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教育的遷移理論范文第1篇

關(guān)鍵詞：遷移理論;高校英語(yǔ);影響因素;措施

一、遷移理論概述

所謂遷移，是指一種學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)的影響，主要包括知識(shí)、技能和態(tài)度的獲取。學(xué)習(xí)遷移也包含在利用知識(shí)和技能去解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者可以在分析和概括原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對(duì)新的學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用。學(xué)習(xí)遷移既包括先前學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)的影響，又包括后者對(duì)前者的影響，也就是指順向遷移和逆向遷移。根據(jù)遷移發(fā)生的效果可以將學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷移，正遷移是指一種情境下的學(xué)習(xí)對(duì)另一種情境下的學(xué)習(xí)起到積極促進(jìn)的作用，負(fù)遷移是指兩種情境中的學(xué)習(xí)相互阻礙。在高校的英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該充分利用正遷移的積極作用，這樣可以達(dá)到良好的教學(xué)效果。

二、高校英語(yǔ)教學(xué)中影響學(xué)習(xí)遷移的因素

（1） 不同學(xué)習(xí)材料之間的共同因素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生和學(xué)習(xí)的內(nèi)容、材料有著密切的關(guān)系，先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容或材料與后繼學(xué)習(xí)的內(nèi)容或材料相似成分越多，那么學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程中就越容易產(chǎn)生遷移。在高校英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該積極地引導(dǎo)學(xué)生辨別各種情境中相似的英語(yǔ)知識(shí)[1]。

（2）學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平。學(xué)習(xí)遷移的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是新舊知識(shí)相互協(xié)調(diào)的過(guò)程，在一種學(xué)習(xí)情境中學(xué)到的知識(shí)遷移運(yùn)用到后繼的學(xué)習(xí)中去。已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在很大程度上影響著知識(shí)遷移的程度。比如在英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生如果對(duì)要聽(tīng)的內(nèi)容材料有充分的了解，那么在聽(tīng)力的過(guò)程中就能理解得越透徹;相反，學(xué)生就越不容易理解聽(tīng)力的內(nèi)容。影響學(xué)習(xí)遷移的過(guò)程實(shí)質(zhì)上不是外部的因素而是學(xué)生的內(nèi)部條件，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中對(duì)課題進(jìn)行分析和概括后得到新的經(jīng)驗(yàn)。

（3）客觀情境因素。遷移理論認(rèn)為，周圍的客觀環(huán)境影響著學(xué)習(xí)者的遷移效率。這里的客觀環(huán)境不僅指先前的學(xué)習(xí)環(huán)境，而且也包括后繼學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。情境是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要組成部分，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和周圍情境中的信息整合形成學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。情境特征對(duì)遷移效率有著重要的影響，只有學(xué)習(xí)情境和遷移后的情境保持最大一致性，才能有效促進(jìn)遷移現(xiàn)象的產(chǎn)生。在高校的英語(yǔ)教學(xué)中，教師要設(shè)置合理的英語(yǔ)學(xué)習(xí)情境，有利于語(yǔ)言知識(shí)和技能的遷移。社會(huì)文化環(huán)境對(duì)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)也有著重要的影響，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是在特定的社會(huì)背景下產(chǎn)生的，在英語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該重視社會(huì)文化和社會(huì)交往的相似性。

三、遷移理論在高校英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

（1）利用學(xué)習(xí)材料的共同因素進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)。因?yàn)橄惹皩W(xué)習(xí)材料和后繼學(xué)習(xí)材料的相似性越高，越有利于學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生，越能達(dá)到良好的教學(xué)效果。所以在高校的英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該盡量使用相似的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行教學(xué)。比如可以利用單詞、短語(yǔ)和英漢之間的相似性進(jìn)行教學(xué)，例如在英語(yǔ)非謂語(yǔ)動(dòng)詞的學(xué)習(xí)過(guò)程中，動(dòng)名詞和動(dòng)詞不定式都可以在句子中擔(dān)任主語(yǔ)和賓語(yǔ)[2]。

（2）重視學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)遷移與學(xué)生自身的認(rèn)知水平有著重要的聯(lián)系，教師應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中注重對(duì)學(xué)生自身調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng)。鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生積極心態(tài)的產(chǎn)生，有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移。

（3）根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)置真實(shí)語(yǔ)言交流的情境。情境在很大程度上影響語(yǔ)言的遷移，如果語(yǔ)言的學(xué)習(xí)情境脫離現(xiàn)實(shí)，那么會(huì)對(duì)遷移造成較大的阻礙，容易造成學(xué)生不能將課堂的知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際生活中。我國(guó)現(xiàn)階段的高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)和現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言的運(yùn)用還有一定的差距，教師應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中與實(shí)際活動(dòng)緊密結(jié)合，在課堂中創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，模擬真實(shí)的交際情境，實(shí)現(xiàn)最大程度的語(yǔ)言遷移。

總而言之，影響高校英語(yǔ)學(xué)習(xí)遷移的因素有很多，只有采取合理的教學(xué)措施，才能有效地提高教學(xué)效率。高校英語(yǔ)教師應(yīng)該在日常教學(xué)過(guò)程中采取積極措施促進(jìn)正遷移的產(chǎn)生，提升學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的能力。

參考文獻(xiàn)：

教育的遷移理論范文第2篇

【關(guān) 鍵 詞】 遷移理論；語(yǔ)文教學(xué)；歸納總結(jié)；實(shí)踐

知識(shí)具有遷移性，已有知識(shí)會(huì)影響到新知識(shí)的學(xué)習(xí)，新知識(shí)也會(huì)影響固有知識(shí)。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度和知識(shí)結(jié)構(gòu)等都與學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)，這就是學(xué)習(xí)的遷移理論，遷移是對(duì)知識(shí)的鞏固和學(xué)習(xí)的深化。兩種學(xué)習(xí)之間彼此促進(jìn)為正遷移，如果相互阻礙則為負(fù)遷移。隨著教育的進(jìn)一步改革，遷移理論在學(xué)習(xí)中備受關(guān)注，即除了課堂上傳授教材知識(shí)，還需鍛煉學(xué)生舉一反三的能力，以提高教學(xué)效果。語(yǔ)文是中學(xué)一門重要課程，需要運(yùn)用創(chuàng)造性思維去學(xué)習(xí)，所以有必要引進(jìn)“遷移理論”。

一、遷移理論在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的意義

語(yǔ)文課程涉及面非常廣，在生活中處處都有體現(xiàn)，課本顯然不可能囊括全部?jī)?nèi)容，且語(yǔ)文知識(shí)較為零散，多靠平日積累，在運(yùn)用時(shí)需將各個(gè)零碎點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)綜合應(yīng)用。以寫作為例，文章類型多樣，中學(xué)語(yǔ)文教材應(yīng)都有涉獵，使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)能夠掌握不同類型之間的區(qū)別。可以這么說(shuō)，課堂和教材在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中是一個(gè)載體和平臺(tái)，需要學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)性，舉一反三、觸類旁通，才能真正地學(xué)好語(yǔ)文、掌握所學(xué)知識(shí)。其意義主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：

