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心理健康培訓(xùn)課程范文第1篇

【簡訊1】

內(nèi)蒙古呼和浩特市事業(yè)單位

財務(wù)人員培訓(xùn)班在我院舉辦

內(nèi)蒙古呼和浩特市事業(yè)單位財務(wù)人員培訓(xùn)班9月10日-12日在我院舉辦，由呼和浩特市地稅局組織的事業(yè)單位21位財務(wù)人員參加了培訓(xùn)。本期培訓(xùn)為期3天，開設(shè)有當前財稅改革形勢分析、事業(yè)單位所得稅政策解析、事業(yè)單位財產(chǎn)行為稅政策、事業(yè)單位財務(wù)規(guī)則等培訓(xùn)課程。

【簡訊2】

海口市地稅局納稅服務(wù)管理業(yè)務(wù)培訓(xùn)班開班

海南省?？谑械囟惥旨{稅服務(wù)管理業(yè)務(wù)培訓(xùn)班9月14日在我院開班，來自海口市地稅系統(tǒng)的41位干部參加了培訓(xùn)。本期培訓(xùn)為期6天，開設(shè)有當前財稅改革形勢分析、納稅服務(wù)與現(xiàn)代稅收、提高納稅滿意度的策略、突發(fā)事件的應(yīng)對能力、企業(yè)涉稅風(fēng)險控制納稅服務(wù)、管理與溝通的藝術(shù)、公務(wù)員身體健康與保健等培訓(xùn)課程。

【簡訊3】

河北省衡水市地稅局納稅評估與稅源

監(jiān)控培訓(xùn)班在我院舉辦

河北省衡水市地稅局納稅評估與稅源監(jiān)控培訓(xùn)班9月8日-17日在我院舉辦，來自衡水市地稅系統(tǒng)的56位干部參加了培訓(xùn)。本期培訓(xùn)為期10天，開設(shè)有稅源監(jiān)控、納稅評估、財務(wù)報表涉稅分析、稅會差異分析、房地產(chǎn)開發(fā)企業(yè)成本核算及特殊銷售業(yè)務(wù)、企業(yè)涉稅會計處理、評估經(jīng)驗介紹、公務(wù)員心理健康與心態(tài)調(diào)適、管理與溝通的藝術(shù)等培訓(xùn)課程。

【簡訊4】

四川省彭州市地稅局干部知識更新培訓(xùn)班開班

心理健康培訓(xùn)課程范文第2篇

一、商標機構(gòu)設(shè)置

日本特許廳(JPO)隸屬于日本經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)省，負責(zé)日本的知識產(chǎn)權(quán)事務(wù)，其下設(shè)總務(wù)部、審查部、審判部和其他一些部門，具體職責(zé)包括專利、商標等授權(quán)、知識產(chǎn)權(quán)政策的起草制定、知識產(chǎn)權(quán)信息與傳播等。

商標機構(gòu)設(shè)于商標、外觀設(shè)計和行政事務(wù)部內(nèi)，共有8個科，分別是商標科、化學(xué)科、食品科、機械科、通用商品科、紡織品科、服務(wù)科和國際商標申請科，詳細內(nèi)容參看下表：

通過此表，我們可以發(fā)現(xiàn)，與我國一樣，日本特許廳也根據(jù)尼斯商品分類設(shè)立了7個商標審查業(yè)務(wù)科。但不同的是，它還單獨設(shè)立了一個商標科，而且在整個商標、外觀設(shè)計和行政事務(wù)部占有很重要的地位。商標科由商標審查長全權(quán)負責(zé)，下設(shè)六類專家和四個室。六類專家根據(jù)自己的不同專業(yè)分別負責(zé)包括與商標審查有關(guān)的無紙化系統(tǒng)運行的聯(lián)絡(luò)和協(xié)調(diào)：對《商標公報》的質(zhì)量進行管理和監(jiān)督；制定商標形式審查標準：負責(zé)權(quán)限范圍內(nèi)的與商標審查有關(guān)的特殊事項的方案制訂與策劃等。四個室的主要職能分別是：行政事務(wù)室，負責(zé)與商標審查有關(guān)的行政事務(wù)：研究室下設(shè)研究班(Research Unit)、初步檢索班和統(tǒng)計班，對有關(guān)商標審查制度的完善與信息化、外國商標審查方法以及其他與商標審查有關(guān)的事務(wù)進行研究，同時還負責(zé)商標初步檢索的對外承包事務(wù)和商標數(shù)字統(tǒng)計等：T－term管理室負責(zé)T-term的管理與研究等：國際分類管理室負責(zé)國際分類的方案制訂、研究和規(guī)劃，并制定商標審查標準以及商標注冊用商品和服務(wù)審查標準，編定商標審查判例等?？梢?，商標科實際上是一個如何提高商標審查效率與質(zhì)量、完善商標審查制度的基礎(chǔ)性研究部門。

二、商標審查官培訓(xùn)制度

日本特許廳歷來重視對商標審查官的培訓(xùn)工作。早在1997年，日本特許廳就按照商標審查官的《基本培訓(xùn)方針》，開始對審查官進行系統(tǒng)的培訓(xùn)。2002年日本政府提出知識產(chǎn)權(quán)立國方針之后，這一工作得到了進一步加強。日本特許廳于2004年lO月對《基本培訓(xùn)方針》進行了修改，加大了人員培訓(xùn)的財力、物力的投入。多年來，日本特許廳一直以自己擁有高素質(zhì)的商標審查官而自豪。

(一)商標審查官培訓(xùn)過程和基本要求

根據(jù)日本的相關(guān)法律規(guī)定，要成為一名商標審查官，必須經(jīng)過一系列的培訓(xùn)考試。通過日本國家公務(wù)員考試進入日本特許廳后，首先經(jīng)過行政官員培訓(xùn)，學(xué)習(xí)和獲得作為國家公務(wù)員的基本知識和知識產(chǎn)權(quán)管理的基本理論，到第4年，才參加助理商標審查官選拔考試，成為實習(xí)助理審查官，一年后轉(zhuǎn)為助理審查官。助理審查官尚不能獨立承擔商標審查工作，必須跟隨一名資深審查官學(xué)習(xí)2年以后，才能成為商標審查官，獨立地進行商標審查工作。

(二)審查官的培訓(xùn)機構(gòu)

日本特許廳的培訓(xùn)機構(gòu)由日本特許廳總務(wù)部人事科、國家知識產(chǎn)權(quán)信息與培訓(xùn)中心和日本特許廳培訓(xùn)委員會組成，三者各司其職，又相互協(xié)作，共同完成對特許廳人員的培訓(xùn)任務(wù)。

總務(wù)部人事科負責(zé)制定特許廳人員培訓(xùn)方針，例如《基本培訓(xùn)方針》、《培訓(xùn)計劃》、《培訓(xùn)實施綱要》。人事科下設(shè)培訓(xùn)計劃辦公室(Train，ink Planning Office)和培訓(xùn)計劃室(Training Plannin Section)來完成具體的培訓(xùn)計劃制訂工作。

國家知識產(chǎn)權(quán)信息與培訓(xùn)中心(NCIPI)是一個專門負責(zé)實施培訓(xùn)計劃的獨立行政機構(gòu)。特許廳人員的培訓(xùn)計劃基本上由它來具體實施完成，包括選擇培訓(xùn)教師和培訓(xùn)人員，組織和協(xié)調(diào)專題研討會，搜集和整理來自培訓(xùn)人員和學(xué)員的建議和意見，為學(xué)員頒發(fā)資格證書，評估培訓(xùn)項目，最后向特許廳提交培訓(xùn)總結(jié)報告。同時，該中心還根據(jù)特許廳的培訓(xùn)方針進一步制定《年度培訓(xùn)實施計劃》、《管理人員培訓(xùn)綱要》和《日本特許廳人員培訓(xùn)實施規(guī)則》等，以便更好地完成特許廳的培訓(xùn)計劃。

日本特許廳培訓(xùn)委員會的主要職能是收集特許廳各個部門的培訓(xùn)需求，并據(jù)此向培訓(xùn)計劃部門提供建議，設(shè)計培訓(xùn)方案，制定年度培訓(xùn)計劃，推薦教員和學(xué)員，并參與有關(guān)《培訓(xùn)計劃》和《培訓(xùn)實施計劃》的討論等。

(三)培訓(xùn)課程

日本特許廳每年都為商標審查官提供各種培訓(xùn)項目，以提高審查官的綜合素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平。雖然，每年制定的培訓(xùn)計劃都會有所不同，但基本的內(nèi)容大致相同，一般都包括法律和專業(yè)知識培訓(xùn)、崗位培訓(xùn)、語言能力培訓(xùn)和其它綜合知識培訓(xùn)等。以2005年為例，根據(jù)《2004年日本特許廳培訓(xùn)計劃》和《2005年國家知識產(chǎn)權(quán)信息與培訓(xùn)中心培訓(xùn)開展計劃》，2004-2005年度，日本商標審查官的培訓(xùn)課程主要有：

(1)助理審查員培訓(xùn)課程(3個月)。面向新任命的實習(xí)助理審查員，學(xué)習(xí)審查員的基本角色和商標審查的基本知識，例如，綜合的法律背景知識，有關(guān)知識產(chǎn)權(quán)的法律、協(xié)定和審查業(yè)務(wù)的基本知識。

(2)審查員培訓(xùn)課程(一)(3個半月)，目標是使審查員掌握知識產(chǎn)權(quán)的相關(guān)法律、協(xié)定和審查業(yè)務(wù)專業(yè)知識，以及該階段審查員所必需的解決問題的能力和實用知識。

(3)審查員培訓(xùn)課程(二)(2個月)，目標是提高商標審查操作的熟練程度，以及培養(yǎng)作為一名審查員所必需的寬闊的視野和理解力。

(4)高級審查員培訓(xùn)課程(10天)，針對從事審查工作10年以上的審查員開設(shè)，傳授作為高級審查員需要的領(lǐng)導(dǎo)能力和解決實際問題的能力。

(5)專業(yè)培訓(xùn)課程，旨在使審查員掌握更多的有關(guān)商標、商品和服務(wù)以及商業(yè)交易知識，以及相關(guān)社會和經(jīng)濟發(fā)展趨勢的最新信息。

(6)助理審查員崗位培訓(xùn)課程(2個月)，旨在使實習(xí)助理審查員更好地了解商業(yè)管理、研究開發(fā)以及丁業(yè)產(chǎn)權(quán)利用的現(xiàn)狀。

(7)審查員崗位培訓(xùn)課程(助理審查員的任用期內(nèi))，針對助理審查員而開設(shè)，目的是通過現(xiàn)場學(xué)習(xí)企業(yè)如何利用知識產(chǎn)權(quán)制度等，增加審查員的專業(yè)知識。

(8)語言培訓(xùn)課程。

(9)英語口語課程。使審查員掌握語言技巧，能夠在電話中用英語同國際機構(gòu)進行溝通(1級)。同外國審查員進行交流，以及能夠作為一名教員教授來自發(fā)展中國家的學(xué)員(2級)，3級用于培訓(xùn)即將派往海外的候選人員。

