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公司省級職稱論文范文第1篇

一 、什 么 是職業(yè)教育項目課程

(一 ) 項 目 課 程的歷史沿革

通 常 認 為，項目課程始于克伯屈，并且始于普通教育，但是根據(jù)克諾(M.Knoll)的研究，項目課程是始于職業(yè)教育，國家級期刊投稿并且可追溯到17和18世紀，它與自然科學(xué)家的實驗，法學(xué)家的案例研究，軍事參謀的沙盤練習(xí)(sand-table exercise)屬于同一類型的課程模式。與實驗、案例研究、沙盤練習(xí)一樣，項目課程也起源于職業(yè)的專門化，只是在內(nèi)容上不是經(jīng)驗的、解釋的或戰(zhàn)略研究，而是建造(即設(shè)計房屋、修建運動廠，或者制造機器)，)這充分體現(xiàn)了它的職業(yè)教育特色。

但 對 項 目課程進行系統(tǒng)理論研究與實驗的還是克伯屈。省級期刊由于當時我國尚沒有課程概念，因此把他的理論譯成了設(shè)計教學(xué)法，這一巧妙譯法卻反映了項目課程內(nèi)涵在克伯屈理論中的變化。克伯屈對傳統(tǒng)的項目課程進行了改造，試圖用新的、更為廣泛的定義取代傳統(tǒng)的狹隘的定義;用有目的的行動作為項目課程的關(guān)鍵特征，從而取代建造活動。正

如他所說，“??我所追尋的統(tǒng)一性的思想在‘有明確目標，涉及整個身心的活動’這個概念里找到

了”。a項目課程經(jīng)過克伯屈的改造，擁有了更為寬

廣的含義，并被應(yīng)用到普通教育領(lǐng)域。

克 伯 屈 的項目課程是在杜威的問題教學(xué)法基

礎(chǔ)上發(fā)展而來，其內(nèi)涵有兩個要點:一是把項目課程限定于問題解決領(lǐng)域?！啊O(shè)計’的原先意義，是指

學(xué)生自己計劃、運用他們已有的知識和經(jīng)驗，通過自己實際操作，在實際情境中解決實際的問題。這是1918年以前美國教育界公認的‘設(shè)計’的界說”。③

二是以學(xué)生的自愿活動為前提。"1918年，克伯屈在哥倫比亞大學(xué)《師范學(xué)院學(xué)報》上，發(fā)表題為《設(shè)計教學(xué)法，在教育過程中自愿活動的應(yīng)用》的論文。他

說:‘我采用設(shè)計這個術(shù)語，專指自愿的活動，并且特別注重自愿這個詞”，。④

但 是 ，此 后的項目課程卻并沒有完全按照克伯屈所設(shè)定的路線在發(fā)展，而是被廣泛地應(yīng)用到了各種類型的教育中，如職業(yè)教育、高等教育。其涵義自然也有所差異。20世紀70年代以來，項目課程是國際職業(yè)教育課程改革的主要趨勢。MES中的學(xué)習(xí)單

元、CBE中的學(xué)習(xí)包，其實都可以看作項目課程。德國的行動導(dǎo)向職業(yè)教育課程也可歸屬于項目課程，它的產(chǎn)生，是由于“20世紀90年代以來，德國企業(yè)的培訓(xùn)能力減弱，提供的培訓(xùn)位置不能滿足中學(xué)畢業(yè)生接受職業(yè)教育和培訓(xùn)的需求。80年代中后期培訓(xùn)位置更是供小于求。因此，迫切需要創(chuàng)設(shè)某種舉措