首先，遷移理論的應(yīng)用有利于提高知識(shí)的系統(tǒng)化，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力。所謂遷移，是將已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)綜合概括，形成系統(tǒng)化的知識(shí)網(wǎng)，去影響另一種學(xué)習(xí)。語(yǔ)文教學(xué)的目的不是將知識(shí)存在記憶庫(kù)中，而是能夠?qū)⑵滢D(zhuǎn)化成能力，用于實(shí)踐中解決實(shí)際問(wèn)題。從接觸知識(shí)到理解吸收，再到轉(zhuǎn)化應(yīng)用，這就是整個(gè)遷移過(guò)程。在此過(guò)程中，首先將已有的知識(shí)進(jìn)行二次創(chuàng)造，形成系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)；然后應(yīng)用于實(shí)際，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力。如《論語(yǔ)十則》，主要內(nèi)容是學(xué)習(xí)和為人處世，可令學(xué)生概括學(xué)習(xí)方面的內(nèi)容，并聯(lián)想以前所接觸的與學(xué)習(xí)有關(guān)的名言警句，使之明白其中道理，并真正做到“學(xué)思兼顧”“擇善而行”，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)能力。

其次，遷移理論的應(yīng)用能夠更好地指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。為了使教學(xué)活動(dòng)能夠順利開(kāi)展，需深入理解遷移理論，教師掌握其內(nèi)在規(guī)律后，可結(jié)合學(xué)生的接受能力和教學(xué)狀況，對(duì)教材內(nèi)容加以調(diào)整，選擇合適的教學(xué)方法，并合理把控教學(xué)過(guò)程。同時(shí)還能將自身經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)新，用于新教學(xué)內(nèi)容中，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而確保學(xué)生在有限的條件下，能夠獲得最好的教育。如以往的許多方法都存在缺陷，教師應(yīng)對(duì)其分析總結(jié)，取精華、去糟粕，將有利因素加入層次教學(xué)法、生活化教學(xué)等新方法中，以獲得更好的教學(xué)效果。

二、遷移理論在初中語(yǔ)文教學(xué)中的設(shè)計(jì)和應(yīng)用

（一）對(duì)比遷移

學(xué)習(xí)遷移有正遷移和負(fù)遷移兩種效果，如果以前的知識(shí)沒(méi)有牢固掌握，那么學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，很有可能會(huì)將舊知識(shí)忘掉。另外，還會(huì)出現(xiàn)因知識(shí)內(nèi)容相似而混淆的情況，此時(shí)應(yīng)通過(guò)對(duì)比加以區(qū)分，以便牢固掌握。學(xué)生在學(xué)習(xí)認(rèn)知中，需要不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，最終將其化為己用。語(yǔ)文知識(shí)涉及諸多方面，其內(nèi)在都有聯(lián)系，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生找出其中的異同，達(dá)到遷移的目的。如陶淵明的《飲酒》和《桃花源記》都表現(xiàn)了作者不求功名利祿、淡泊高雅的情操，希望遠(yuǎn)離塵世、寄情山水，過(guò)世外桃源般的生活，背后隱藏著作者對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿和無(wú)奈。如余光中和席慕容的《鄉(xiāng)愁》，同寫鄉(xiāng)愁表達(dá)對(duì)祖國(guó)的眷戀，但余詩(shī)采用多節(jié)的方式，感情樸實(shí)、節(jié)奏分明，內(nèi)容由淺入深，有層次感，似在講述故事；而席詩(shī)則短小精致，內(nèi)斂含蓄，與余詩(shī)用時(shí)間表達(dá)主體不同，她主要用意象體現(xiàn)，似一幅美麗的畫面。通過(guò)這些對(duì)比，讓學(xué)生聯(lián)系文章深入分析，把握各自的主題和不同點(diǎn)，如此才能真正地消化。

修辭手法在語(yǔ)文中頗為常見(jiàn)，如比喻、排比、借代等，各自的作用都不同，效果也有所差異。所以教師應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)去學(xué)習(xí)，理解各種修辭手法的區(qū)別，同時(shí)掌握其他表達(dá)技巧。在閱讀鑒賞中，可運(yùn)用這些技巧對(duì)文章進(jìn)行分析，有利于學(xué)生緊扣主題、理解作者意圖。部分中學(xué)生缺乏主見(jiàn)，或賞析思路單一，在欣賞或表達(dá)方面處于弱勢(shì)，所以有必要通過(guò)對(duì)比遷移提高自身能力。

（二）歸納遷移

語(yǔ)文教學(xué)中，很多知識(shí)都是相通的，許多同學(xué)都有這種感覺(jué)：在做題或?qū)W習(xí)新知識(shí)時(shí)，總會(huì)對(duì)某些內(nèi)容似曾相識(shí)，但具體又說(shuō)不清楚。這主要是缺少歸納。將平時(shí)積累的知識(shí)大致歸納分類，萬(wàn)變不離其宗，掌握了內(nèi)在規(guī)律，便可將舊知識(shí)運(yùn)用于新知識(shí)之中，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力比較有利。而且，學(xué)生在歸納中會(huì)建立起自己的知識(shí)架構(gòu)，為以后的學(xué)習(xí)提供便利。如列子《愚公移山》中有“冀之南，漢之陰，無(wú)隴斷焉”之句，姚鼐《登泰山記》：“泰山之陽(yáng)，汶水西流；其陰，濟(jì)水東流?！薄瓣庩?yáng)”學(xué)說(shuō)在古代尤為重要，多用來(lái)表示事物的兩面。山水中的陰陽(yáng)，通常山南水北為陽(yáng)，山北水南為陰。在學(xué)習(xí)中應(yīng)對(duì)此歸納總結(jié)，在以后遇見(jiàn)時(shí)就能避免許多麻煩。

文言文是中學(xué)語(yǔ)文中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，尤其是實(shí)詞和虛詞，以及各種句式活用較難掌握。但其理論知識(shí)有限，多數(shù)文章都可套用，所以在平時(shí)學(xué)習(xí)中應(yīng)做好積累歸納的工作。如諸葛亮《出師表》：“今南方已定，兵甲已足，當(dāng)獎(jiǎng)率三軍，北定中原”；《木蘭詩(shī)》：“木蘭當(dāng)戶織”；《陳涉世家》：“當(dāng)此時(shí)，諸郡縣苦秦吏者”。這些文章中都有“當(dāng)”字，但其意義不同。包括其他各種句式，如賓語(yǔ)前置、狀語(yǔ)后置、形容詞活用為動(dòng)詞等，都應(yīng)把握其內(nèi)在規(guī)律就，歸納總結(jié)，在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，才能將掌握的理論知識(shí)嫁接到新知識(shí)中。