(10)英語書面課程，使審查員能夠處理來自國外的英語文件。

(11)國際會議，使審查員具備參加和主持國際會議的語言能力。

(12)語言培訓(xùn)強化課程(面向個人的課程)(大約3個月)，針對那些為開展工作而需要掌握特殊語言技能的人員。例如，即將赴海外任職的人員(長期或短期)，計劃出席國際會議的人員，負責(zé)外國學(xué)員事務(wù)的人員等等，這些人員被派往外部的語言機構(gòu)學(xué)習(xí)一段時期。

(13)專業(yè)培訓(xùn)(馬德里議定書審查員)(9個月)，針對那些正在或?qū)⒁M行馬德里議定書審查工作的人員，目的是提高他們用英語起草文件的書面表達能力。

(14)法律培訓(xùn)課程，針對特許廳所有人員開設(shè)，使從事研究知識產(chǎn)權(quán)法律及外國相關(guān)法律和制度的人員能夠獲得開展工作所必需的最新的法律知識。以下法律是必修的：《民法》《民事訴訟法》《版權(quán)法》和《反不正當競爭法》。

(15)心理健康培訓(xùn)課程(一年兩次)，針對特許廳所有人員開設(shè)，目的是使他們獲得同心理健康相關(guān)的丁作管理技能。

(16)生活規(guī)劃研討會(2006年2月)，針對中年職員開設(shè)，涉及他們退休后的生活事項；為退休作準備(退休福利、養(yǎng)老金體系、稅務(wù)、復(fù)職制度等)，并為他們的生活制定終身計劃(健康管理、家庭財務(wù)規(guī)劃、生活目標等)。

心理健康培訓(xùn)課程范文第3篇

心理輔導(dǎo)與治療，乃現(xiàn)代行為科學(xué)中較強的一門學(xué)科，在中國人聚居的幾個主要地方．也的確是一新興的事業(yè)。在中國內(nèi)地，真正的發(fā)展只有約15年的歷史。在香港約為25年。至于在率先引進這項事業(yè)的臺灣，亦只不過是40余年。各地發(fā)展的情況與步伐有所不同。但發(fā)展到今天，可喜的是無論是參與工作的人員，還是政府當局與社會群體，都越來越重視這專業(yè)，因而亦對此專業(yè)產(chǎn)生更大的期望．故此．我們很有必要在現(xiàn)有基礎(chǔ)上繼續(xù)努力．朝著專業(yè)化方向作出改善、發(fā)展與開拓，以期有效并及時地回應(yīng)時代帶給我們的任務(wù)與挑戰(zhàn)。

二、心理輔導(dǎo)的概念與功能

什么是心理輔導(dǎo)？在心理健康的范圍中．我們該如何給它定位？在香港，心理輔導(dǎo)的地位逐漸清晰。在臺灣情況亦頗樂觀。惟在占中國人口大多數(shù)的內(nèi)地，情況則較為復(fù)雜和混亂．除了偏重醫(yī)療與病態(tài)取向之外，還夾雜著與思政教育和德育千絲萬縷的關(guān)系。

在搞清楚心理輔導(dǎo)是什么之前，首先要明確．心理輔導(dǎo)不是什么？聚焦于內(nèi)地?zé)衢T的爭辯，我要首先說明，心理輔導(dǎo)不是思政教育．心理輔導(dǎo)亦不等同于德育。心理輔導(dǎo)過程中可能會有一些教導(dǎo)，但倘若只有教導(dǎo)或只是在說教，卻又不是心理輔導(dǎo)了．心理輔導(dǎo)也不是僅僅進行邏輯分析，給與忠告與建議．更不是幫助當事人解決問題。在心理輔導(dǎo)過程中，雖然往往會包括資料的提供，但單單提供資評，開不是心理輔導(dǎo)。心理輔導(dǎo)也不是普通的會見，不是社交式的談話，更不是指責(zé)、批評、游說、嘲諷或恐嚇；至于用同情的態(tài)度、行為去安慰與開解等，也都不是心理輔導(dǎo)。

多年來，學(xué)者專家紛紛為心理輔導(dǎo)作出定義．從狹義看，心理輔導(dǎo)最簡單的定義是“幫助一個人自助”。若從廣義看，心理輔導(dǎo)是促進人的全面發(fā)展．在多年的工作中，我也曾嘗試為心理輔導(dǎo)下一個定義：“心理輔導(dǎo)是一個過程．在這個過程中．一位受過專業(yè)訓(xùn)練的人．致力與當事人建立一個具治療功能的關(guān)系．來協(xié)助對方認識自己、接納自己，進而欣賞自己．擁有自尊自信，以克服成長的障礙，充分發(fā)揮個人的潛能。使人生有統(tǒng)合并豐富的發(fā)展，邁向自我實現(xiàn)?！保置掀?，1998）

當我們將不同學(xué)派的學(xué)者對心理輔導(dǎo)所作的定義作出整理時，會發(fā)現(xiàn)其中無例外地都包括有改變、發(fā)展和成長的含意．個人身心發(fā)展，傳統(tǒng)上是心理輔導(dǎo)的核心（Mytick，1987）．Remley（1991）曾指出．心理輔導(dǎo)專業(yè)已否定了在服務(wù)工作中的醫(yī)療和疾病取向的模式．論到心理輔導(dǎo)在心理健康領(lǐng)域的獨特性，他認為診斷并不是人們接受心及輔導(dǎo)的必經(jīng)步驟，并強調(diào)人人都可以透過心理輔導(dǎo)而得助益。他深信一個建基于發(fā)展取向、聚焦于預(yù)防和身心健康的信念．會讓當事人達至明天會更好的人生。Ivey（1991）等的看法與Remley相同，他相信心理輔導(dǎo)的核心是發(fā)展取向的（VanHes1eren＆Ivey，1990），不過，不同于Remley的是，他認為我們的工作是去促進人的發(fā)展。人生中免不了有問題發(fā)生，故此，我們應(yīng)該珍惜問題的出現(xiàn)，因為它也是一個發(fā)展與成長的機會。

論到心理輔導(dǎo)在中國的定位，我很認同以上的信念。醫(yī)療模式的心理健康服務(wù)．其功能往往只是將人的病醫(yī)治好。不像發(fā)展與成長取向的心理輔導(dǎo)，其功能是促進人整體上積極的改變與成長。我樂意委身心理輔導(dǎo)工作．是因為我個人深信，它是一項優(yōu)化國民素質(zhì)的重要而莊嚴的專業(yè)。

三、研究與本土化

心理輔導(dǎo)的本土化，自然是一個不容忽略的課題．楊國樞（1993）強調(diào)，建立中國人的本土心理學(xué)是一種學(xué)術(shù)運動。在此運動中，所有有志于此的心理學(xué)者應(yīng)當同心協(xié)力地促進中國人本上心理學(xué)的發(fā)展．他建議內(nèi)地、臺灣及香港的心理學(xué)者，應(yīng)各自在當?shù)嘏?。同時也要不斷分析與比較三地民眾在各種心理與行為上的異同．然后加以組織與統(tǒng)合。不過，在1994年，他又補充指出，過去40多年來，內(nèi)地、臺灣和香港的變化和發(fā)展很不同。結(jié)果是使三地的中國人在心理、行為及生活等方面各有特點。故此在心理學(xué)的探究上，他提醒大家，除了要留意三地中國人的共通性外，一定不能忽略其獨特性（楊國樞等，1994）。

楊中芳（1992）多年來對本土心理學(xué)努力不懈。她指出本土心理學(xué)致力于把歷史、文化和社會體系放人我們對中國人的心理與行為的研究架構(gòu)中．至于如何將這個體系放入研究架構(gòu)中，則是目前許多研究者在探索的問題。令人遺憾與擔憂的是，對于以上的問題，當大家仍然未有把握的時候，已有不少人在本土化的心理輔導(dǎo)有關(guān)課題上，作出了結(jié)論，其中包括“在西方發(fā)展起來的心理輔導(dǎo)理論和實踐方法，不適用于中國人”這樣的結(jié)論。

近年來隨著心理健康受到重視，公眾亦紛紛要求此專業(yè)提出研究的實證．為了能給當事人提供有信譽保證的優(yōu)質(zhì)服務(wù)，也為了發(fā)展高學(xué)術(shù)和專業(yè)水平的培訓(xùn)課程，使新的心理輔導(dǎo)人員有能力在事業(yè)發(fā)展上與其他心理健康專業(yè)人士競爭，我們除了要將研究成果整合于心理輔導(dǎo)的培訓(xùn)課程外，還要將它整合于我們?yōu)槿藗兲峁┑姆?wù)中，來保證工作的質(zhì)量（Sexton等，1997）。

心理輔導(dǎo)的從業(yè)人員不重視研究成果帶來的知識，實在是一個嚴重的問題。雖然許多人聲稱心理輔導(dǎo)既是一門科學(xué)，同時也是一門藝術(shù)，而實際上，心理輔導(dǎo)的科學(xué)性并未得到應(yīng)有的重視。其表現(xiàn)之一是心理輔導(dǎo)從業(yè)人員很少做研究，同時也不會研讀有關(guān)研究報告（Morrow－Bradley＆Elliot．1986；Nor－cross，Plochaska＆Gallagher，1989）。如果我們不努力改善工作，將研究成果帶來的知識整合于臨床的工作與培訓(xùn)中，則心理輔導(dǎo)專業(yè)的信譽將會出現(xiàn)危機（Kanfer．1990）。

前述西方學(xué)者指出，不少心理輔導(dǎo)從業(yè)人員忽視研究工作．往往過分依靠個人的直覺與經(jīng)驗。與此同時，江光榮也指出，自80年代中后期以來所出現(xiàn)的文化討論熱潮中，有相當多是談?wù)撝袊说男睦砼c性格的。但在這些討論中，卻有幾個值得引為鑒戒的消極特點：1．研究死人多，研究活人少。2思辨研究多．實證研究少．3．宏觀研究多．微觀研究少。4．文史哲學(xué)者參與研究的多．心理學(xué)工作者參與研究的少。我個人很認同江氏的觀察，而且發(fā)覺近年參與心理輔導(dǎo)與治療的研究人員，良莠不齊。不少人既缺乏心理輔導(dǎo)與治療的理論基礎(chǔ)，又缺乏臨床經(jīng)驗。在根本來弄清楚什么是心理輔導(dǎo)與治療的情況下，就草率作出種種素質(zhì)有問題的研究。亦有些號稱專家的研究者，自己對某些心理輔導(dǎo)與治療的理論并未有所認識和嘗試，更未具體驗證，就草率地作出否定。

就本土化的重點來所，情況亦不樂觀。有些人強調(diào)文化的差異，在未經(jīng)實證檢驗的情況下，就言之鑿鑿地作出了結(jié)論．只憑直覺與個人臆測．就肯定地宣告：西方建立的心理輔導(dǎo)理論，絕對不適用于中國人！與此同時，一些欠缺實證支持的、新穎的、甚至流于嘩眾取寵的新模式亦應(yīng)運而生。在眼花繚亂之余，想到我們這專業(yè)必須承擔的專業(yè)職責(zé)和服務(wù)質(zhì)量的保證，難免感到擔憂、不安與焦慮。

