。
點評：父母的期望應(yīng)當與子女的實際情況相適應(yīng)，并且要結(jié)合孩子的心理特點進行教育。
捕捉成才的敏感區(qū)
19世紀著名的數(shù)學家、物理學家麥克斯韋很小的時候，有一次父親叫他畫靜物寫生，對象是插滿秋蘿的花瓶。在麥克斯韋的筆下，花瓶是梯形，成了大大小小的圓圈，葉子則用一些奇奇怪怪的三角形表示。細心的父親立即發(fā)現(xiàn)小麥克斯韋對數(shù)學特別敏感。
點評：發(fā)育正常的孩子在五六歲時會對某一方面表現(xiàn)出極特殊的敏感和強烈的好奇心。父母要及時捕捉孩子的“敏感區(qū)”，順勢予以引導(dǎo)。
培養(yǎng)孩子獨立生活的能力
在德國，6～10歲的孩子要幫助父母洗碗、掃地和買東西；10～14歲的孩子要參加修剪草坪之類的勞動。在美國，1歲多的孩子都是自己吃飯，幾乎看不到父母喂飯的情景。
點評：對孩子的過度保護已經(jīng)成為國內(nèi)一個不容忽視的教育弊端。事實證明，非智力因素的心理品質(zhì)與健全人格的欠缺，已經(jīng)是我們目前教育再也不能忽視的重大問題。
在實踐中教育兒童
在瑞典的幼兒園，每星期至少有兩天，老師要帶著小朋友到森林里玩?；蜃鲂≡囼灐?jù)此對小朋友們講解一些關(guān)于自然界和生活中的常識。
國外教育范文第5篇
（一）中國高校在自上而下執(zhí)行國家戰(zhàn)略決策的同時參與政策制定
剛剛走過的一個世紀，對于中國師范教育而言是一段十分艱難的旅程。1897年第一所師范學院在南洋公立大學成立，1902年在京師大學堂出現(xiàn)了師范培訓機構(gòu)。自那時起，人們就一直在努力探尋為中國培養(yǎng)好教師的方式方法，然而師范教育在漫長的發(fā)展歷程中，一直或主動或被動地受到各種國外觀念與方法的牽制。我們引進了許多曇花一現(xiàn)的思想和實驗，但極少有能夠扎下根來的。20世紀80年代以來，日益龐大的中國教師隊伍所面臨的教師教育問題促使中國選擇了一條自上而下推進教師教育改革與發(fā)展之路。尤其進入21世紀后，教育部加大了推進教師教育改革與發(fā)展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振興教育行動計劃》；2007年，教育部推行《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》；2011年，教育部推行《教師教育課程標準（試行）》；2012年，教育部推行《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《小學教師專業(yè)標準（試行）》、《中學教師專業(yè)標準（試行）》。
一系列政策文本的出臺，改變了中國師范教育發(fā)展不溫不火的態(tài)勢，為師范教育開拓新格局打下了堅實基礎(chǔ)。在自上而下由教育部整體引領(lǐng)中國師范教育改革與發(fā)展的進程中，高等師范院校也發(fā)揮出卓越的智囊功能。一方面，諸如首都師范大學、上海師范大學、南京師范大學等高校師范院校的初等教育專業(yè)，十多年來積累了豐富的小教專業(yè)建設(shè)經(jīng)驗，這間接地為國家發(fā)揮教師教育治理功能提供了資源支持。另一方面，一些高等院校還直接參與了教育部相關(guān)重要政策文件的研制工作。如“小學教師專業(yè)標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了首都師范大學的教師團隊力量，“教師教育課程標準（試行）”的研制工作在很大程度上依托了華東師范大學的教師團隊力量。由此可見，中國高等學校在小學教師教育工程中既是政策執(zhí)行者，又是擁有一定表達空間的政策謀劃者。而且我們相信，伴隨教師教育工程對于科學性和專業(yè)性的需求不斷遞增，中國高等學校將在更大范圍、更深程度上參與我國的教師教育發(fā)展工程。
（二）瑞士高校善于從實踐中得出優(yōu)良經(jīng)驗來影響國家戰(zhàn)略決策