（三）延伸遷移

語(yǔ)文教學(xué)的最終目的是將所學(xué)知識(shí)用于實(shí)際中去，教師應(yīng)走出課堂，帶領(lǐng)學(xué)生走向生活。在教學(xué)中激發(fā)學(xué)生興趣，培養(yǎng)其主動(dòng)探究精神，能夠活學(xué)活用。如此既能貫通教材，又能了解當(dāng)前社會(huì)，對(duì)學(xué)生以后生存大有裨益。如《孫權(quán)勸學(xué)》《傷仲永》《范進(jìn)中舉》都與讀書學(xué)習(xí)有關(guān)，其中的某些現(xiàn)象在當(dāng)今社會(huì)不會(huì)再現(xiàn)，但文章所講述的哲理在當(dāng)今依然有很大用處。教師應(yīng)誘導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究，吸取文章中的有益因素，如需要多讀書，但不能讀死書，更不能死讀書，還要勤奮、實(shí)踐等。如此，不僅能幫助學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，對(duì)人生也有很大幫助。

又如，《端午日》一文對(duì)賽龍舟場(chǎng)面進(jìn)行了描寫，采用正面描寫（外貌描寫和動(dòng)作描寫）刻畫出了槳手、帶頭的、鑼鼓手各自的特征，表現(xiàn)出比賽場(chǎng)面的緊張、熱烈，突出了奮力爭(zhēng)先的拼搏精神；同時(shí)，還通過(guò)想象“鼓聲如雷鳴，加上兩岸人吶喊助威，便使人想起小說(shuō)故事上梁紅玉老鸛河水戰(zhàn)時(shí)擂鼓的種種情形”，側(cè)面烘托了比賽場(chǎng)面的熱烈。正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合是本文的一大寫作技巧，文中追鴨子的活動(dòng)并未展開(kāi)描寫，留給讀者無(wú)限的想象空間。因此，教師可抓住這個(gè)契機(jī)，設(shè)計(jì)一個(gè)拓展延伸的小練筆“結(jié)合生活經(jīng)歷，運(yùn)用正面和側(cè)面描寫方法寫一段追鴨子的場(chǎng)面”，將課文和現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力，從而使教師的“為遷移而教”和學(xué)生的“為遷移而學(xué)”默契地結(jié)合。

三、結(jié)束語(yǔ)

遷移理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的聯(lián)系和互相影響，中學(xué)語(yǔ)文知識(shí)較多，需要經(jīng)常鞏固、歸納、連接，形成系統(tǒng)化的知識(shí)網(wǎng)，從而幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，遷移理論在語(yǔ)文教學(xué)中的應(yīng)用具有極大的現(xiàn)實(shí)意義，可鍛煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)其實(shí)踐能力。所以對(duì)教師也提出了新要求，如完善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)、制定合理可行的教學(xué)計(jì)劃等。

【參考文獻(xiàn)】

教育的遷移理論范文第3篇

建構(gòu)主義的產(chǎn)生與現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展密切相關(guān)。其一是科學(xué)的發(fā)展以及對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)不斷深入，使得以往對(duì)科學(xué)和科學(xué)知識(shí)精確性的信念發(fā)生動(dòng)搖，反映在認(rèn)識(shí)論上，則有所謂“新認(rèn)識(shí)論”的興起；其二是在心理學(xué)領(lǐng)域，皮亞杰對(duì)人的諸種認(rèn)識(shí)范疇所作的杰出研究推進(jìn)了人們對(duì)認(rèn)識(shí)的深入理解。隨后，布魯納在 20世紀(jì) 60、70年代將蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基介紹進(jìn)美國(guó)學(xué)界，掀起了一股“維果茨基熱潮”，并在布魯納的領(lǐng)導(dǎo)下發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)所謂的“認(rèn)知革命”。可見(jiàn)，作為一股新近崛起的思潮，建構(gòu)主義具有兩大思想背景，即哲學(xué)（主要是認(rèn)識(shí)論）和心理學(xué)。

（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)背景

根據(jù)已有的研究，建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)可追溯至文藝復(fù)興時(shí)期的意大利哲學(xué)家維科在其《新科學(xué)》（1725）中提出的“詩(shī)性智慧”假說(shuō)?！霸?shī)性智慧”代指一種人所獨(dú)具的本能，藉此人運(yùn)用神話、預(yù)言和隱喻等形式指導(dǎo)自身的活動(dòng)，以對(duì)周圍的環(huán)境作出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這種本能類似于卡西爾所謂的“符號(hào)”能力，符號(hào)使人超拔于動(dòng)物水平之上。神話、預(yù)言等符號(hào)形式是由人所創(chuàng)造出來(lái)服務(wù)自身的，從生存的意義上說(shuō)，人本身便是自己的創(chuàng)造物，人所能理解的不過(guò)是自身所創(chuàng)造的一切。

在建構(gòu)主義的系譜圖上，德國(guó)哲學(xué)家康德在 18世紀(jì)末所掀起的“哥白尼式革命”構(gòu)成了其中的重要一環(huán)。康德分別了“物自身”界和現(xiàn)象界，認(rèn)為人的理性僅能認(rèn)識(shí)現(xiàn)象界，而無(wú)法辨識(shí)超驗(yàn)的物自身。當(dāng)人的理性試圖超入超驗(yàn)界時(shí)，便會(huì)發(fā)生二律背反這類荒謬情形。康德運(yùn)用類似于思想實(shí)驗(yàn)的方法，認(rèn)定人先天具有時(shí)空、范疇的先天構(gòu)造，這類范疇不同于亞里士多德提出的范疇，后者是消極的，而前者是積極的，即通過(guò)這些構(gòu)造（即人的理性）人能夠認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)性的事物。

經(jīng)由這一設(shè)定，康德綜合經(jīng)驗(yàn)論和理性論二家之言，提出“先天綜合判斷”說(shuō)，以主體的先驗(yàn)理性構(gòu)造形筑外部世界，即所謂”人為自然立法”。知識(shí)的客觀性標(biāo)準(zhǔn)從符合外部的事物本身轉(zhuǎn)為符合普遍的先天理性形式，從而將傳統(tǒng)的本體論擱置不論，而專注于從主體出發(fā)的認(rèn)識(shí)論問(wèn)題?？档峦瓿傻恼J(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向使人注意到主體在知識(shí)形成中作用，也為探討社會(huì)在知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程中的作用奠定了基礎(chǔ)（如在康德的啟發(fā)下，涂爾干對(duì)原始宗教所作的社會(huì)學(xué)研究和皮亞杰對(duì)知識(shí)諸范疇所作的心理學(xué)研究）。