解決難題。而以模擬工廠、公司和項目教學(xué)法為核心的行為導(dǎo)向型教學(xué)策略應(yīng)運而生，并且影響面漸

大，使得按此原理建立起來的跨企業(yè)培訓(xùn)中心，迅速在各地區(qū)擴散開來”。⑤

其 實 ，除 了MES，CBE和行動導(dǎo)向職教課程中的項目課程外，在我國得到廣泛應(yīng)用的一些教學(xué)形

式，如課程設(shè)計、畢業(yè)設(shè)計、實習(xí)，也已包含項目課程的一些要素。由此可見，項目課程對于我國職業(yè)教育界來說并非是完全陌生的概念，但對其內(nèi)涵卻并非完全清楚。

(二 ) 項 目 課 程的內(nèi)涵

理 解 項 目 課 程的關(guān)鍵是理解“項目”。何為項目?在不同類型的教育中，“項目”一詞的涵義不同，從而導(dǎo)致項目課程涵義的差別。有人把課程中的“項目”劃分成5種類型:有結(jié)構(gòu)的項目、與主題有關(guān)的項目、與體裁有關(guān)的項目、模板項目和開放性項目。a按照這一劃分，職業(yè)教育課程中的“項目”指的應(yīng)當是有結(jié)構(gòu)的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的工作任務(wù)模塊，在這一工作任務(wù)中，要求制作

出符合特定標準的產(chǎn)品，即制作的產(chǎn)品要有一定的

尺寸、包含特定的材料、能發(fā)揮特定的功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標準等。因此，職業(yè)教育中的項目課程是一種基于工作任務(wù)的項目課程，這是其本質(zhì)所在。有必要繼續(xù)從以下幾方面澄清這一概念。

1.是 否 一 定 要建立在學(xué)生自愿基礎(chǔ)上并以問題解決為核心

這 一 問 題是針對克伯屈的理論提出的?？瞬芯康膬H僅是建立在他的教育理論基礎(chǔ)上，主要適合于低年級的一種課程模式。事實上，項目課程

不僅可以應(yīng)用于問題解決中，而且可以應(yīng)用于任何執(zhí)行意義上的任務(wù)中;項目課程要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)

興趣，但不一定要以興趣為基本出發(fā)點。如職業(yè)教育中，企業(yè)的工作任務(wù)是確定的，并且往往建立了嚴格的行業(yè)標準，雖然個體可以在工作中進行創(chuàng)

造，但在很大程度上他必須接受這個工作的要求。

2.項 目是 否必須是制作完整的產(chǎn)品

通 常 理 解的項目是制作一個完整的產(chǎn)品，比如生產(chǎn)一輛汽車，設(shè)計一個服務(wù)項目等，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生完整的職業(yè)能力。但是我們在開發(fā)項目課

程時沒有必要局限于此。項目課程開發(fā)的最終目的是學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展，任何一項產(chǎn)品，比如一個

零件，只要它有利于教學(xué)，并能促進學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展，就可以看作為項目。因此，項目沒有必要是完

整的產(chǎn)品。而事實上，小型項目對于初涉專業(yè)的學(xué)生來說更有利于學(xué)習(xí)，只有到了學(xué)習(xí)后期，需要整合學(xué)生所獲得的各個局部的職業(yè)能力時，采用大型

項目才有價值。

3.項 目 是否必須真實地來源于企業(yè)

按 照 真 實性學(xué)習(xí)理論，以來源于企業(yè)的項目為中心組織項目課程，能最大限度地發(fā)揮項目課程的

功能。但在實踐中，根本不可能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及進度的需要及時從企業(yè)獲得足夠的、合適的項目。其實讓每個學(xué)生都能從事一個來自企業(yè)的項目已經(jīng)

相當不容易。因而，項目不一定要求是真實的，只要

能達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的，模擬項目也可以。

4.項 目 課程中是否必須有引導(dǎo)性問題

這 是 肯 定的。項目課程不僅要培養(yǎng)學(xué)生的制作能力，同時也要發(fā)展學(xué)生的反思習(xí)慣與問題解決能

力。另外，項目課程的重要功能是整合理論與實踐，而只有基于引導(dǎo)性問題，它才可能實現(xiàn)這一功能。聯(lián)結(jié)理論與實踐的邏輯紐帶是實踐性問題，是產(chǎn)生