在個人的觀察中，多年來，我反復(fù)思考的一個重點問題是：不同民族、國籍、地域的人，在心理、認知與行為上，到底是相同的多，抑或是相異的多？不過，在這問題未經(jīng)實證檢驗之前，一些學(xué)者專家們就紛紛在認定差異較大、較多的前提下立論和操作．

可以肯定的是，不同民族的人，基于歷史、文化和社會體系的不同，其心理與行為自有一些差別，我們的心理輔導(dǎo)與治療總是在特定的時空中進行。對于由文化、社會環(huán)境造成的群體或個人的差異需要心理輔導(dǎo)從業(yè)人員敏銳地觀察、知覺和關(guān)注，如此才可為當事人提供最高效能的服務(wù)。但過分注重差異，而忽視相同相似之點的時候，許多流弊也就隨之出現(xiàn)；而且許多基本的課題，看來亦難以解決。舉一個具體的例子；美國在心理輔導(dǎo)研究和服務(wù)上，通常將中國人、日本人、越南人、印尼人、印度入等都歸入亞裔美國人。這一個人口類別（Paniagua，1994Corev，1996；Ivey，1997）內(nèi)的不同民族，是在歷史、文化、社會上差異極其巨大的群體，卻就被視為一個定型，實在很有問題。心理輔導(dǎo)的一個很基本的信念，是接納與尊重個別的差異；而上述的文化定型所引發(fā)出的理念和操作上的矛盾與問題，就變得十分嚴峻。

事實上，對于偏重差異的取向，90年代初權(quán)威學(xué)者已作出了總結(jié)性的說明。在1991年，Pedersen與Ibraham不約而同界定心理輔導(dǎo)是共性的。在此之前，Pedersen（1990）已提到，在某種程度上，所有的心理健康輔導(dǎo)都是多元文化的心理輔導(dǎo)。同時他亦曾針對問題的癥結(jié)指出，來自不同文化背景的人的心理與行為，其差異被過分重視；而相同之處，則過分被忽略。至于Sue＆Sue（1990）亦清楚地對多元文化心理輔導(dǎo)作出結(jié)論。他們認為心理輔導(dǎo)重在治療過程中所提供的接納、尊重、同感、信任和關(guān)愛，這些令心理輔導(dǎo)產(chǎn)生成效的基本條件，是超越了文化的限制的。

早在1978年，Patterson就已經(jīng)指出心理輔導(dǎo)與治療過程中的輔導(dǎo)人員必備的一些基要的本質(zhì)。他強調(diào)具有尊重、真誠和同感等條件的人際關(guān)系，是一般心理輔導(dǎo)的核心。它也適用于多元文化的心理輔導(dǎo)和治療。

總的來說，約20年有關(guān)跨文化和多元文化的輔導(dǎo)的爭議中，主流的聲音是：面對來自不同種族、宗教、文化、社經(jīng)階層、年齡和性別組合的人．學(xué)者專家曾主張依個人之不同．選用特別的理論、方法和技巧來處理和治療。然而．到了90年代初．這信念開始動搖。轉(zhuǎn)變的結(jié)果是：視所有的心理輔導(dǎo)治療都是多文化的。而成功有效的治療，其關(guān)鍵乃在于心理輔導(dǎo)員本人的素質(zhì)與修養(yǎng)．

在個人的臨床經(jīng)驗中，無論在美國面對美國人、美籍華人，還是面對現(xiàn)代化社會居于香港的中國人（楊國樞，1994），或者是面對內(nèi)地出生與成長的中國人時，我當然會發(fā)現(xiàn)各人之間有所不同．但更多的是，我發(fā)現(xiàn)各人有更多相同相似之處。Vontress。（1988）就提醒大家：所有的當事人都是人。在人性與感情需要上有眾多的共通點。同時，他亦曾指出．文化可分為五個層次．最基本的是普遍性的文化．在其中，人類乃具有相類似的需要和權(quán)利（Vontress．1986）。

隨著科技與現(xiàn)代化生活的過程，世界不同民族文化的人跨地域的互動和溝通．令人類的同質(zhì)性不斷增強；而地球村的概念．亦日益顯著．在今天，心理輔導(dǎo)與治療在中國要向本主化發(fā)展．是一個可喜的現(xiàn)象。前述西方學(xué)者所走過的路，可以做我們的參考和借鑒。的確，所有的當事人都是人。在我的工作中，我重視與專注的是來談的這個人。而這個人最基本的特性和需要，乃來自他身為一個人的本質(zhì)。其次，才是文化、歷史、社會與他所處的現(xiàn)實環(huán)境。固然，我對后者保持敏銳的知覺，但卻不會與前者先后倒置。

面對心理輔導(dǎo)與治療的本土化，我們要對西方的理論存有一種開明的態(tài)度，迫切的問題是：我們?nèi)绾我詫嵶C方式如結(jié)果研究，來檢驗有關(guān)理論在中國人中之有效性，然后去蕪存箐。同時，通過吸收、借鑒外來的理論和方法，在個人與集體的努力下，發(fā)展或創(chuàng)造出適合中國文化和中國人特點的心理輔導(dǎo)和治療體系。

四、政府的認同、支持并專業(yè)的制度化

基于1966至1967年香港出現(xiàn)的動蕩不安，在香港政府回應(yīng)市民的需要與問題的過程中，心理輔導(dǎo)的概念第一次正式出現(xiàn)。1970年香港大學(xué)聘用了香港歷史上第一位心理輔導(dǎo)員，第二年還增聘了兩人（EdUCatots’SOCislACtionlCOUnCil，1980）。隨著香港大學(xué)的倡導(dǎo)，香港浸會大學(xué)（當時為浸會學(xué)院）亦于1971年第一次聘用了兩位部分時間工作的心理輔導(dǎo)員。至于在中學(xué)．雖然完全欠缺專業(yè)的心理輔導(dǎo)員．卻早在1965年的一個研討會上，講者曾提出應(yīng)該聘請心理輔導(dǎo)員來協(xié)助學(xué)生的成長。可借，直到12年后，政府才回應(yīng)此需要。當時，社會工作者被安排在中學(xué)工作。至于小學(xué)，則由學(xué)生輔導(dǎo)主任來負責(zé)（林孟平，1997）。

香港的心理輔導(dǎo)，已有將近3O年的歷史，可是發(fā)展很不理想。雖然從服務(wù)的層面與多元化上，應(yīng)該是所有華人社區(qū)中情況最好的一個地區(qū)；但在質(zhì)與量方面．較諸其他先進國家，則仍需要大力改善。在研究與培訓(xùn)上，政府認可的學(xué)位課程，時至今天，仍還只有一個。雖然中文大學(xué)的課程，除了提供碩士學(xué)位的研讀外，還有哲學(xué)博士與教育學(xué)博士的研讀，但為碩士與博士學(xué)位提供的名額，每年不多于10人，無法回應(yīng)需求。持有高等學(xué)位的心理輔導(dǎo)與治療學(xué)者，屈指可數(shù)。香港的心理輔導(dǎo)專業(yè)協(xié)會（前為亞洲教育與心理人員協(xié)會·香港分會）雖然已有超過20年的歷史，但由于政府的支持很不足，人力并其他資源的限制太大，往往是舉步維艱，但卻仍然在學(xué)術(shù)與專業(yè)上為專業(yè)人員提供支援。其中包括開設(shè)培訓(xùn)課程、從事研究與出版學(xué)術(shù)期刊“亞洲輔導(dǎo)學(xué)報”。此外，亦于年前完成了香港心理輔導(dǎo)專業(yè)人員的道德守則。

總的來說，香港的心理輔導(dǎo)仍在始創(chuàng)階段．未能做到專業(yè)上的制度化的原因很多，但最關(guān)鍵的是政府雖然認可，亦一再強調(diào)心理輔導(dǎo)在學(xué)校教育、家庭、社區(qū)服務(wù)等方面的重要，但卻欠缺具體計劃與實質(zhì)上的支援．反觀臺灣，它除了是所有華人社區(qū)最早（1960）開展心理輔導(dǎo)的地區(qū)外（Hwang，1972；Kuo，1977），也是本專業(yè)領(lǐng)域人才最多，發(fā)展亦較佳的一個地方．探索其原因，關(guān)鍵是從6O年代開始，直到今天，政府一直重視，并且實際上提供了相當有力的支持．早在60年代末期，臺灣心理輔導(dǎo)的服務(wù)已經(jīng)有了高速的發(fā)展。到1983年，臺灣所有學(xué)校，包括小學(xué)至高校，都已開展了心理輔導(dǎo)與心理治療的服務(wù)（Barclay&Wu，1986）。此外，政府亦強調(diào)心理輔導(dǎo)與治療在社會發(fā)展方面亦扮演著重要的角色（Min－istryofEducationDepartment，Taiwan．1991）。

一門新的科學(xué)與專業(yè)．其發(fā)展往往與學(xué)術(shù)機構(gòu)的支援、經(jīng)濟條件都有關(guān)．臺灣由于省政府認可與推動，高校中的心理輔導(dǎo)培訓(xùn)課程專業(yè)點有好幾個．質(zhì)量亦不錯．持有高等學(xué)位的學(xué)者專家，數(shù)目相當可觀．至于資源方面，除了長久以來的支援外，在1991年至1997年實施的“教育部輔導(dǎo)工作六年計劃”中，政府所提供的經(jīng)濟支援，數(shù)額高達約24億元人民幣。雖然此計劃的開始，是針對臺灣近年青少年罪犯人數(shù)急劇上升的現(xiàn)實，惟計劃的總目標是“結(jié)合家庭、學(xué)校、社會及國內(nèi)外資源，建立全面輔導(dǎo)計劃，統(tǒng)整規(guī)劃輔導(dǎo)工作發(fā)展，亦減少青少年問題行為．培養(yǎng)正確人生觀，促進身心健康，增益社會祥和．”從總目標中，喜見計劃的目標沒有局限于解決問題的層面，而且確實是反映了心理輔導(dǎo)的哲學(xué)與精神。例如前述的“發(fā)展”與“成長”這兩項特質(zhì)，就具體整合于總目標之中。

香港的心理輔導(dǎo)專業(yè)人員，曾經(jīng)透過專業(yè)協(xié)會，嘗試在專業(yè)化的重要課題上跨步前進。香港迫切需要建立專業(yè)人員的證照制度。很可借，多次的努力，因為種種因素，包括缺乏官方的支援，至今毫無進展。再看臺灣的情況，由于省政府的大力支持，“教育部輔導(dǎo)工作六年計劃”中，在第二階段就包括了這一項重要的項目。事實上，證照制度的建立，是將專業(yè)上監(jiān)管工作制度化，的確是心理輔導(dǎo)專業(yè)服務(wù)質(zhì)量保證的重要關(guān)卡。在人員的編制上，由于資源充足，臺灣今年在此一方面的發(fā)展，亦不斷完善，吸引和培育了不少優(yōu)秀的人才。