實(shí)用主義哲學(xué)家杜威對(duì)于建構(gòu)主義的興起也有重大的作用。在《哲學(xué)的改造》這本講演集中，杜威指出，從原始部落以來(lái)，人類就因其記憶能力而貯存了大量的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)為人類應(yīng)付環(huán)境的威脅提供了有益的指導(dǎo)，并為人類文明的形成和進(jìn)步提供了基礎(chǔ)。經(jīng)驗(yàn)，在杜威看來(lái)，含有兩種性質(zhì)：一是主動(dòng)性，即經(jīng)驗(yàn)是由主體主動(dòng)向環(huán)境施以動(dòng)作而取得的；二是變動(dòng)性，即主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)不是僵死不變的，相反，在變動(dòng)的環(huán)境刺激下主體為了更好的生存而不斷發(fā)生著改造，改造之所以可能，則是因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)本就是由人主動(dòng)獲取的。這雙重性質(zhì)正是“經(jīng)驗(yàn)”的本意。 [1]

既然人所獲得的只是經(jīng)驗(yàn)，而經(jīng)驗(yàn)從來(lái)不是固定的、靜止的，那么，知識(shí)（即經(jīng)驗(yàn)）對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)講就是：主體在特殊的情境下，面對(duì)情境中的刺激而主動(dòng)選擇行動(dòng)所獲得的特殊經(jīng)驗(yàn)；由于情境內(nèi)在的不確定性和獨(dú)特性，就使得主體的經(jīng)驗(yàn)需要不斷發(fā)生改造以適應(yīng)新的情境要求。杜威關(guān)于“經(jīng)驗(yàn)”的洞見(jiàn)不僅為知識(shí)的建構(gòu)性研究提供了思考的平臺(tái)，也重啟人們對(duì)知識(shí)是如何獲得的這一題目的興趣。

以上對(duì)建構(gòu)主義的哲學(xué)脈絡(luò)作了一個(gè)大概的梳理，大量的細(xì)節(jié)則有意忽略，其中，分析哲學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)哲學(xué)的當(dāng)展對(duì)建構(gòu)主義的興起具有一定的作用，本文不擬一一述及。

（二）建構(gòu)主義的心理學(xué)背景

瑞士心理學(xué)家皮亞杰對(duì)兒童的思維發(fā)展過(guò)程進(jìn)行了詳細(xì)的研究，其主要結(jié)論就是發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理。皮亞杰認(rèn)為，兒童在不斷的活動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)起自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，同時(shí)獲得關(guān)于外部世界的知識(shí)。這種認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)不是一種生物學(xué)結(jié)構(gòu)，而是一種功能結(jié)構(gòu)，包括人的外部活動(dòng)結(jié)構(gòu)和人的內(nèi)部思維結(jié)構(gòu)（外部活動(dòng)結(jié)構(gòu)內(nèi)化于人的頭腦中就形成了與之對(duì)應(yīng)的思維結(jié)構(gòu)，即在人的活動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。

認(rèn)知的基本機(jī)制是同化――順應(yīng)――平衡，認(rèn)知結(jié)構(gòu)在這個(gè)循環(huán)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程中不斷得到整合和調(diào)整，知識(shí)也在這個(gè)過(guò)程中不斷被建構(gòu)起來(lái)。皮亞杰從知識(shí)的范疇角度揭示了知識(shí)的發(fā)生本質(zhì)，指出認(rèn)識(shí)的主觀能動(dòng)性，應(yīng)當(dāng)說(shuō)，認(rèn)識(shí)和知識(shí)的建構(gòu)性觀點(diǎn)在皮亞杰的理論中呼之欲出。

蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基是另一位對(duì)建構(gòu)主義的產(chǎn)生作出重大貢獻(xiàn)的學(xué)者。維果茨基分別了兩種心理機(jī)能，即低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能。低級(jí)心理機(jī)能是自然具有的，而高級(jí)心理機(jī)能只有在社會(huì)環(huán)境中才得以形成。由低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化（心理結(jié)構(gòu)的變化）的關(guān)鍵在于符號(hào)和活動(dòng)的作用，即通過(guò)對(duì)各種工具的運(yùn)用以及符號(hào)的中介，人才能夠獲得高級(jí)心理機(jī)能。

維果茨基認(rèn)為，在各種符號(hào)系統(tǒng)中，最重要的是語(yǔ)言系統(tǒng)。作為中介的語(yǔ)言，既是思維和認(rèn)識(shí)的重要工具，也是進(jìn)行交流和理解的工具，還是自我反思和調(diào)節(jié)的工具。兒童在習(xí)得和運(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程中逐步獲得了各種高級(jí)的心理機(jī)能，比如思考、反省等等。同時(shí)，維果茨基假設(shè)：活動(dòng)與意識(shí) [2]相統(tǒng)一。在與其養(yǎng)育者、同伴之間的共同活動(dòng)中，兒童獲得重復(fù)的、多樣化的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化逐漸促進(jìn)兒童高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展。在整個(gè)過(guò)程中，活動(dòng)與符號(hào)之所以能夠起作用，根本上在于個(gè)體的內(nèi)化機(jī)制。顯然，維果茨基的活動(dòng)、符號(hào)中介、內(nèi)化等概念都十分強(qiáng)調(diào)社會(huì)建構(gòu)與個(gè)體建構(gòu)的作用，這為布魯納發(fā)起結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)革命奠定了基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義教育思想觀的藝術(shù)教育實(shí)踐特征

在教育領(lǐng)域中，建構(gòu)主義的影響可以分為三個(gè)層次，即知識(shí)觀，教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是通過(guò)教師向?qū)W生單向傳遞知識(shí)就可以完成的，知識(shí)也不是通過(guò)教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于其他人（包括教師和教學(xué)伙伴）的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。個(gè)人主要通過(guò)自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，個(gè)體所掌握的有意義的知識(shí)是在他與知識(shí)的不斷的互動(dòng)教學(xué)中建構(gòu)起來(lái)的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)接受，而是一個(gè)主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，主動(dòng)對(duì)新知識(shí)進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，在藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)中，我們要轉(zhuǎn)換為以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。具體體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：

（一）教學(xué)情境

建構(gòu)主義指出：教學(xué)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析、教學(xué)內(nèi)容安排，而且要重視有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題的設(shè)計(jì)，并把情境創(chuàng)設(shè)看成是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

（二）協(xié)作共享

協(xié)作發(fā)生在教學(xué)過(guò)程的始終，這是建構(gòu)主義的核心概念之一。建構(gòu)主義者認(rèn)為社會(huì)性相互作用在教學(xué)中具有重要作用。這種以協(xié)作為主要形式的社會(huì)性互動(dòng)可以為知識(shí)建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個(gè)廣泛的教學(xué)群體，學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起教學(xué)群體。在這種群體中，個(gè)體之間相互的協(xié)作對(duì)教學(xué)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、教學(xué)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)都有重要作用，通過(guò)這樣的協(xié)作教學(xué)環(huán)境，教學(xué)群體中每一個(gè)成員的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（三）對(duì)話交流