于工作實踐、需要在工作實踐中進行思考的問題，因而可以把這種引導(dǎo)性問題稱為實踐性問題。I頌?zāi)空n程開發(fā)中必須重視實踐性問題的設(shè)計。

5.是 否 所 有科目都必須項目化

課 程 有 廣義和狹義之分，廣義的課程指所有科目的總和，狹義的課程指各門具體科目。如果在前一意義上理解課程，那么項目課程指的就是所有科目都要項目化;如果在后一意義上理解課程，那么

項目課程特指某門以項目為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并通過完成項目的形式進行學(xué)習(xí)的科目。目前

許多學(xué)校實施的是后一種項目課程。這些項目課程多數(shù)是學(xué)科課程的補充，即在原有的學(xué)科課程體系

中增加個別項目課程，用以整合、應(yīng)用所學(xué)的學(xué)科知識。然而這種項目課程并不能真正解決目前職業(yè)

教育課程的主要問題，而且它在形式上也并無新意，比如上文所述的畢業(yè)設(shè)計等。本文所要探討的是前一種意義上的項目課程，盡管并不要求所有課程都項目化，但至少要求把項目課程作為職業(yè)教育

課程體系的主體，而這會大大增加項目課程開發(fā)的難度，比如如何使項目課程能負載所有專業(yè)知識，

如何在技術(shù)上確保項目能覆蓋這個工作領(lǐng)域等，這些問題是單個項目課程所不存在的。

基 于 上 述分析，可以把職業(yè)教育項目課程定義為，以工作任務(wù)為中心選擇、組織課程內(nèi)容，并以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式，其目的在于加強課程內(nèi)容與工作之間的相關(guān)性，整合理論與實踐，提高學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的效率。與其對應(yīng)的課程模式是學(xué)科課程。

二 、職 業(yè) 教育項目課程改革的理論基礎(chǔ)

項 目 課 程改革最堅實的理論基礎(chǔ)應(yīng)當是職業(yè)

教育課程的結(jié)構(gòu)觀。這一觀念認為，要有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，職業(yè)教育課程不僅要關(guān)注讓學(xué)生獲得哪些職業(yè)知識，而且要關(guān)注讓學(xué)生以什么結(jié)構(gòu)

來獲得這些知識。課程結(jié)構(gòu)是影響學(xué)生職業(yè)能力形成的重要變量。

課 程 作 為溝通個體與社會的橋梁，其結(jié)構(gòu)不可能來自課程本身，而只能來自外部世界。采取什么

課程結(jié)構(gòu)，取決于人們對課程出發(fā)點這一基本問題的看法。就學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育而言，其課程有兩

個基本出發(fā)點，即學(xué)科體系和工作體系，與前者相

聯(lián)系的課程旨在把個體導(dǎo)向?qū)W科體系，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才;與后者相聯(lián)系的課程旨在把個體導(dǎo)向工作體

系，培養(yǎng)應(yīng)用型人才.

不 同 的 能 力 不僅來自不同的知識，而且來自不同的知識結(jié)構(gòu)。根據(jù)這一基本原理，要有效地培養(yǎng)學(xué)術(shù)能力，就必須把學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)對應(yīng)起來，從學(xué)科結(jié)構(gòu)中獲得學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu);

而要有效地培養(yǎng)職業(yè)能力，就必須把職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與工作結(jié)構(gòu)對應(yīng)起來，從工作結(jié)構(gòu)中獲得職業(yè)

教育課程結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)是與學(xué)科結(jié)構(gòu)完全不同的

一種結(jié)構(gòu)，通過對其內(nèi)涵的闡述可以清楚地看出二者的差別。

(一 ) 學(xué) 科結(jié)構(gòu)及其知識組織方式

學(xué) 科 是 一個按照知識本身的相關(guān)性所組成的知識體系，并且有一批以此知識體系的探索為職業(yè)