在日本，教育界人士對輔導(dǎo)的詮釋縱有不同，但未聞有否定輔導(dǎo)功能者．而早在1956年文部省已經(jīng)對學(xué)校輔導(dǎo)作出肯定和支持。從所出版的《輔導(dǎo)手冊》亦可窺見，文部省對輔導(dǎo)的定義已經(jīng)有正確的掌握。手冊中說明了輔導(dǎo)的意義并非青少年不良行為的對策而己，應(yīng)該在積極方面促進各個學(xué)生的性格發(fā)展。同時，文部省強調(diào)“輔導(dǎo)是達到學(xué)校教育目標的重要功能之一．”（文部?。?956）

日本70年代教育核心問題“學(xué)校人性化”，亦直接間接催化了學(xué)校輔導(dǎo)的良好發(fā)展。“學(xué)校人性化”是回應(yīng)日本社會之非人住環(huán)境．面對這挑戰(zhàn)，教育工作者所厘定的學(xué)校輔導(dǎo)目標為：根據(jù)人性尊嚴的觀念，重視每一個學(xué)生。輔導(dǎo)是幫助具有內(nèi)在價值之個人邁向自我實現(xiàn)的過程，以發(fā)展人性為目的。因為政府之認同與肯定，心理輔導(dǎo)的正確概念，很快落實于教育界，更得到校領(lǐng)導(dǎo)與決策者的認同。例如在全國中學(xué)校長中，有94％相信心理輔導(dǎo)是教師培訓(xùn)中最重要的一環(huán)（仙崎武，吉田辰雄，198o）。

讓我們再看輔導(dǎo)與治療發(fā)展得最好的美國。雖還早在1932年．在明尼蘇達大學(xué)就已經(jīng)設(shè)立了具有輔導(dǎo)功能的機構(gòu)（Williams．1939）．但這一專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)機，卻要等待四分之一個世紀．1957年俄羅斯（當時的蘇聯(lián)）在太空科學(xué)上的一次超前，給美國政府帶來極大的震撼。在檢討該次競爭的失敗過程中，教育的檢討是其重點。結(jié)果是第二年，美國政府推出了一項“國防教育計劃”（NationalDefenseEducationAct）。此計劃為當時學(xué)者專家正努力推展的輔導(dǎo)專業(yè)，帶來了一次，且成為美國教育史，并學(xué)校輔導(dǎo)的界石．此計劃不但有效地回應(yīng)國民之個人需要，同時，還確認了心理輔導(dǎo)乃國家富強并教育生命力所在（Gibson＆Mitchell，1995）。

“國防教育計劃”使美國教育從根本上向現(xiàn)代化邁進了一大步，意義是深遠的。它令美國教育從傳統(tǒng)的大量生產(chǎn)形式轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾暶恳粋€個體，在尊重個別差異的教育原則下，為每一位學(xué)生提供個人化的關(guān)注與教育。在輔導(dǎo)這一領(lǐng)域，其支持力度大而且是多方面的。例如：自計劃開始推展的1958年至1964年的六年內(nèi)，在人員編制上，高中的心理輔導(dǎo)員由12，0O0增加到30，000，增幅達150％。在實質(zhì)工作上，亦由1：96O的心理輔導(dǎo)員與學(xué)生的比例，改善到l：510。而在培訓(xùn)方面，在1964至1965年，此計劃支持了480所高校改進了他們的培訓(xùn)質(zhì)量與數(shù)量，共有15，700位中學(xué)輔導(dǎo)員接受了培訓(xùn)。

在中國內(nèi)地，心理輔導(dǎo)真正萌芽始自80年代中期。1985年3月，中國心理衛(wèi)生協(xié)會，經(jīng)國家有關(guān)部門批準，再次正式成立。協(xié)會的成立，為內(nèi)地心理衛(wèi)生展開了新的一頁。在協(xié)會的組織推動下，相繼成立了協(xié)會居下的專業(yè)委員會、分會與地方協(xié)會。與此同時，心理衛(wèi)生工作人員亦在各地不同人群中積極開展了宣傳教育和學(xué)術(shù)研究（馬建青，1995）。

近十幾年來，內(nèi)地的心理輔導(dǎo)和治療發(fā)展相當快，除了精神疾病防治機構(gòu)以外，各類醫(yī)院、許多大中小學(xué)校、群眾團體，紛紛設(shè)立了心理輔導(dǎo)與治療的服務(wù)單位。目前，衛(wèi)生系統(tǒng)的心理輔導(dǎo)與治療是內(nèi)地的一個主要方面。而心理輔導(dǎo)的另一個主要領(lǐng)域是學(xué)校，尤其是高校。不過從整體來說，多數(shù)學(xué)校尚處于自發(fā)階段，缺乏制度上的保證，因而工作開展出現(xiàn)重重困難，包括人材不足、流失與設(shè)施上的匾乏。至于在理念上·人們對心理輔導(dǎo)與治療仍然模糊不清。例如自改革開放以來，隨著價值觀的急速改變，人們的心理矛盾與沖突以新的內(nèi)容和形式表現(xiàn)出來。一些關(guān)心政治思想教育的人感到傳統(tǒng)的“思想工作”模式似難以收效，寄望于心理輔導(dǎo)。甚至有人視心理輔導(dǎo)為“思想工作的現(xiàn)代化”（鐘友彬．1995）、至于心理輔導(dǎo)與治療的另一重要范疇——評鑒與測量，雖然已有專業(yè)協(xié)會，但由于未能制度化規(guī)范化，故心理測驗與評鑒工具隨意售賣和被濫用，是一個嚴重的問題。

學(xué)者們對種種問題作出分析，指出主要原因為：政府有夫部門認識不足，行動遲緩．除衛(wèi)生部門外，教育、民政等有關(guān)行政機構(gòu)未采取得力舉措來推動這項專業(yè)的發(fā)展；專業(yè)人員奇缺；教育和培訓(xùn)工作．尤其是正規(guī)的心理輔導(dǎo)人員的培養(yǎng)跟不上；治療和咨詢效果參差不齊等（江光榮，1995）．不過，近兩年來，喜見教育部已確認心理健康的重要，主張思政工作人員采用不同的策略，包括了心理性的干預(yù)方法．來協(xié)助學(xué)生（中國衛(wèi)生協(xié)會．1995。國家教育部，1997）．基于官方的認同，時至今天．有越來越多省市的學(xué)校開始將心理輔導(dǎo)與治療納入課程，或者設(shè)立服務(wù)單位．

五、專業(yè)系統(tǒng)培訓(xùn)課程

香港心理輔導(dǎo)專業(yè)的發(fā)展．相當差強人意。其中主要的原因之一是，專業(yè)的系統(tǒng)培訓(xùn)課程，遠遠未能回應(yīng)專業(yè)和社會的需求。即使是全港唯一開設(shè)心理輔導(dǎo)學(xué)位課程的中文大學(xué)．多年來掙扎求存至今，無論在開設(shè)的科目，還是在教導(dǎo)人員的編制上，都有待進一步改善。由于該課程的名額有限．培訓(xùn)的人員亦不能滿足社會急劇轉(zhuǎn)變所帶來日益增多的心理輔導(dǎo)需要。幸而多年來有不少人在外地獲得適當培訓(xùn)后，回港參與此項重要的專業(yè)．不過，由于心理輔導(dǎo)和治療與社會文化的關(guān)系密切，長遠來說，我們?nèi)孕枰谙愀郾就辽祥_創(chuàng)更多的培訓(xùn)機會。

至于臺灣，前文曾說明了，由于四十年來省政府對此專業(yè)的認同與大力支持，各方面的發(fā)展相當可觀。在內(nèi)地，隨著社會的轉(zhuǎn)變，心理輔導(dǎo)與治療的需求日益增大和迫切。最急切和首先要解決的問題是：如何開展專業(yè)的系統(tǒng)培訓(xùn)。鐘友彬（1995）對這個問題有相當透徹的分析，他說：

“然而，由于歷史的原因，能勝任這個工作的合格從業(yè)人員太少了。盡管全國各地辦了許多講習(xí)班、培訓(xùn)班、派人出國或請外國的專家來講學(xué)，并于1990年成立了全國性心理咨詢和治療的專業(yè)委員會，出版了一些書刊，培養(yǎng)了不少從業(yè)人員，但水平參差不齊，至今還沒有培養(yǎng)心理咨詢?nèi)瞬诺膶I(yè)機構(gòu)和系統(tǒng)的培訓(xùn)課程，也還沒有正規(guī)的資格考試制度?！保ń鈽s，P4）

據(jù)過去幾年個人在內(nèi)地的訪學(xué)中所見，具有心理輔導(dǎo)與治療系統(tǒng)本科培訓(xùn)資歷的人，真是鳳毛麟角。不少已擔任培訓(xùn)的人員，通過自學(xué)，理論上的知識往往很充實，令人欽佩與尊敬。但問題是，心理輔導(dǎo)與治療是心理學(xué)中一門實用科學(xué)。上述的學(xué)者專家因著他們?nèi)狈α伺R床實踐經(jīng)驗，實在帶給他們很巨大的限制．甚至是流弊。另一批負責(zé)培訓(xùn)的主力，來源是心理學(xué)本科畢業(yè)生．

遺憾的是，在心理學(xué)這龐大的領(lǐng)域中．各個專門領(lǐng)域的主導(dǎo)哲學(xué)與理念并不一定協(xié)調(diào)．其中部分的信念．與強調(diào)入的價值、人的尊嚴、人的潛能、主導(dǎo)性和創(chuàng)造性的心理輔導(dǎo)與治療，正恰恰背道而馳。故此，個人要強調(diào)；一個人若已具有心理學(xué)本科基礎(chǔ)，再研讀心理輔導(dǎo)，往往事半功倍；但并不是每一位心理學(xué)本科的學(xué)者都適合從事心理輔導(dǎo)與治療。一個人是否適合作心理輔導(dǎo)工作，是因?qū)I(yè)而異，更是因人而異。后者正是心理輔導(dǎo)與治療專業(yè)上學(xué)者專家公認的信念：在輔導(dǎo)與治療過程中，產(chǎn)生成效的關(guān)鍵是從業(yè)者本人的素質(zhì)與修養(yǎng)。換言之，心理學(xué)其他專業(yè)方向人員的培訓(xùn)，往往不像心理輔導(dǎo)與治療的培訓(xùn)那樣重視學(xué)員個人的素質(zhì)與修養(yǎng)。中國心理輔導(dǎo)與治療的發(fā)展，若要邁向?qū)I(yè)化，專業(yè)系統(tǒng)培訓(xùn)的設(shè)施．乃燃眉之急。一個專業(yè)系統(tǒng)性的培訓(xùn)課程．主要包括以下四方面（Carkhuff，1987；walkins，1997：）：首先是理論學(xué)習(xí)。心理輔導(dǎo)與治療既是一門藝術(shù)，更是一門科學(xué)。既是科學(xué)，自然少不了理論基礎(chǔ)。一個專業(yè)工作者，不能只懂操作。他必須清楚，并且能解釋他操作行為背后的理念。其次是從業(yè)員本身的素質(zhì)與修養(yǎng)．故要為學(xué)員提供自我探討的機會。在深層次的自我反思中增強自我認識和自我覺察．第三是心理輔導(dǎo)的方法和技巧的訓(xùn)練。第四就是實習(xí)．學(xué)員要有機會實際為人們提供心理輔導(dǎo)與治療．同時，他會接受導(dǎo)師嚴謹?shù)亩綄?dǎo)。在專業(yè)的評核上，通常對實習(xí)的時間和接受督導(dǎo)的時間，都有相當嚴格的要求。而負責(zé)督導(dǎo)的人員，在學(xué)術(shù)、臨床經(jīng)驗與督導(dǎo)的資歷上都需要達到一定的標準與水平。