對(duì)話交流是協(xié)作過(guò)程中不可缺少的基本環(huán)節(jié)，是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師要放權(quán)給教學(xué)小組，而且“這種教學(xué)小組要足夠小，以便讓所有的人都能參與到明確的集體任務(wù)中”，教學(xué)小組成員之間必須通過(guò)對(duì)話商討如何完成規(guī)定教學(xué)任務(wù)的計(jì)劃、規(guī)劃完成規(guī)定的復(fù)雜任務(wù)的思路；此外，協(xié)作共享的過(guò)程本身也是對(duì)話的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中 ，每個(gè)成員的想法、解決問(wèn)題的思路都明確化和外顯化了，他們的思維成果（智慧）為整個(gè)教學(xué)小組所共享。

（四）意義建構(gòu)

這是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。意義建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者通過(guò)以上幾個(gè)階段的教學(xué)有效地把握了事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，完成新知識(shí)的有效遷移，并能對(duì)新知識(shí)達(dá)到較深刻的理解，建立起關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成自己理解客觀事物的獨(dú)特視角。

建構(gòu)主義之所以能夠超越傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論正是由于其克服了以往的認(rèn)識(shí)論所不能解決的矛盾。因此，對(duì)建構(gòu)主義理論進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致的研究和思考是非常必要和有意義的。

注釋：

教育的遷移理論范文第4篇

【論文摘要】本文從分析現(xiàn)有教學(xué)模式存在的問(wèn)題入手，引出了對(duì)當(dāng)前幾種比較新的現(xiàn)代教育技術(shù)理論的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)，如:行為主義、認(rèn)知主義、構(gòu)建主義的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，在此基礎(chǔ)上提出了若干教學(xué)改革方案，這些方案既注意了教師的教，又注意了學(xué)生的學(xué)，最終目標(biāo)是要通過(guò)這種新的教學(xué)忍想來(lái)優(yōu)化今后教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果。

0引言

目前，我們通常的教學(xué)方式基本是:以紀(jì)律教育來(lái)維持組織教學(xué)，以教師講、學(xué)生聽(tīng)來(lái)傳授知識(shí)，以多做練習(xí)來(lái)運(yùn)用新知識(shí)，以考試測(cè)驗(yàn)來(lái)檢查學(xué)習(xí)效果。這樣的教學(xué)方式，它的缺陷越來(lái)越顯現(xiàn)出來(lái)，它是以知識(shí)的傳授為核心，把學(xué)生看成是接納知識(shí)的容器，雖然強(qiáng)調(diào)了教學(xué)過(guò)程的階段性，但卻是以學(xué)生被動(dòng)的接受知識(shí)為前提的，沒(méi)有突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，主動(dòng)性和獨(dú)立性，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和情感體驗(yàn)未能得到足夠的重視，有時(shí)在教材內(nèi)容上存在“難、繁、偏、舊”，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容、形式、方法比較單一等等。在這種教學(xué)模式下，我們所培養(yǎng)的大部分學(xué)生只會(huì)紙上談兵，一旦進(jìn)人實(shí)際課題，就顯得力不從心。因此，改革教學(xué)方式勢(shì)在必行。對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)行為，我們采取的辦法絕不能把傳統(tǒng)的教學(xué)行為看成一無(wú)是處，應(yīng)該是吸取其精華，去除其糟粕。

1教學(xué)改革的理論依據(jù)

在過(guò)去的幾十年間，現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)習(xí)理論占主導(dǎo)地位的有行為主義，認(rèn)知主義，構(gòu)建主義這三種學(xué)習(xí)理論。

1.1行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強(qiáng)化形成的。學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，是強(qiáng)化的結(jié)果。以行為主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)在大量實(shí)踐的基礎(chǔ)上形成了一系列設(shè)計(jì)原則，這些原則在當(dāng)今的教學(xué)設(shè)計(jì)中仍然起著重要作用。美國(guó)行為主義心理學(xué)派的重要代表人物斯金納(B.F. Skinner)提出了程序化教學(xué)模式，并提出了程序教學(xué)的五大原則:(均積極反應(yīng)原則:課程中通常包含頻繁的交互活動(dòng)，盡多地要求學(xué)生作出明顯反應(yīng);(2)小步子原則:將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成一系列小單元，使單元間的難度變化比較小;(3)及時(shí)強(qiáng)化原則:當(dāng)學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)應(yīng)立即給予反饋;(4)自定步調(diào)原則:允許學(xué)生自己控制學(xué)習(xí)速度;(5)低錯(cuò)誤率原則:通過(guò)學(xué)生，使學(xué)生達(dá)到較低的錯(cuò)誤率。

行為主義學(xué)習(xí)理論不考慮人們的意識(shí)問(wèn)題，只是強(qiáng)調(diào)行為。把人的所有思維都看作是由“刺激一反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。這就引起了認(rèn)知主義理論學(xué)派的不滿，從而導(dǎo)致了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。

1.2認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論與行為主義相反，它十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主動(dòng)性和心理機(jī)制，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)的的行為，布魯納等人的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”認(rèn)為，學(xué)習(xí)是把新的知識(shí)整合到個(gè)體已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，雖然每個(gè)個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同，但只要我們對(duì)知識(shí)的表征系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，就可通過(guò)個(gè)體的主動(dòng)探索進(jìn)行學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是消極的知識(shí)接受者，而是主動(dòng)的探求者;加涅的信息加工理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是把通過(guò)感覺(jué)器官獲得的信息存儲(chǔ)在短時(shí)記憶中，短時(shí)記憶中的信息再通過(guò)各種方式把它存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中去，最后通過(guò)一定的線索提取出來(lái)，作用于環(huán)境。以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為依據(jù)，專家們提出了一系列指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的原則:(1)用直觀的形式向?qū)W習(xí)者顯示學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu)，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者了解教學(xué)內(nèi)容中涉及的各類知識(shí)元之間的相互關(guān)系;(2)學(xué)習(xí)材料的呈示應(yīng)適合于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平，按照由簡(jiǎn)到繁的原則來(lái)組織教學(xué)內(nèi)容。這兒所說(shuō)的由簡(jiǎn)到繁是指由簡(jiǎn)化的整體到復(fù)雜的整體;(3)學(xué)習(xí)以求理解才能有助于知識(shí)的持久和可遷移;(4)向?qū)W生提供認(rèn)知反饋可以確認(rèn)他們的正確知識(shí)和糾正他們的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)。雖然行為主義教學(xué)理論也強(qiáng)調(diào)反饋的重要性，但認(rèn)知主義教學(xué)理論一般將反饋看作為一種假設(shè)檢驗(yàn);(5)學(xué)習(xí)者自定目標(biāo)是學(xué)習(xí)的重要促動(dòng)因素;(6)學(xué)習(xí)材料既要以歸納序列提供，又要以演譯序列提供;(7)學(xué)習(xí)資料應(yīng)體現(xiàn)辯證沖突，適當(dāng)?shù)拿苡兄谝l(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維。