瑞士是聯(lián)邦制的國家，全國共有23個聯(lián)邦州，除了像外交、海關(guān)等事務(wù)，很多領(lǐng)域都是由各個聯(lián)邦州自行管理，對于教育的管理亦如此。在參訪中筆者發(fā)現(xiàn)，當前主導(dǎo)瑞士教師教育發(fā)展的許多思路來自于一線各州的實踐經(jīng)驗，如，師資格標準，提高教師學歷層次；加強大學與教師培訓學院的合作；高度重視教育實踐環(huán)節(jié)；重視現(xiàn)代科技內(nèi)容；加強教育科學研究，提倡有經(jīng)驗的教師參與教育科學研究等等戰(zhàn)略決策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是從23個各自為政的聯(lián)邦州的教育實踐中匯集得來的。由此我們才理解瑞士聯(lián)邦緣何不設(shè)教育部，在瑞士政府看來，聯(lián)邦一級的教育事務(wù)需要的是溝通和協(xié)調(diào)者，而不是決策者，因此由內(nèi)政部的科學與研究領(lǐng)導(dǎo)小組所轄聯(lián)邦高工系統(tǒng)委員會和聯(lián)邦教科司來聯(lián)絡(luò)聯(lián)邦一級的教育事務(wù)足以。這種格局下，瑞士高等教育在影響教師教育戰(zhàn)略決策制定方面擁有較大的自治權(quán)力。瑞士十余所師范院校通過制定周密的教師教育計劃，一方面作用于本校的教育教學工作，同時在另一方面長線地影響、制約著瑞士的宏觀教師教育決策的走向。
二、中瑞小學教師教育課程凸顯的人才規(guī)格存有差異
自上世紀90年代末以來，中國小學師資職前培養(yǎng)層次已分地域、分階段陸續(xù)提升至本科學歷水平，像首都師范大學初等教育學院畢業(yè)的本科生會被授予“教育學”學士學位。本科層次培養(yǎng)小學師資的做法與瑞士趨同，像圖高教育大學培養(yǎng)的小學教師教育層次的師范生，畢業(yè)時會被授予Diplom學位。盡管兩國的小學教育均已達到本科學歷，但兩者的教師教育課程方案所凸顯的人才規(guī)格存在一定差異，中國的小學教師教育課程凸顯學科屬性和教育屬性，瑞士的小學教師教育課程凸顯全科屬性，同時更強調(diào)人文屬性。差異的背后，反映出當前兩國在小學教師培養(yǎng)的人才規(guī)格設(shè)計上側(cè)重不同。
（一）中國的小學教師教育課程設(shè)置重視培養(yǎng)學科專業(yè)能力和教育專業(yè)能力
總體上判斷，綜合化是中國小學教師教育課程發(fā)展的未來方向，學科化則仍是當前大多數(shù)師范院校課程設(shè)置的重心，這一狀況體現(xiàn)在課程模塊的組織形態(tài)和結(jié)構(gòu)比例上。以首都師范大學初等教育學院為例。首都師范大學初等教育學院在把握辦學方向時一直密切關(guān)注世界小學教育綜合化的趨向，然則在實際課程設(shè)置與調(diào)配上，又必須兼顧當前中國小學教育的歷史傳統(tǒng)與現(xiàn)實需求。故而學院的小學教育本科專業(yè)下設(shè)數(shù)學、語文、英語、科學、信息技術(shù)、音樂和美術(shù)七個方向，實際的課程設(shè)置較為偏重師范生學科專業(yè)能力的培養(yǎng)。近些年來，隨著國內(nèi)教師專業(yè)化發(fā)展的需求不斷高漲，學院進行了與時俱進的課程調(diào)整，在課程設(shè)置方面不斷加大兒童研究類課程與教育類課程的比例。近期，借學校推進“課程地圖”項目之機，學院著手研制更為合理、科學、務(wù)實的課程方案，有望在下一階段將教育類課程（包括兒童研究類課程，不含教育實習）的比例由過去約30%提升至約40%。將小學教師教育納入本科層次的高等教育辦學體系，體現(xiàn)出中國政府高遠的戰(zhàn)略眼光。當前中國的小學教師教育發(fā)展集過去?？菩蛶煼对盒Ｅc綜合性大學的諸多優(yōu)勢為一身，不僅讓小學教師職前培養(yǎng)走上了教師專業(yè)化發(fā)展之路，同時又延續(xù)了重視學科教學與技法的歷史優(yōu)勢。對比國際小學教師教育課程設(shè)置，我國當前的小學教師教育課程在學科專業(yè)教育和教育專業(yè)教育，以及教育實習方面已有充分的積累和發(fā)展，如2011年出臺的《教師教育課程標準》就十分強調(diào)三個新理念：以學生為本、以實踐為主、終身學習，課程目標強調(diào)培養(yǎng)未來教師尊重學生的個體差異，了解學生的不同認知發(fā)展階段和學習方式，理解學校的本質(zhì)與作用，并且能夠解決實際的教育問題。相形之下，無論是高校實際工作的推展還是綱領(lǐng)文件的制定，我們對于通識教育類課程價值的重視程度略顯不足，有待未來得到發(fā)展和跟進。
（二）瑞士的小學教師教育課程重視形成綜合素養(yǎng)，尤其是人文素養(yǎng)