香港心理輔導(dǎo)與治療，邁向?qū)I(yè)道路漫長而工作艱難。我們一方面繼續(xù)致力于專業(yè)化工作的改善和發(fā)展。另一方面，自墾荒工作之始，就同時嘗試腳踏實地地開展半專業(yè)和非專業(yè)的心理輔導(dǎo)與治療的培訓(xùn)。這一層面的培訓(xùn)，由于需時較短，各方面的資源要求亦較易解決．故此在量的供應(yīng)方面．確實是舒緩了香港社會多年來工作人手的短缺問題，不過．無論是高校和社會團體所主辦的半專業(yè)和非專業(yè)培訓(xùn)課程，都相當嚴謹認真。各有關(guān)方面對他們服務(wù)還質(zhì)的評估，相當不錯。

舉例來說，在香港中文大學(xué)為香港教育署所主辦的中學(xué)心理輔導(dǎo)教師證書課程，為期一年。上課的時間約相當于研究院三學(xué)科的要求。在課程的中段，學(xué)員要實習(xí)．并且以六人一小組的方式，接受督導(dǎo)，進行學(xué)習(xí)。此外，課程還設(shè)計了三次工作坊與個入成長的小組活動，整合于一年的學(xué)習(xí)中．學(xué)員獲得的證書與資歷，有助于他們職稱的提升。

中文大學(xué)所提供的心理輔導(dǎo)課程，雖然有一定的限制，但由于求過于供，往往可以甄選出一些優(yōu)秀的人才，納入課程。在多年的培訓(xùn)經(jīng)驗中，前述的半專業(yè)和非專業(yè)培訓(xùn)，實在是為我們的研究部課程作了不少準備工作。凡有此類背景的學(xué)員，學(xué)業(yè)上表現(xiàn)往往相對地良好。故此類課程，在心理輔導(dǎo)與治療邁向?qū)I(yè)化的道路上，事實上扮演若重要的角色。在內(nèi)地遼闊的國土上，在可見的將來，心理輔導(dǎo)與治療的需求會日益增加．面對心理輔導(dǎo)與治療專業(yè)化的挑戰(zhàn)，香港的經(jīng)驗，應(yīng)該可以作為一個參考。

六、總結(jié)與建議

前文初步討論了心理輔導(dǎo)和治療的概念與功能，研究與本土化，政府的認同、支持和專業(yè)的制度化；專業(yè)系統(tǒng)的培訓(xùn)等四個課題。當中固然有值得雀躍與欣慰之處，但同時亦有不少令人沮喪與擔憂的事實。不過，透過反思與自省，肯定會幫助我們對現(xiàn)實有較清晰的洞悉和覺察。個人深信，這會引發(fā)和促進我們更有決心、更有力地向著專業(yè)化的目標努力。面對這艱巨的任務(wù)．個人有以下九點建議：

（一）透過學(xué)術(shù)與專業(yè)的研討，澄清心理輔導(dǎo)與治療的概念，并且界定心理輔導(dǎo)與治療在心理健康領(lǐng)域中的位置與功能．我們的專業(yè)，在本質(zhì)上是對人類個體的重視與尊重．是發(fā)展與成長取向的，而自我實現(xiàn)則是不同學(xué)派最能協(xié)調(diào)與認同的終極目標。

（二）心理輔導(dǎo)與治療（COunselingandPsy－chotherapy）．在中國不同的地域地注．名稱各有不同。多年來，無論在學(xué)術(shù)交流與溝通，甚至在日常的運作上，已導(dǎo)致了不少的混亂與問題，實在是我們邁向?qū)I(yè)化的障礙。故此，有必要盡快匯聚才智精英，以彼此尊重、欣賞的態(tài)度，超越各人的習(xí)慣與傳統(tǒng)的限制，從學(xué)理上為這專業(yè)找出最正確的名稱。

（三）為了專業(yè)的信譽和對社群的負責(zé)，我們必須留意監(jiān)察培訓(xùn)質(zhì)量與從業(yè)人員的工作水平。不同地區(qū)的人員．應(yīng)加速專業(yè)制度化與規(guī)范化。工作要項包括設(shè)立專業(yè)道德守則．建立專業(yè)人員的證照制度，并對培訓(xùn)課程訂出審核的標準等．同時亦配合實務(wù)，發(fā)展心理輔導(dǎo)法規(guī)。

（四）組織各地人才，有計劃地整理現(xiàn)有測驗與評鑒的工具，尤其是常用的、重要的測驗等。務(wù)必要建立中國人的常模。同時，將工作人員的資歷規(guī)范化．并嚴格禁止測評工具隨便售賣與濫用。

（五）探討不同層面的心理輔導(dǎo)課程設(shè)計，規(guī)劃各級學(xué)校心理輔導(dǎo)課程．亦配合實務(wù)與實況，編制與修訂各級學(xué)核心理輔導(dǎo)工作綱要．

（六）在學(xué)術(shù)與專業(yè)上，我們應(yīng)面向國際，努力發(fā)展國際網(wǎng)絡(luò)。同時擯棄不必要的民族偏見，在尊重學(xué)術(shù)無分國界的前提下，以開放的心靈與開明的態(tài)度，透過個人并集體的努力，進行跨文化與多文化的研究。認真探索與發(fā)展本土化的心理輔導(dǎo)與治療。

（七）吁請政府當局，肯定心理輔導(dǎo)與治療的理念，并且在編制與經(jīng)費上，對我們有實際的支持。在培訓(xùn)工作方面，鼓勵與支持已有一定基礎(chǔ)的高校，開設(shè)碩士課程，進一步發(fā)展博士課程。為有志投身本專業(yè)的人，提供足夠的研習(xí)機會。此外，設(shè)法培育高素質(zhì)的培訓(xùn)人員，以期保證培訓(xùn)課程的水平。至于在研究上，人力的配置與經(jīng)費的支持，亦有待政府的鼓勵與支持。

心理健康培訓(xùn)課程范文第4篇

幼兒教育 幼兒教師 置換脫產(chǎn) 培訓(xùn)模式

一、研究背景

幼兒園教師置換脫產(chǎn)研修就是從農(nóng)村公辦幼兒園和普惠性民辦幼兒園遴選具有良好發(fā)展?jié)摿Φ闹星嗄旯歉山處?，到高等院校和?yōu)質(zhì)幼兒園接受脫產(chǎn)研修培訓(xùn)，且高等院校等比選派學(xué)前教育專業(yè)高年級優(yōu)秀師范生，對口到被置換教師所在幼兒園頂崗實習(xí)。為深入了解云南省農(nóng)村幼兒園骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目培訓(xùn)現(xiàn)狀及培訓(xùn)需求，全面總結(jié)國培計劃幼兒園置換脫產(chǎn)研修教師培訓(xùn)經(jīng)驗及存在的問題，進一步提高培訓(xùn)的科學(xué)性、針對性、有效性，切實提高幼兒園骨干教師的專業(yè)化水平，整體提高幼教質(zhì)量，我們對“國培計劃（2012）”云南麗江師專培訓(xùn)點的農(nóng)村幼兒園置換脫產(chǎn)研修學(xué)員進行了調(diào)查研究和分析。

二、研究對象、方法及內(nèi)容

1.研究對象

選取2012年參與麗江師專培訓(xùn)點的云南省農(nóng)村幼兒園置換脫產(chǎn)研修學(xué)員92人作為本次問卷調(diào)查的被試。

2.研究方法

（1）問卷法。研究主要采用自編調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容包括培訓(xùn)專家、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)效果、培訓(xùn)期望等項目，一共24道題目。

（2）文獻法。在收集已有研究和分析實際情況的基礎(chǔ)上，編制問卷項目。在研究結(jié)果分析及需求判斷時，參閱了有關(guān)文獻，在比較同類研究的基礎(chǔ)上，提出中肯的結(jié)論。

3.研究實施

初步編制問卷，在統(tǒng)計分析、修訂的基礎(chǔ)上，進一步完善問卷，最后實施測試。問卷測試安排在集中培訓(xùn)的匯報總結(jié)階段，在培訓(xùn)間隙，以直接發(fā)放問卷的形式，發(fā)放問卷92份，回收92份，問卷回收率100%。數(shù)據(jù)采用 SPSS16.0統(tǒng)計軟件進行分析。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果及情況分析

（一）參訓(xùn)幼兒教師基本情況

我們從性別、民族、年齡、教齡、職稱、學(xué)歷等六個方面了解參與問卷調(diào)查的農(nóng)村幼兒園教師的基本情況。參訓(xùn)教師中女性87名，占94.6%，男性5名，僅占5.4%。性別比例失調(diào)，女性數(shù)量遠遠多于男性數(shù)量。從民族分布看，一共涉及11個民族，人數(shù)居一、二、三、四位的分別是漢族、彝族、納西族、白族和怒族（并列第四），漢族與少數(shù)民族各占50%，體現(xiàn)出云南農(nóng)村幼兒教師民族多樣性特征。年齡在20～35歲的教師占到72.2%，可以看出在農(nóng)村幼兒園中青年教師是主要力量，年齡結(jié)構(gòu)年輕化。從教齡上看，43.5%的教師教齡在5年以下，這部分幼兒教師是處于新手向熟練教師轉(zhuǎn)變和過渡的重要階段，是幼兒教育專業(yè)態(tài)度、信念及專業(yè)知識、能力形成的關(guān)鍵期。教齡在6～l5年的幼兒教師占34.7%，正處于專業(yè)發(fā)展穩(wěn)定成熟期，具有長足的空間和發(fā)展?jié)摿?。從職稱結(jié)構(gòu)看，大多數(shù)教師都在小教二級和小教一級，分別為33.7%和26.1%，兩個級別的占了59.8%，還有相當一部分是未定級人員，13人，占14.1%。從學(xué)歷方面看，大多數(shù)教師的學(xué)歷都在?？萍耙陨?，占78.2%，但仍有21.8%的教師高中、中專學(xué)歷，有待于學(xué)歷提高。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容

從培訓(xùn)內(nèi)容專題與學(xué)員的專業(yè)發(fā)展的匹配程度看，學(xué)員既關(guān)注專業(yè)理論知識，如幼兒園教師專業(yè)理念與師德和幼兒園主題活動設(shè)計，130人次，占21.60%，也關(guān)注專業(yè)能力及自我教育，如幼兒保健、急救、護理和教師心理健康與心理維護方面，144人次，占23.9%。