1.3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，它認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。建構(gòu)主義采用以下的教學(xué)原則:采用情境教學(xué)、協(xié)作學(xué)習(xí)(支架式教學(xué))、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、自上而下的教學(xué)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識(shí)的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，學(xué)生能夠充分發(fā)揮他們的主動(dòng)性。

由構(gòu)建主義理論指導(dǎo)的教學(xué)活動(dòng)與傳統(tǒng)教學(xué)相比有以下五個(gè)變化:

(1)教師觀—“教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)”;

(2)學(xué)生觀—“灌輸對(duì)象”、“知識(shí)容器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)主體”;

(3)媒體觀—“知識(shí)載體”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢J(rèn)知工具”;

(4)課程觀—“學(xué)科中心，知識(shí)中心，書本中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶楸尽?、“課程綜合化、特色化、個(gè)性化、多功能化”;

(5)教學(xué)觀—“教為中心、知識(shí)中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)為中心、問(wèn)題中心” 轉(zhuǎn)貼于 由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者只能根據(jù)他們自己的經(jīng)驗(yàn)解釋信息，并且他們的解釋在很大程度上是因人而異的，這就對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論提出了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。行為主義教學(xué)理論注重于外部刺激的設(shè)計(jì)，認(rèn)知主義著眼于知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立，建構(gòu)主義則特別關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。

2教學(xué)改革方案

有了先進(jìn)的教學(xué)理論的指導(dǎo)，我們就可以對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行全新的設(shè)計(jì)，具體方案如下:

2.1改變過(guò)于注重知識(shí)傳授的影響，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。在教學(xué)的過(guò)程中，可以設(shè)計(jì)一些活動(dòng)以支持學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，來(lái)刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)習(xí)成為學(xué)生自愿的事，而不是強(qiáng)加給他們學(xué)習(xí)目標(biāo)和以通過(guò)測(cè)試為目的。同時(shí)設(shè)計(jì)一些與大的任務(wù)或問(wèn)題掛鉤的學(xué)習(xí)活動(dòng)。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)帶有明確的目的性，學(xué)以致用。

2.2改變課程內(nèi)容繁、難、偏、舊和偏重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，精選教材，如名、優(yōu)教材，有案例分析的教材等。

2.3改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力，以及交流與合作的能力。設(shè)計(jì)一些真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生帶著真實(shí)任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。所謂真實(shí)的環(huán)境并非一定要真正的物理環(huán)境，但必須使學(xué)生能夠經(jīng)歷與實(shí)際世界中相類似的認(rèn)知挑戰(zhàn)，且設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境應(yīng)具有與實(shí)際情境相近的復(fù)雜程度，避免降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知要求。

2.4改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。

2.5為學(xué)生提供自主的學(xué)習(xí)環(huán)境。倡導(dǎo)學(xué)生擁有學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)權(quán)，并非意味著他們的任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是有效的，正確的，當(dāng)他們遇到問(wèn)題或偏離方向時(shí)應(yīng)給予有效的援助和支持。教師的作用不是提供答案，而是提供示范、輔導(dǎo)和咨詢。教師的作用不是主觀武斷地控制學(xué)習(xí)過(guò)程，抑制學(xué)生的思考，而是應(yīng)該為他們提供思維上的挑戰(zhàn)。

2.6鼓勵(lì)學(xué)生多參加社會(huì)實(shí)踐，體驗(yàn)多種情境和驗(yàn)證不同的觀點(diǎn)。個(gè)人理解的質(zhì)量和深度決定于一定的社會(huì)環(huán)境，在實(shí)踐中學(xué)生可以互相交換想法，通過(guò)協(xié)商趨向一致，從而可以形成各種合作。

教育的遷移理論范文第5篇

    〔論文摘要〕儒家文化中的“忠怒”之道強(qiáng)調(diào)人應(yīng)該以愛(ài)人之心、愛(ài)人之能去對(duì)待他人，視人如己，施愛(ài)于人。因而，“忠怒”之道應(yīng)該是確定教育倫理基本前提的合理選擇。但是，在遵行“忠怒”之道時(shí)可能會(huì)導(dǎo)致交往中的“寮權(quán)”傾向，時(shí)此可以通過(guò)補(bǔ)充“最小價(jià)值介入”的原則加以克服，即通過(guò)對(duì)話、商談的方式開(kāi)展教育活動(dòng)。

    教育倫理是教育理論界非常關(guān)注的問(wèn)題之一。然而，當(dāng)人們對(duì)教育倫理進(jìn)行深人探討時(shí)，都會(huì)不可避免的遇到確定教育倫理的基本前提這個(gè)問(wèn)題。因此，筆者擬從儒家文化出發(fā)，探討教育倫理的基本前提。

    近期，國(guó)內(nèi)一些知名學(xué)者先后撰文探討了教育的倫理特性問(wèn)題。有學(xué)者認(rèn)為，在人類文明發(fā)展過(guò)程中，人們形成了一些關(guān)于教育活動(dòng)的共同認(rèn)識(shí):教育要傳播文明精華，剔除文化糟粕;教師應(yīng)誨人不倦，教人為善;學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)高質(zhì)量的人才，適應(yīng)社會(huì)需要促進(jìn)社會(huì)文明發(fā)展，等等。這在很大程度上代表了他們對(duì)教育基本倫理的預(yù)設(shè)，并進(jìn)一步從社會(huì)發(fā)生學(xué)及價(jià)值倫理的角度進(jìn)行探討，認(rèn)為教育倫理的基本前提是文化共享和育人成才。教育倫理的基本前提應(yīng)該具有普遍性及永恒性的特點(diǎn)，而文化共享和育人成才的觀念在不同的歷史發(fā)展階段中往往具有一定的適用范圍。在特定歷史條件下的文化共享與育人成才，其所面向的“人”并不等同于今天我們所理解的“所有的人”。同時(shí)，有學(xué)者對(duì)教育倫理的基本前提的確認(rèn)，是通過(guò)教育功能的合理性達(dá)到的。在這里，以功能的合理性取代現(xiàn)實(shí)的合理性，會(huì)導(dǎo)致教育從業(yè)人員責(zé)任心的喪失。為了給教育倫理提供一個(gè)合理的前提，必須到歷史及教育生活與各國(guó)的傳統(tǒng)文化中去尋找。為此，我們?cè)噲D通過(guò)對(duì)儒家文化的倫理前提“忠恕”之道的探討，從而確認(rèn)“忠恕”之道是具有現(xiàn)實(shí)合理性的教育倫理的前提。