通覽瑞士圖高教育大學小學教育專業(yè)的課程設(shè)置方案，不難看出瑞士小學教師采用的是全科培養(yǎng)的模式。一般情況下，除了體育、藝術(shù)等課程之外，每一位師范生為了將來順利完成工作，都要修習各個方向的課程，以滿足全科授課的需要。全科培養(yǎng)有其優(yōu)點，最突出的一點是，教師具有更普遍、通融的知識基礎(chǔ)和能力，更加符合小學階段兒童學習、認知的特點和需要。教師與學生幾年的朝夕相處，使得學生的知識學習、德行陶冶、情感培養(yǎng)都不是孤立的，也不是“貼標簽”似的，因此可以更好地幫助學生實現(xiàn)全面、持續(xù)的養(yǎng)成教育。全科培養(yǎng)的弊端在于，教師的知識面寬，但不一定深入，各個學科的駕馭能力可能不夠嫻熟。再有就是教師承擔眾多科目的教學工作，任務(wù)繁重，壓力和挑戰(zhàn)巨大。具體來看，圖高教育大學小學教師教育的學習領(lǐng)域涉及“教育與學校”、“學科教育和學科教學論”、“專業(yè)實操”、“一般性學習和專業(yè)能力”、“學位研究項目”等。每一個學習領(lǐng)域下分設(shè)若干類課程，比如，“B.學科教育與學科教學論”學習領(lǐng)域下，設(shè)立“B3.人與環(huán)境”學習類別，而“B3.人與環(huán)境”下還包括“空間、時間和社會”、“自然”、“健康”、“人與環(huán)境專題研究”等具體課程和項目。
簡要陳列出的課程計劃里不難看出，圖高教育大學在師范生課程設(shè)置上十分注重通識教育，尤其強調(diào)培養(yǎng)師范生的人文素養(yǎng)。為了滿足小學教師全科教學的需要，圖高教育大學的師范生需要學習的課程非常豐富，包括教育、心理、社會、宗教、倫理、自然、語言、數(shù)學、手工、藝術(shù)、體育與健康、信息技術(shù)、專題研究等眾多領(lǐng)域。每一領(lǐng)域的學習又具有鮮明的時代感和實踐性。尤其在“社會常識”、“人與環(huán)境”、“手工與造型”等課程上給予充足的學分與學時保障，這足以表明他們對師范生綜合素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的高度重視。在與圖高教育大學教師進行個別交流時，筆者能強烈感受到他們十分強調(diào)小學教師是價值性最強的行業(yè)和階段（相比中學、大學），因此必須對從教者的身心進行全方位的關(guān)注與培養(yǎng)。此外，許多教師還表示，并非所有的師范生都適合從事小學教育工作，學校在制度上給予他們選擇的權(quán)力。
三、中瑞小學教師教育均十分重視師范生的教育實踐
自17世紀歐洲建立第一所教師培訓學院以來，教師的培養(yǎng)如何與實踐接軌一直備受人們關(guān)注。示范和實踐兩大主題一直在教師教育工作者的教育觀念中占據(jù)支配地位。懷特（White1989）曾提出一個很有趣的觀點，他認為教育實習是一個“通道儀式”，它可以使新手獲得關(guān)于教學的文化知識。對比中瑞兩國，對教育實踐工作的高度重視是兩地小學教師教育最相似的培養(yǎng)環(huán)節(jié)，只不過兩地在具體推進教育實習過程中側(cè)重不同。
（一）中國小學教師教育強調(diào)教育實踐中提升學科教學能力，重視形成職業(yè)認同感
與小學教師教育課程的重心相匹配，在教育實習環(huán)節(jié)，中國的小學教師教育也相應(yīng)更為關(guān)注實習生是否通過實習活動提升了學科教學能力。以首都師范大學初等教育學院的實習工作為范本來看，師范生的實習工作涵括三類實習任務(wù)：1.教學實習。主要包括聽課、上課、完成教案設(shè)計與教學實施、參與教學活動等；2.班主任工作實習。主要包括學習處理班級事務(wù)、走近班級學生、組織主題班隊活動等；3.教育研究實習。主要包括撰寫教學研究報告、研究小學教育問題等。師范生需完成的實習手冊的主體部分也主要涉及聽課記錄表、教育實習教案、實習進展記錄等部分。從實習任務(wù)分類以及實習手冊的編排可以看出，中國小學教師教育實踐更加重視訓練學生的教學技能與技巧。不過也應(yīng)看到，近些年來，我們開始逐漸重視培養(yǎng)師范生的教育教學反思能力，學院適時調(diào)整實習工作的結(jié)構(gòu)和思路，不斷加大教育研究實習任務(wù)的比重，并主張師范生將若干次實習活動與各類別科研立項或畢業(yè)論文直接掛鉤。這些努力都實質(zhì)性地提升了教育實踐工作的成效，讓師范生在未來的職業(yè)生活中更具競爭力。此外，首都師范大學初等教育學院在推進實習工作過程中，十分重視傳承老師范的優(yōu)良傳統(tǒng)，關(guān)注師范生的專業(yè)情意發(fā)展，提升教師職業(yè)道德。熱愛小學教育事業(yè)，具有深厚的教育工作情感，這是作為一名小學教師最為堅實的基礎(chǔ)。學院時刻不忘敦促學生謹記“身正為范”的基本原則，堅持在首次實習活動展開之前為學生開設(shè)“教師禮儀”輔導(dǎo)課程，讓學生通過示范、體驗等方式感受小學教師應(yīng)有的狀態(tài)、面貌，以及治教精神。這些傳統(tǒng)和做法深得學生擁護。
（二）瑞士小學教師教育凸顯定制式教育實踐思路，重視對小學兒童的觀察