的學(xué)者，這些學(xué)者通常在大學(xué)或研究機構(gòu)任職，他們組成某些“科學(xué)共同體”進行學(xué)術(shù)活動，并有專門的出版物發(fā)表他們的學(xué)術(shù)觀點。盡管通常強調(diào)學(xué)科

要“與人類的活動和期望相關(guān)”，但實際情況往往是，學(xué)者們按照自己的興趣或?qū)W科本身發(fā)展的需

要，而不是生產(chǎn)或生活的需要進行研究，往往只關(guān)

注理解世界，不太關(guān)注改造世界。這就導(dǎo)致學(xué)科常常按照與生產(chǎn)、生活不相干的自身的邏輯軌道發(fā)

展。按照研究的需要所劃分的學(xué)科門類之間的組合關(guān)系，及每門學(xué)科內(nèi)部知識的組合關(guān)系便構(gòu)成了學(xué)

科結(jié)構(gòu)。

在 學(xué) 科 體系中，知識是附著于學(xué)科而存在的，

學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)取決于學(xué)科結(jié)構(gòu)，因而以學(xué)科知識為內(nèi)容的學(xué)科課程的結(jié)構(gòu)也取決于學(xué)科結(jié)構(gòu)。

(二 ) 工 作 結(jié) 構(gòu)及其知識組織方式

與 作 為 知識體系的學(xué)科體系不同，工作體系是一個實踐體系。這一體系不是按照知識之間的相關(guān)性，而是按照工作任務(wù)之間的相關(guān)性組織的。不同

的工作任務(wù)按照某種組合方式構(gòu)成了一個完整的工作過程，并把目標指向工作目標的達成，這就是

工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)是客觀存在的，而非人為構(gòu)建?！敖Y(jié)構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象‘秩序’的企圖，并非在于要把一個預(yù)想的‘秩序’強加給現(xiàn)實。反之，它要求對這

個現(xiàn)實進行復(fù)制、重造并為自身建立一個模式”。⑧

揭示客觀存在的工作結(jié)構(gòu)的技術(shù)是工作分析。

與 學(xué) 科 知識存在形式完全不同，工作知識是在工作實踐中“生產(chǎn)”出來的，其產(chǎn)生完全出于工作任務(wù)達成的需要，附著于工作過程是其存在的基本形

態(tài)。盡管隨著理論技術(shù)的發(fā)展，學(xué)科知識在工作體系中獲得了廣泛應(yīng)用，從而使得學(xué)科知識與工作知

識出現(xiàn)了相互交融的趨勢，但就目前的人類知識體系而言，還是能夠明顯地感覺到兩類知識特別是其

存在形態(tài)之間的差別。既然在工作體系中，工作知

識不存在其自身獨立的存在形態(tài)，而是附著于工作體系，那么以工作知識為內(nèi)容的職業(yè)教育課程的結(jié)

構(gòu)只能來自工作結(jié)構(gòu)。工作結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別，便形成了學(xué)術(shù)教育課程結(jié)構(gòu)與職業(yè)教育

課程結(jié)構(gòu)之間的本質(zhì)差別，從而也決定了項目課程應(yīng)當是職業(yè)教育課程的主要模式。

三 、職 業(yè) 教 育項目課程開發(fā)的主要技術(shù)

(一 ) 關(guān) 于 工 作分析的價值

項 目 課 程開發(fā)首先要完成的任務(wù)是工作分析。

對于工作任務(wù)分析表的開發(fā)，有人認為此法不適合我國的國情;也有人認為此法只適合于職業(yè)培訓(xùn)，不適合職業(yè)教育。教育職稱論文投稿我們認為，只有進行系統(tǒng)的、有效的工作分析，才能準確把握工作結(jié)構(gòu)，所以說不是要不要工作分析，而是如何做好工作分析的問題。

造成如此偏見的原因主要有兩個:

1對 工 作 任務(wù)分析表的功能存在誤解