    教育倫理的出現(xiàn)，反映了人們開(kāi)始重視教育中的倫理關(guān)系，并把它作為完善教育活動(dòng)的重要條件進(jìn)行研究。教育活動(dòng)本身從其原初狀態(tài)開(kāi)始，就內(nèi)在地包含著兩方面的事實(shí):一方面是教育與人的生理成熟有著緊密的聯(lián)系，我們可以稱之為事實(shí)性教育活動(dòng);另一方面，教育更經(jīng)常的是與人的精神世界產(chǎn)生聯(lián)系，由于精神活動(dòng)的參與，使教育活動(dòng)不可避免地打上價(jià)值觀的烙印，這就構(gòu)成了價(jià)值性教育活動(dòng)。而在價(jià)值觀中，倫理觀念是重要的組成部分，這使得我們?cè)趯?duì)教育活動(dòng)作出價(jià)值判斷時(shí)，必須以一定的倫理觀念為依托。這樣，教育倫理便進(jìn)人了我們的理論與實(shí)踐視野。同時(shí)，教育倫理在古代教育、近代教育、現(xiàn)代教著的發(fā)展演變中也是客觀存在著的，并不以人們是否意識(shí)到它的存在為轉(zhuǎn)移。由于教育倫理融匯于教育活動(dòng)的方方面面，因而教育倫理也就是在教育活動(dòng)中，教育者與受教育者、教育者與其他人員、受教育者與其他人員發(fā)生互動(dòng)時(shí)所遵循的倫理道德規(guī)范及準(zhǔn)則。

    為了保證教育活動(dòng)中的倫理關(guān)系能夠行之有效，就必須要有一種觀念，這種觀念是教育活動(dòng)中各種倫理道德規(guī)范及準(zhǔn)則能夠成立的基礎(chǔ)。我們將之稱為教育倫理的基本前提。

    在先秦時(shí)期，很多先哲就強(qiáng)調(diào):“恕而行之，德之則也?！?《左傳·隱公十一年》)這里講的“恕”，就是指推己及人，“己所不欲，勿施于人”。先哲們認(rèn)為，這是一切德行的基本準(zhǔn)則?！豆茏印芬粫沧鬟^(guò)明確表述，“非其所欲，勿施于人，仁也?！薄豆茏印ば￠g》)“己之所不安，勿施于人。(《版法解》)儒家思想的創(chuàng)始人孔子則把“忠恕”之道作為其“仁學(xué)”思想的核心之一，并對(duì)此作了明確的解釋:“忠”就是“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”(《論語(yǔ)·雍也》);“恕”就是“己所不欲，勿施于人”(《論語(yǔ)·顏淵})。從《論語(yǔ)》中對(duì)“忠恕”之道的闡發(fā)可以看出，“忠恕”既是一個(gè)整體，又是同一問(wèn)題的兩個(gè)方面?！爸摇弊鳛榫C合性的倫理品質(zhì)，具有多種含義:一是盡心盡力;二是大公無(wú)私，《忠經(jīng)》將忠釋義為“中也，至公無(wú)私”;三是忠貞不二，《忠經(jīng)·天地神明章》強(qiáng)調(diào)“忠也者，一其心之謂也”;四是堅(jiān)持正道，忠作為一般品質(zhì)，要在終極倫理品質(zhì)和終極行為規(guī)范的指引下運(yùn)作，這就是《大戴禮記·曾子大孝》所說(shuō)的“忠者，中此者也”。恕，即是以己之心，度人之心，以心撰心，以己量人，考中度衷，設(shè)身處地。

    “忠恕”之道，講的是人應(yīng)該以愛(ài)人之心、愛(ài)人之能去對(duì)待他人，視人如己，施愛(ài)于人。“忠恕”之道是達(dá)到仁、實(shí)施仁的方法和途徑，孔子說(shuō):“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已。”(《論語(yǔ)·雍也》)“能近取譬”就是以己度人。在此，孔子一方面表明仁是他思想體系的核心，另一方面又明確地告訴人們，做到仁德的著手處就是‘“能近取譬”、推己及人的忠恕之道。所以孟子說(shuō):‘“強(qiáng)恕而行，求仁莫近焉?！?《孟子·盡心上》)推己及人的“忠恕”之道，是以承認(rèn)人心皆同此好惡、且人我之好惡同等重要為前提的。因此，“忠恕”之道既是建立在人類共同情感之上的，也是建立在人類的尊嚴(yán)之上的德性倫理。

    孟子認(rèn)為，凡屬同類都有共同的情感、共同的本性，否則，人類是無(wú)法進(jìn)行交流的。因而，在教育活動(dòng)中雖然存在著年齡、性別、文化程度及經(jīng)驗(yàn)水平的差異，但是這絲毫不會(huì)影響教育活動(dòng)中人與人之間的交流、溝通。因此，語(yǔ)言等方面的不同并不能阻礙人類情感溝通和交流，文化的不同雖然代表不同價(jià)值的取向，但這只是相對(duì)的，并不意味著完全不可“公度”(common measure )。實(shí)踐的發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，在這一過(guò)程中，多元化與一體化是同時(shí)并存的。人類既然能夠結(jié)成社會(huì)，當(dāng)然也能夠結(jié)成文化共同體，進(jìn)而能結(jié)成“地球村”。正因?yàn)槿绱?，才能想別人之所想廣行別人之所愿，將心比心，相互對(duì)待。從積極方面說(shuō)，能做到“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”;從消極方面說(shuō)，能做到“己所不欲，勿施于人”。