學(xué)員對培訓(xùn)內(nèi)容的整體評價，優(yōu)評占到42.4%，且優(yōu)秀和良好的評價率達98.9%，無差評。就具體培訓(xùn)內(nèi)容而言，學(xué)員對培訓(xùn)內(nèi)容滿足需要、實用性、前沿性和時代性等方面給予了高度的評價，然而，對于培訓(xùn)課堂的討論方面卻不容樂觀，僅有15.2%的優(yōu)評，還有2.2%的差評。第一階段集中大班面授，人數(shù)多，時間緊，內(nèi)容多，任務(wù)重，課堂討論很難有效開展。

（三）培訓(xùn)團隊

培訓(xùn)專家團隊成員既有省內(nèi)外高校學(xué)科專家，更有一批幼兒園一線園長、優(yōu)秀骨干教師，為培訓(xùn)提供了豐富的教學(xué)及課程資源。學(xué)員對培訓(xùn)團隊的整體滿意度高，達到96.7%。但在對學(xué)員的需要水平的了解、培訓(xùn)目標的清晰性、針對性方面，關(guān)注不同學(xué)員的需要、提供個性化服務(wù)，及時對學(xué)員的問題和作業(yè)進行反饋、評價客觀合理等三個方面需要進一步提高和改進。

（四）培訓(xùn)形式

培訓(xùn)遵循的基本形式是理論學(xué)習(xí)―觀摩研討―跟崗實踐―匯報交流―總結(jié)反思―返崗實踐―成果展示。在具體的培訓(xùn)形式方面，學(xué)員傾向于選擇示范公開課觀摩，以及學(xué)前教育前沿話題專題討論、與專家互動的方式，見表1。

（五）培訓(xùn)組織

集中培訓(xùn)階段主要采取“領(lǐng)導(dǎo)小組”下的首席專家制、班主任負責(zé)制，并配備教學(xué)管理、生活后勤管理團隊，承擔參訓(xùn)學(xué)員集中培訓(xùn)期間的教學(xué)、學(xué)習(xí)、生活、學(xué)籍等管理工作。跟崗實踐階段，采用“雙導(dǎo)師制”及“雙管理制”，并通過學(xué)員實踐手冊、指導(dǎo)記錄表、反饋記錄表等做好實踐過程監(jiān)控。從問卷分析來看，學(xué)員對培訓(xùn)組織的優(yōu)評和良好占到91.9%，見表2。

（六）培訓(xùn)期望

1.培訓(xùn)形式。學(xué)員期望多采用實地考察、觀摩和學(xué)前教育前沿話題專題討論，與專家互動的方式進行培訓(xùn)，這兩種培訓(xùn)形式占六種形式的45.8%，見表3。

2.培訓(xùn)內(nèi)容。學(xué)員對教師心理健康教育、教學(xué)設(shè)計范例與課例、教學(xué)示范與研討活動、幼兒園跟崗實踐等內(nèi)容的期望值比較高，占了培訓(xùn)內(nèi)容60.8%，見表4。在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計、選擇方面，應(yīng)關(guān)注幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展方面內(nèi)容以及專業(yè)能力進一步提升的內(nèi)容。

3.培訓(xùn)時間、時段。有94.6%的學(xué)員認為，培訓(xùn)時間長度為10天或者30天較好，見表5；75%的學(xué)員認為，培訓(xùn)時段安排在學(xué)期中或寒暑假是比較好的，見表6。

4.培訓(xùn)團隊。一線骨干教師、教育學(xué)方面的專家和高校學(xué)科專家是學(xué)員相對滿意的培訓(xùn)團隊結(jié)構(gòu)，占了63.5%，見表7。

四、農(nóng)村幼兒園教師置換脫產(chǎn)研修模式討論

由于歷史和現(xiàn)實的原因，當前農(nóng)村幼兒教育領(lǐng)域存在諸多問題：一方面，是農(nóng)村幼兒園數(shù)量逐年增多，但規(guī)模偏小，層次偏低；另一方面，是學(xué)前教育專業(yè)師資普遍緊缺，目前農(nóng)村在崗幼教師資多數(shù)為中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師，學(xué)歷基本達標，但實際專業(yè)素質(zhì)偏低，骨干教師缺乏，教育觀念滯后，教改意識不強，更缺乏競爭意識，工作無緊迫感。再者，教師參與的在職培訓(xùn)機會少，形式單一，培訓(xùn)時間偏短，培訓(xùn)內(nèi)容主要是幼教理論和幼教政策法規(guī)。師資隊伍的整體素質(zhì)相對滯后成為農(nóng)村幼兒園教育的薄弱環(huán)節(jié)。因此，如何構(gòu)建以提高師德理念和專業(yè)能力為核心的、有效的農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)模式成為現(xiàn)實需要。置換脫產(chǎn)研修培訓(xùn)項目就較好地適應(yīng)了當前農(nóng)村幼教師資培養(yǎng)實際需求。

（一）培訓(xùn)理念

培訓(xùn)理念是貫穿整個培訓(xùn)過程的基本指導(dǎo)思想，是培訓(xùn)有效性的決定性因素。應(yīng)從注重教育理論、知識、方法的培訓(xùn)，轉(zhuǎn)向注重現(xiàn)代信息技術(shù)條件下學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)能力以及教育問題解決能力提升的培訓(xùn)，合理構(gòu)建以專業(yè)理念與師德為核心、貫穿學(xué)員為本、終身學(xué)習(xí)、自我教育為主的培訓(xùn)理念體系。

（二）培訓(xùn)目標

培訓(xùn)目標是培訓(xùn)成功的關(guān)鍵性導(dǎo)向因素，培訓(xùn)目標設(shè)置應(yīng)遵循培訓(xùn)學(xué)員的“最近發(fā)展區(qū)”與現(xiàn)實需求，以全面提高保教水平與專業(yè)能力為宗旨，采取綜合式培訓(xùn)，提升農(nóng)村幼兒園骨干教師職業(yè)素質(zhì)以及科學(xué)、合理地組織實施保教工作的能力，在園本培訓(xùn)和教研中發(fā)揮示范作用。具體目標：（1）深化對職業(yè)的理解與幼兒發(fā)展的認識，提高“師德為先”的實踐品質(zhì)，轉(zhuǎn)變教育理念；（2）系統(tǒng)提升職業(yè)素質(zhì)以及科學(xué)、合理地組織實施保教工作的能力；（3）提高教師專業(yè)發(fā)展能力，充分發(fā)揮其榜樣示范、專業(yè)引領(lǐng)、輻射影響的作用，真正實現(xiàn)“種子”教師的培養(yǎng)。

（三）培訓(xùn)需求判斷

培訓(xùn)需求判斷是任何培訓(xùn)的先期工作，是培訓(xùn)目標確定，培訓(xùn)計劃設(shè)計、實施，培訓(xùn)開展，培訓(xùn)評估的必要內(nèi)容。對幼兒園教師培訓(xùn)的需求分析，可以通過問卷調(diào)查、訪談、觀察法等方法獲得其需求。

（四）培訓(xùn)團隊組建

培訓(xùn)團隊是實施有效培訓(xùn)的重要因素，直接影響著培訓(xùn)順利開展，目標達成的決定性因素。農(nóng)村幼兒園教師置換研修脫產(chǎn)項目的培訓(xùn)團隊成員主要以幼兒園骨干教師、高校學(xué)科專家為主，同時還應(yīng)有教育學(xué)專家、政策課標制訂專家、教研員等。具體任務(wù)分工方面，幼兒園骨干教師、教研員以技能操作、實踐指導(dǎo)等為主，其他專家以理念培養(yǎng)、理論建構(gòu)等為主。

（五）培訓(xùn)課程設(shè)置

培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇應(yīng)充分結(jié)合《“國培計劃”課程標準（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》。培訓(xùn)內(nèi)容以培訓(xùn)課程為載體，培訓(xùn)課程以培訓(xùn)模塊為形式，培訓(xùn)模塊最后通過培訓(xùn)專題來實現(xiàn)。專業(yè)理念與師德的課程模塊可以由多個專題構(gòu)成，如可以選擇幼兒教師職業(yè)道德素養(yǎng)、幼兒教師心理健康與維護、幼兒教師專業(yè)成長、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀與實踐、《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》解讀等多個專題。專業(yè)知識有幼兒發(fā)展知識、保育知識和通識知識三個課程模塊，分別由若干個專題構(gòu)成。專業(yè)能力的課程模塊可以由幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、幼兒園一日生活的組織與管理、游戲活動的支持與引導(dǎo)、各領(lǐng)域教育活動的組織實施和評價反思、家園合作、課程資源開發(fā)與利用、多媒體技術(shù)的運用等七個模塊構(gòu)成，每個模塊下又有若干個專題構(gòu)成。特別值得注意的是，在課程模塊下的各專題，要把《‘國培計劃’課程標準（試行）》中規(guī)定的內(nèi)容專題與供學(xué)員按需自選的專題有機組合。

（六）培訓(xùn)形式

培訓(xùn)是要達到理念養(yǎng)成、理論知識獲取和專業(yè)技能的熟練掌握。理念、理論知識方面主要采用大班集中講授，討論互動等形式，打破培訓(xùn)者的“獨白”式，走向“對話”的培訓(xùn)形式，共享培訓(xùn)的話語權(quán)，真正實現(xiàn)以培訓(xùn)對象為本的培訓(xùn)。專業(yè)技能培訓(xùn)，通過與培訓(xùn)基地合作，采用跟崗實踐的形式，并選擇優(yōu)秀幼兒教師作為實踐指導(dǎo)教師，旨在通過“帶教”“帶學(xué)”“帶研”，讓學(xué)員在觀察、體驗、踐行和反思中實現(xiàn)“做中訓(xùn)”，提高學(xué)員設(shè)計、組織、實施、評價學(xué)前教育教學(xué)活動的能力，加強理論指導(dǎo)教育實踐的能力，向優(yōu)秀幼兒園、優(yōu)秀幼兒教師學(xué)習(xí)，交流經(jīng)驗，取長補短，為形成各自的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)特色打好基礎(chǔ)。跟蹤培訓(xùn)由學(xué)員自主地進行各項教學(xué)技能的訓(xùn)練，導(dǎo)師通過電話、網(wǎng)絡(luò)、實地指導(dǎo)等形式提供專業(yè)指導(dǎo)，促進學(xué)員內(nèi)化受訓(xùn)內(nèi)容。

（七）培訓(xùn)評估

培訓(xùn)評估是通過收集培訓(xùn)成果以衡量培訓(xùn)是否有效的過程。可以從以下幾方面展開培訓(xùn)評估：運用問卷調(diào)查等方式獲得培訓(xùn)對象對培訓(xùn)項目的滿意度；通過筆試、情景模擬活動等形式了解培訓(xùn)對象對理念、知識和技能的理解、掌握和內(nèi)化情況，這是培訓(xùn)評估的主要內(nèi)容；運用360度測評的方式獲取培訓(xùn)對象在實際工作中的理念、知識和技能等方面的貫徹、運用變化；培訓(xùn)項目給培訓(xùn)對象所在崗位的績效帶來的變化或提升情況。通過科學(xué)合理的培訓(xùn)評估，對培訓(xùn)需求分析，培訓(xùn)目標設(shè)定及達成，培訓(xùn)計劃實施，培訓(xùn)內(nèi)容選擇，培訓(xùn)團隊組建，培訓(xùn)形式等方面進行全方位的反思、提升，最終促進培訓(xùn)內(nèi)涵建設(shè)。以上培訓(xùn)模式的構(gòu)建，其中合理的課程設(shè)置、優(yōu)秀的培訓(xùn)團隊和有效的組織管理是最為重要的?？傊峁案咂焚|(zhì)、易操作、可選擇”的培訓(xùn)課程和資源，腳踏實地地讓接受培訓(xùn)的、現(xiàn)在和未來的幼兒園教師真正“有所得”。