    在儒家看來(lái)，人們行仁愛(ài)，講道德，不僅僅是為了獨(dú)善其身，更重要的是要能夠“兼濟(jì)天下”，要在成人中去成己。因此相比較而言，在這兩者之中，“己所不欲，勿施于人”乃是最基本的要求，而“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”則是更高層次的要求。后世儒家學(xué)者對(duì)忠恕之道以及忠和恕的關(guān)系給予了高度的重視，并作了許多深人的研究。宋代朱熹對(duì)此解釋道:“盡己之心為忠，推己及人為恕?！?《四書章句集注·中庸章句》)宋濡認(rèn)為，“忠恕”是不可分割的，但在“忠恕”二者中，“忠”是前提，沒(méi)有“盡己之心”的“忠”，便沒(méi)有“推己及人”的“恕”，“恕”由“忠”出，同時(shí)也體現(xiàn)出“忠”。朱熹的弟子陳淳對(duì)此作了這樣的概括:“大概忠恕只是一物，……蓋存諸中者既忠，發(fā)出外來(lái)便是恕?！拾l(fā)出忠的心，便是怒的事;做成恕的事，便是忠的心?！?《北溪字義·忠恕》)顯然，宋儒的這種解釋，既把“忠恕”看作是踐行仁德的兩個(gè)不同的遞進(jìn)層次的要求，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了作為道德主體之“己”的道德自覺(jué)性，認(rèn)為兩者是一種發(fā)于中而形于外的關(guān)系。宋儒所說(shuō)“忠恕只是一物”，就是我們今天講的道德認(rèn)識(shí)和道德行為、道德動(dòng)機(jī)和道德效果的統(tǒng)一。所以朱熹說(shuō):“盡己之心而無(wú)隱，所謂忠也，以其出乎內(nèi)者而言也。”(《論語(yǔ)或問(wèn)·卷一》)宋濡黎靖德也說(shuō):“忠恕兩個(gè)離不得，方忠時(shí)未見(jiàn)得怒，及至怒時(shí)，忠行乎其間?！?《朱子語(yǔ)類·卷六》)總之，在儒家思想中，“忠恕”之道所強(qiáng)調(diào)的是以己度人，推己及人，由己之心去理解、推知他人之心，設(shè)身處地為他人著想，發(fā)揚(yáng)視人猶己的高度的同情心。這就是宋儒二程所說(shuō)的:“以己及物，仁也。推己及物，恕也?！?《河南程氏遣書·卷十一))對(duì)于推己及人的忠恕之道，儒家又把它叫作“絮矩之道”。所謂“絮矩之道”，就是以法度、準(zhǔn)則度量事物，以自心的感受衡量、理解他人，并以此來(lái)要求自己，從而遵循道德規(guī)范。這里，“絮矩之道”不僅是一種實(shí)現(xiàn)仁德的方法和途徑，同時(shí)還包含著這樣一種思想:即要實(shí)施這種方法和途徑，道德主體就必須嚴(yán)格地要求自己，發(fā)揚(yáng)“反求諸己”的精神，自覺(jué)地加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)。關(guān)于這一點(diǎn)，濡家的經(jīng)典《大學(xué)》作了如下的論述:“所惡于上，毋以使下;所惡于下，毋以事上;所惡于前，毋以先后;所惡于后，毋以從前;所惡于右，毋以交于左;所惡于左，毋以交于右。此之謂絮矩之道?！弊约核Ｍ玫降?，也以同樣的心情讓別人得到，既要從自己想到他人，又要從他人來(lái)檢討自己，要通過(guò)親身體驗(yàn)和替代體驗(yàn)去多方理解他人，以此來(lái)嚴(yán)格要求自己。

    “忠恕”之道與自由、平等、博愛(ài)一樣，都體現(xiàn)了人人平等的基本精神?！爸宜　敝来嬖诘幕A(chǔ)是人有共同的人性，共同的生理需要和心靈需要，共同的生命價(jià)值和人格尊嚴(yán)，有同等的存在權(quán)利。因此，在現(xiàn)代社會(huì)中，“忠恕”之道是社會(huì)成員之間個(gè)體交往的最普遍的原則。

    由于教育是以人為目的的事業(yè)，而生活在教育領(lǐng)域中的人在事實(shí)上存在各種差異(這里所說(shuō)的差異不是指不同群體之間的不平等，更不是缺陷或障礙的代名詞，它僅僅是一個(gè)實(shí)際存在的現(xiàn)象。為此，我們要承認(rèn)它、接納它、尊重它、利用它，差異可能被認(rèn)為既是積極的又是消極的)，因而參與教育活動(dòng)的每一個(gè)人的心都存在著明顯的差異，所以我們應(yīng)該本著“忠恕”之道所蘊(yùn)含的人人平等的基本精神，既要通過(guò)親身體驗(yàn)和替代體驗(yàn)去多方理解他人，又要不斷加強(qiáng)自身的修養(yǎng)。教育者應(yīng)該讓人們明白，學(xué)生首先是為了自己、為發(fā)展他自身的潛能而學(xué)習(xí)的，由此來(lái)獲得更好的生存意識(shí)，內(nèi)心充滿快樂(lè)的陽(yáng)光，他在與他人及世界打交道的過(guò)程中發(fā)展了溝通的能力。通過(guò)個(gè)人生活與集體生活力量的合作，他為創(chuàng)建一個(gè)更人性的、更公正的社會(huì)貢獻(xiàn)出了一份力量。顯然，教育者本人應(yīng)該首先發(fā)展這種溝通的能力，不了解存在的樂(lè)趣、不了解在不斷變幻的問(wèn)題情境中傳遞知識(shí)的樂(lè)趣的教育者是不可能啟發(fā)誘導(dǎo)受教育者不斷發(fā)展的，更不可能遵行“忠怒”之道去推動(dòng)教育活動(dòng)的拓展。

    作為構(gòu)成教育活動(dòng)的重要要素的教育者和受教育者雖然抱有的教育目標(biāo)各異，但是在國(guó)家或社會(huì)教育目的的協(xié)調(diào)、導(dǎo)引下，教育活動(dòng)中教育者與受教育者在教育目標(biāo)方面是能夠達(dá)成一致的，即使受教育者成為有益于社會(huì)并獲得健康發(fā)展的人，同時(shí)教育者也在其中獲得了不斷的提高。在這種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，參與教育活動(dòng)的各個(gè)方面應(yīng)該致力于使教育更加貼近真實(shí)的生活，讓我們每一個(gè)人都覺(jué)得接受教育是讓人感到愉快的事，為此，我們每一個(gè)人(尤其是教育者)應(yīng)該密切關(guān)注現(xiàn)代社會(huì)(電視、電腦、因特網(wǎng)、動(dòng)畫片等)來(lái)創(chuàng)造一種適合受教育者的恰當(dāng)?shù)慕逃h(huán)境。由于這種教育情境的存在，因而“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”、“己所不欲，勿施于人”的“忠恕”之道便具有了存在的依據(jù)。

    “忠恕”之道在教育領(lǐng)域中能夠推行，并成為不同個(gè)體進(jìn)行教育交往的基本倫理前提，一個(gè)關(guān)鍵性的因素是人與人之間存在著相似性，這種相似性是所有人都具有的最起碼的尊嚴(yán)、價(jià)值和權(quán)利，而且人的學(xué)習(xí)、生活、需要等各方面都具有根本的一致性。這種一致性我們可以從不同歷史時(shí)期哲學(xué)家、政治學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家關(guān)于人性的假設(shè)中得到驗(yàn)證。這種相似性的存在，使得參與教育活動(dòng)的每一個(gè)體，都能夠在一定程度上做到對(duì)其他個(gè)體的理解，并且在理解的基礎(chǔ)上切實(shí)地實(shí)施立人、達(dá)人之道。最終保證教育活動(dòng)的和諧與開(kāi)放，從而遠(yuǎn)離隔離、排斥等不公正的教育現(xiàn)象。