參考文獻：

心理健康培訓(xùn)課程范文第5篇

關(guān)鍵詞 高職教師；培訓(xùn)課程；工作過程系統(tǒng)化；學(xué)習(xí)過程情境化

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）10-0063-05

教師培訓(xùn)是高職教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，然而，當前我國高職教師培訓(xùn)存在多方面的問題。研究發(fā)現(xiàn)，高職教師培訓(xùn)目標定位不明確、缺乏對崗位勝任力的培訓(xùn)、培訓(xùn)效果評估流于形式[1]。而且，培訓(xùn)內(nèi)容與社會經(jīng)濟發(fā)展需求脫節(jié)、培訓(xùn)方式不利于教師專業(yè)發(fā)展和教師個人成長、缺少發(fā)展性的培訓(xùn)評價等[2]。事實上，高職教師培訓(xùn)是高職教師在職后參加一系列相關(guān)課程學(xué)習(xí)的過程，所以，高職教師培訓(xùn)過程中的很多問題都是培訓(xùn)課程的問題[3]。培訓(xùn)課程的目標定位、內(nèi)容體系、結(jié)構(gòu)安排、實施模式以及評價方式會影響到培訓(xùn)的目標、內(nèi)容、過程以及效果等。因此，解決我國高職教師培訓(xùn)中的問題，培訓(xùn)課程變革尤為關(guān)鍵。本研究從顧客需求的視角出發(fā)，基于1280位高職教師課程需求的問卷調(diào)查，建構(gòu)新型的實踐導(dǎo)向高職教師培訓(xùn)課程。

一、研究設(shè)計與實施

（一）調(diào)查設(shè)計

1.調(diào)查目標

本研究的目的在于從顧客（教師）需求的角度，掌握教師需要什么樣的課程。因此，本研究需要調(diào)查的具體目標有五個：高職教師培訓(xùn)課程目標需要做出什么樣的變革，如何有效定位高職教師培訓(xùn)課程目標？高職教師培訓(xùn)課程內(nèi)容需要作出什么樣的變革，如何科學(xué)選擇和調(diào)整高職教師培訓(xùn)課程內(nèi)容？高職教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)需要作出什么樣的變革，如何組織和安排高職教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)？高職教師培訓(xùn)課程實施需要作出什么樣的變革，如何高效實施高職教師培訓(xùn)課程教學(xué)？高職教師培訓(xùn)課程評價需要作出什么樣的變革，如何創(chuàng)新和實施高職教師培訓(xùn)課程評價？

2.調(diào)查程序

20世紀80年代，I.L.Goldstein等經(jīng)過長期研究將培訓(xùn)需求分析系統(tǒng)化，構(gòu)建了Goldstein模型[4]。如圖1所示，通過組織分析、任務(wù)分析和人員分析三方面評價結(jié)果的比較和綜合，全面揭示培訓(xùn)任職者需求，也就是高職教師最必要的培訓(xùn)結(jié)果。

根據(jù)Goldstein模型，研究確定了高職教師培訓(xùn)課程需求調(diào)查的基本程序，整個流程分為“四階段八步驟”。

第一階段――發(fā)現(xiàn)問題。第1步：通過訪談、調(diào)查或文獻閱讀，發(fā)現(xiàn)高職教師教學(xué)和研究工作內(nèi)容的變化、高職教師人員變化以及高職教師職后學(xué)習(xí)等問題；第2步：問題發(fā)現(xiàn)后對問題進行直觀判斷，分析問題的嚴重性或高職教師培訓(xùn)的必要性。

第二階段――提出假設(shè)。第3步：基于問題分析，構(gòu)思高職教師培訓(xùn)教學(xué)實踐等方面存在的問題和困境，結(jié)合教師培訓(xùn)目標，嘗試從課程設(shè)計與開發(fā)的角度解決問題；第4步：基于以上假設(shè)，確定需要在哪些維度、哪些范疇進行高職教師培訓(xùn)課程需求分析。

第三階段――資料收集。第5步：根據(jù)第二階段對高職教師培訓(xùn)課程需求分析工作量和問題范圍的判斷，設(shè)計《高職教師培訓(xùn)課程需求調(diào)查問卷》；第6步：發(fā)放問卷，在全國范圍內(nèi)盡可能多地收集數(shù)據(jù)，并實施統(tǒng)計分析。

第四階段――得出結(jié)論。第7步：基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，從組織分析入手，以任務(wù)分析為核心，結(jié)合人員分析，對應(yīng)然與實然結(jié)果進行比較和綜合；第8步：基于應(yīng)然與實然的對比，建構(gòu)出高職教師培訓(xùn)課程的變革框架。

3.調(diào)查工具

本研究根據(jù)《高校教師培訓(xùn)狀況調(diào)查問卷》[5]，自編了《高職教師培訓(xùn)課程需求調(diào)查問卷》。問卷分為被試基本情況部分和課程需求調(diào)查。課程需求部分分別從課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價五個方面入手，綜合運用多選和排序的方式，全面掌握教師對培訓(xùn)課程的需求。

問卷編制除了項目內(nèi)容來自比較成熟的文獻外，研究者還征求了5位教育學(xué)專家對問卷評分，整理評分數(shù)據(jù)，得到肯德爾和諧系數(shù)W=0.831，χ2檢驗顯示，χ2=15.63>χ2（6）0.005，W值達到顯著水平，說明10位評分者的評分等級一致性很高，問卷的信度和效度較好[6]。

（二）調(diào)查實施

于2015年3月，在廣西、廣東、重慶、安徽、江蘇、湖北等地發(fā)放問卷1500份，回收問卷1396份。其中有效問卷1280份，有效回收率為85.33%。整理得到被試信息見表1。

三、結(jié)果分析

對全國1280名高職教師的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，97.7%的教師參加過國家級培訓(xùn)，100%的教師參加過省級培訓(xùn)，99.2%的教師參加過市級培訓(xùn)，85.2%的教師參加過縣級培訓(xùn)，所有教師都參加過培訓(xùn)。在所有的培訓(xùn)類型中，國培占25.6%，省陪占26.2%，市培占26.0%，區(qū)縣培占22.34%。

（一）高職教師培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)目標

調(diào)查顯示，1280名高職教師培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)目標相對集中，獲得教學(xué)新理念和方法培訓(xùn)的有650人，占25.1%；想要提高專業(yè)知識和技能培訓(xùn)的有920人，占35.5%，想要實現(xiàn)自我發(fā)展培訓(xùn)的有680人，占26.3%，其他學(xué)習(xí)目標的有340人，占13.1%。

（二）高職教師培訓(xùn)課程內(nèi)容需求

調(diào)查顯示，1280名高職教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的需求存在差異，但是相對比較集中。讓1280名高職教師對培訓(xùn)課程內(nèi)容自選并排序，然后對所有選項進行排序賦分，得到課程內(nèi)容需求的排序結(jié)果，見圖2。

整理所有結(jié)果排序，得到教師培訓(xùn)課程內(nèi)容需求的最終排名情況：新教法的運用頻數(shù)為912、校本研修頻數(shù)為882、現(xiàn)代教育技術(shù)頻數(shù)為859、教學(xué)評價頻數(shù)為857、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)頻數(shù)為821、師生心理健康頻數(shù)為814、名師經(jīng)驗頻數(shù)為811、教育研究方法頻數(shù)為789、學(xué)科專業(yè)知識頻數(shù)為782、其他頻數(shù)為756。

（三）高職教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)需求

調(diào)查顯示，1280名高職教師培訓(xùn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)需求差異較大。按學(xué)科組合總得分524.00，平均得分4.0938±0.19130；按主題組合總得分539.00，平均得分4.2109±0.17526；分理論與實踐各占一定比例總得分471.00，平均得分3.6797±0.15801；按模塊組合總得分579.00，平均得分4.5234±0.15488；按教師需求自由組合總得分500.00，平均得分3.9062±0.19385；主題+模塊總得分544.00，平均得分4.2500±0.16141；需求+主題+模塊總得分607.00，平均得分4.7422±0.17049。整理所有結(jié)果排序，得到教師培訓(xùn)課程內(nèi)容需求的最終排名情況：需求+主題+模塊、按模塊組合、主題+模塊、按主題組合、按學(xué)科組合、按教師需求自由組合、分理論與實踐各占一定比例。見圖3。

（四）高職教師培訓(xùn)課程實施需求

課程實施方式是培訓(xùn)方式的主要決定參數(shù)。讓1280名教師自由選擇上課方式，并進行排序。整理所有排序結(jié)果，得到高職教師培訓(xùn)課程實施方式需求的最終排名：參與式教師職后教育頻數(shù)為718；實地考察頻數(shù)為711；專題沙龍頻數(shù)為684；專家講授頻數(shù)為677；與專家討論頻數(shù)為672；課堂觀察頻數(shù)為649；案例分析頻數(shù)為645；課題研究頻數(shù)為633；專家指導(dǎo)自學(xué)頻數(shù)為545。對待不一樣的學(xué)生，需要哪些不一樣的方式因材施教，不同教師也需要不一樣的探尋[7]。因此，教師是否需要一種服務(wù)導(dǎo)向的課程設(shè)計需要實證調(diào)查。調(diào)查顯示，對于教師職后課程的服務(wù)導(dǎo)向，堅決反對為60人，占4.7%；比較反對60人，占4.7%；不支持不反對230人，占18.0%；比較支持730人，占57.0%；非常支持200人，占15.6%。可見，超過70%的教師表示支持課程實施服務(wù)化導(dǎo)向。

（五）高職教師培訓(xùn)課程評價需求

調(diào)查顯示，1280名高職教師對培訓(xùn)課程評價改革認同有所差異，但都強調(diào)評價模式要改革。在評價方式上，認為用課程作業(yè)的有90人，占7.0%；用心得體會論文的有500人，占39.1%；用教案&說課的有550人，占43.0%；用課堂表現(xiàn)的有140人，占10.9%。

調(diào)查顯示，1280名高職教師都強調(diào)評價模式要改革，特別關(guān)注評價過程結(jié)果的管理。對于實施學(xué)分銀行，比較反對的有130人，占10.2%；不支持不反對的有480人，占37.5%；比較支持的有430人，占33.6%；非常支持的240人，占18.8%。

四、結(jié)果與討論

高職教師培訓(xùn)不僅是一個獲得知識的過程，還是一個通過職后理論學(xué)習(xí)達到理解和認識教學(xué)的過程[8]。首先，作為成人學(xué)習(xí)者，高職教師通常具備較為豐富的知識經(jīng)驗和較強的獨立意識，在學(xué)習(xí)過程中擅長以獨立的自我經(jīng)驗從事各種學(xué)習(xí)活動及設(shè)定學(xué)習(xí)目標和結(jié)果。其次，高職教師都已走上工作崗位，遠離他們曾經(jīng)的學(xué)習(xí)場，職后培訓(xùn)是一種工作場學(xué)習(xí)，屬于“用中學(xué)”的范疇[9]。第三，高職教師課程學(xué)習(xí)的時間不如師范生和職前教師那么充沛。因此，高職教師培訓(xùn)課程一方面必須立足于教師客觀需求，另一方面也要貼近高職教師的學(xué)習(xí)規(guī)律與學(xué)習(xí)條件，致力于把高職教師培養(yǎng)成反思性實踐者。

（一）高職教師培訓(xùn)課程目標：培養(yǎng)反思性實踐者

培訓(xùn)課程的目標定位要落腳于培養(yǎng)什么樣的“人”的問題。高職教師培訓(xùn)課程的目標顯然就是培養(yǎng)什么樣的高職教師的問題。教師學(xué)習(xí)是教師旨在獲得專業(yè)知識的過程，也是教師參加各種課堂學(xué)習(xí)活動及其認知的全過程[10]，這個過程包含了一整套一系列的知識、技能與思維方式。實證分析已經(jīng)表明，25.1%高職教師想學(xué)習(xí)教學(xué)新理念和方法，35.5%想提高專業(yè)知識和技能，26.3%想實現(xiàn)自我發(fā)展，13.1%有其他學(xué)習(xí)目標。直觀來看，教師所需要從培訓(xùn)課程中獲得的主要是知識、技能與思維方式等。

然而，知識、技能與思維方式等只是高職教師的一部分，并不是高職教師這個“人”。而且知識、技能與思維方式等只有在高職教師進行教育教學(xué)實踐的時候，才能成為高職教師的一部分。皮亞杰的研究早已證明，知識并不是直接觀察的結(jié)果而脫離對客體的建構(gòu)，或者不依賴于現(xiàn)存的、內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)[11]。高職教師培訓(xùn)中教師主體建構(gòu)的發(fā)生，認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是理論與實踐相互作用的結(jié)果。高職教師培訓(xùn)是基于教師原有認知結(jié)構(gòu)為邏輯起點，在培訓(xùn)課程的新知識、新技能與新思維方式等內(nèi)容的影響下，促進教師在與環(huán)境和社會的交往互動中，實現(xiàn)認知的鏈接、完善或改組，而教師的自我實現(xiàn)和專業(yè)發(fā)展成了最終落腳點。所以，高職教師培訓(xùn)課程的關(guān)鍵在于實現(xiàn)新舊認知系統(tǒng)、理論與實踐的貫通，在于用新理論反思實踐，用實踐催生新認知，把高職教師培養(yǎng)成為善于反思的實踐者和精于實踐的反思者。

（二）高職教師培訓(xùn)課程內(nèi)容：情境化問題導(dǎo)向

調(diào)查顯示，新教法的運用、校本研修、現(xiàn)代教育技術(shù)、教學(xué)評價、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、師生心理健康、名師經(jīng)驗、教育研究方法、學(xué)科專業(yè)知識等都是高職教師想要學(xué)習(xí)的培訓(xùn)內(nèi)容。這些內(nèi)容既是高職教師培訓(xùn)課程內(nèi)容，也是教師職業(yè)生涯發(fā)展和具體教育教學(xué)實踐中面臨的問題。高職教師要學(xué)習(xí)的這些內(nèi)容，或者要解決的這些問題需要以嚴謹?shù)倪壿嫼涂茖W(xué)的方式呈現(xiàn)在培訓(xùn)課程中。一般來說，教育教學(xué)的問題都是發(fā)生在具體教學(xué)情境中；同時，這些問題相互之間又有一定的關(guān)聯(lián)。因此，高職教師培訓(xùn)課程內(nèi)容可以采用分模塊、設(shè)情境的選擇和安排方式。

具體來說，在高職教師培訓(xùn)課程內(nèi)容的選擇和課程結(jié)構(gòu)安排上，一方面，要充分考慮高職教師的真實需求；另一方面，要兼顧高職教師的工作過程與情境。課程內(nèi)容選擇要改變有內(nèi)容、無邏輯，重“客體”、輕“主體”的現(xiàn)狀，實現(xiàn)課程內(nèi)容情境化問題導(dǎo)向，課程內(nèi)容選擇指向教師的工作場情景和具體工作問題。高職教師培訓(xùn)課程的內(nèi)容選擇要考慮到面對不同年齡、教齡、閱歷的教師，其個性更是百花齊放，在寬基礎(chǔ)上，更強調(diào)課程的靈活性，彈性選課，從教師的“選”和學(xué)校的“選”兩種思路來設(shè)計，在使用課程綜合化手段時強調(diào)拓展和發(fā)展教師個性的“大模塊”的重要性。

（三）高職教師培訓(xùn)課程結(jié)構(gòu)：階段化生涯導(dǎo)向

高職教師培訓(xùn)課程不僅在內(nèi)容上有所甄選，在課程的結(jié)構(gòu)安排上，還要方便學(xué)習(xí)。主要考慮高職教師的學(xué)習(xí)條件限制，兼顧高職教師的職業(yè)生涯階段和發(fā)展。特別要改變重“順序”不重“邏輯”的現(xiàn)狀，把高職教師培訓(xùn)課程轉(zhuǎn)向階段化職業(yè)生涯導(dǎo)向課程。在課程結(jié)構(gòu)上，根據(jù)高職教師職業(yè)生涯階段，選擇內(nèi)容，安排課程結(jié)構(gòu)，服務(wù)高職教師的職業(yè)生涯發(fā)展。宏觀課程結(jié)構(gòu)要遵循課程之間的連續(xù)性、順序性、整合性和開放性；微觀課程結(jié)構(gòu)應(yīng)遵循知識的邏輯和教師學(xué)習(xí)的心理邏輯，這樣才更有利于促進教師在情境中學(xué)習(xí)體驗，反思實踐，促進教師專業(yè)發(fā)展。

一方面，基礎(chǔ)課程與特色課程相互結(jié)合。高職教師培訓(xùn)課程改革應(yīng)該構(gòu)建出科學(xué)合理的課程體系，在這個體系中，要注意基礎(chǔ)課程與特色課程的有機結(jié)合。集群式模塊化課程模式的“寬基礎(chǔ)、活模板”為課程改革提供了清晰而明確的思路?！皩捇A(chǔ)”是面向一個職業(yè)群的定向教育，為受教育者在一個職業(yè)群范圍內(nèi)終身接受教育奠定基礎(chǔ)的內(nèi)容；“活模塊”中的每一個“大模塊”是針對一個職業(yè)的定向教育，是讓受教育者具有一個職業(yè)的必備知識、技術(shù)和能力的內(nèi)容?！靶∧K”的內(nèi)容即為專項能力。在處理“寬”與“?！标P(guān)系的具體實施操作中，要認真研究“寬基礎(chǔ)”與“活模塊”的結(jié)構(gòu)比。另一方面，靜態(tài)結(jié)構(gòu)與動態(tài)結(jié)構(gòu)相互搭配。高職教師培訓(xùn)課程的靜態(tài)結(jié)構(gòu)是橫斷界面的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)；動態(tài)結(jié)構(gòu)是基于教師職業(yè)生涯發(fā)展和工作情景變化的發(fā)展遞進式課程結(jié)構(gòu)。因此，在構(gòu)建教師培訓(xùn)課程模式時，要處理好動與靜的關(guān)系。在開發(fā)教師培訓(xùn)課程過程中，課程結(jié)構(gòu)設(shè)置，在符合教育行政部門相關(guān)規(guī)定的基礎(chǔ)上，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。課程設(shè)置的基本框架和主要科目相對穩(wěn)定，這有利于學(xué)校師資、設(shè)施設(shè)備方面的基本建設(shè)。

（四）高職教師培訓(xùn)課程實施：結(jié)構(gòu)式服務(wù)導(dǎo)向

“服務(wù)”導(dǎo)向的提出同樣是秉承著以教師職后專業(yè)能力與實踐能力的發(fā)展為首要考慮，將教師作為職后教育課程實施過程中的主體。在對高職教師培訓(xùn)課程的實施理念進行定位之后，對于課程的組織要處理好縱向組織與橫向組織之間的關(guān)系。

首先，應(yīng)該借鑒施瓦布實踐課程理論中的“實踐興趣”――指向課程實踐過程本身。針對過去教師培訓(xùn)實踐課程只注重結(jié)果評價而忽視活動過程的問題，教師培訓(xùn)課程實施要注重手段、過程和相互理解、相互作用。其次，各地和各校應(yīng)根據(jù)自己的實際情況開發(fā)教師培訓(xùn)實踐活動課程，制定適應(yīng)自身條件的綜合實踐活動資源包或指導(dǎo)計劃。綜合實踐活動課程的實施在很大程度上屬于校本課程，其課程內(nèi)容應(yīng)該反映校本特色，體現(xiàn)“地方特色”與“本土特色”。應(yīng)積極借鑒施瓦布實踐課程理論中集體審議的方法，讓學(xué)校、社會和教育專家參與課程開發(fā)，合理定位課程目標，適時修訂課程，更新課程內(nèi)容，保證教師培訓(xùn)綜合實踐課程的設(shè)置能體現(xiàn)應(yīng)有的實踐價值。最后，貫徹施瓦布實踐性課程理論中行動研究的方法論，做反思性教師，進行反思性教學(xué)。在教師培訓(xùn)實踐課程的開發(fā)、實施過程中，教師是關(guān)鍵性因素，教師是課程與教學(xué)的主力軍，教師的研究與創(chuàng)新推動著課程的發(fā)展與進步。

（五）高職教師培訓(xùn)課程評價：貫通式發(fā)展導(dǎo)向

高職教師培訓(xùn)課程評價要不斷創(chuàng)新為貫通式發(fā)展導(dǎo)向。這里的貫通有兩種含義：第一，教師的專業(yè)發(fā)展貫穿于教師學(xué)習(xí)、工作過程和職業(yè)生涯發(fā)展的全過程；第二，評價活動貫穿于教師的整個生涯，體現(xiàn)在其時間和空間上貫通。高職教師培訓(xùn)課程評價要堅持為教師職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，因此，要貫徹學(xué)業(yè)合格評價的基本尺度、職業(yè)生涯貫通的發(fā)展理念和學(xué)分銀行融通的認證制度的理念，實施貫通式發(fā)展導(dǎo)向高職教師培訓(xùn)課程評價。在評價方法設(shè)計、評價實施過程中不斷探索創(chuàng)新，致力于將教師培養(yǎng)成實踐性反思者。評價要著眼于教師的學(xué)習(xí)工作過程和職業(yè)發(fā)展，落腳于評價結(jié)果在教育行政部門的運用，以評價促進教師主體性發(fā)揮及整體發(fā)展。評價要重視以問題解決、實踐重構(gòu)為載體的靜態(tài)結(jié)果性評價，也關(guān)注過程中學(xué)習(xí)者在問題解決過程中、在實踐共同體中進行積極的行動反思。

參 考 文 獻

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