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德育課程論文范文第1篇

與知識學習不同,道德學習是一種全時空的學習,充斥著學習者生活的每一個角落。道德與生活結(jié)伴而行,在生活中不能有道德的盲區(qū)。因此,完整的德育課程應該是涵蓋學習者全部時空的網(wǎng)絡式課程——學習者的生存空間延伸到哪里,道德學習活動指向哪里,德育課程就應該覆蓋到哪里。當今,隨著網(wǎng)絡的普及,虛擬空間成為德育課程的盲點,德育課程必須迎頭趕上。這里,德育大課程不僅是指德育課程的寬口徑,更指德育課程概念的縱深拓展。它要求人們對德育課程的理解突破“文本課程觀”的束縛,走向一種重視境域、生成和復雜性的“全景式課程觀”。在這種課程中,我們不僅能夠看到物質(zhì)化的德育課程的文本、活動和圖像,還能看到支撐這種課程運行的社會道德文化、道德境域和德育理念、道德精神;不僅能夠看到德育課程的物質(zhì)性、形式性結(jié)構,還能看到其文化性結(jié)構;不僅能夠看到課程的現(xiàn)實形態(tài),還能看到它的發(fā)展態(tài)勢等等。德育的大課程觀向德育工作者宣示:德育課程是個大系統(tǒng),在這個系統(tǒng)中德育課程的各構成要素——課程文本、社會道德文化、道德境域(主要指學校道德生活)之間存在著復雜的、循環(huán)式的相互作用關系,一節(jié)德育課就處在這一循環(huán)中。德育課程的設計和組織不是在課程文本內(nèi)部的游弋,更應基于在課程文本與社會道德文化、道德境域互動關系上,對德育的全部領域和時空進行系統(tǒng)籌劃。所以,道德的學習不同于知識的學習,否則只會使德育淪為“知識德育”,從而落入“科學化”的德育誤區(qū)。道德的學習主要是對德育大課程的學習,對課程文本的領會僅僅是道德學習的開端。只有把課程文本融入學習者的生活之中,將課程文本和整個社會道德文化、學校道德生活關聯(lián)起來,道德的學習才可能展開。德育課程是貫穿所有德育過程的軸心,德育課程觀的變革是道德教育由灌輸論走向?qū)W習論的樞紐環(huán)節(jié)。

文本式課程是德育的小課程,只能影響學習者道德發(fā)展的一個層面、一個片斷,不可能帶來人的整個道德面貌的變化。實際上,人的道德發(fā)展是多維度交融并進的過程,是多種因素綜合影響的結(jié)果,建基于德育小課程基礎上的道德發(fā)展是畸形的道德發(fā)展。當前,要克服這一局限性,我們的著手點不應該是課程內(nèi)容和形式的表面改革,而應該是以德育課程概念為起點的全局性實質(zhì)變革。由“小課程”走向“大課程”,是對學科式德育課程、認知性德育課程的揚棄和超越,是開啟德育課程改革新篇章的引線。德育大課程的追求,是將所有影響人的道德生成和發(fā)展的文化、環(huán)境、信息和行動因素,都納入德育課程系統(tǒng)之中,從而把社會道德文化、學習者道德生活境域和學校道德教育活動整合起來,讓學習者真正獲得自由的道德發(fā)展空間,自主開展道德的學習和實踐,形成對非道德生活的免疫力。

一、社會道德文化系統(tǒng)

社會道德文化是支撐一個社會價值觀生態(tài)平衡的物質(zhì)系統(tǒng),主要由三個部分構成:社會主流價值觀、社會道德面貌、社會道德監(jiān)控機制。

社會主流價值觀,是主導一個社會道德內(nèi)核的精神氣質(zhì),包括社會倡導的是利己主義還是利他主義,社會道德的核心是集體主義還是個體主義,社會道德的基本取向是崇尚進取還是崇尚保守,其基本社會制度的價值取向是維護公平還是推崇競爭等等。

社會道德面貌,是社會主流價值觀的表征形式和物質(zhì)載體,它應該包括:人們對道德事件的行為反應方式和情感強度,人們產(chǎn)生道德舉止時的心態(tài),對弱勢群體的關愛意識和程度,人們對道德教育的重視程度以及對民族優(yōu)秀道德文化遺產(chǎn)的態(tài)度等。

社會道德監(jiān)控機制。是維護社會道德生態(tài)平衡的反饋系統(tǒng)和預警機制,包括社會道德輿論的成熟度,整個社會對是非善惡的評價標準,專門道德監(jiān)測機構(如青少年道德研究中心),鼓勵高尚道德舉止的基金組織(如見義勇為基金會)等。

上述三個部分相互聯(lián)結(jié),構成了一個由主流價值、道德面貌、監(jiān)控機制組成的閉合式道德生態(tài)系統(tǒng),推動著整個社會道德文化的發(fā)展,形成了對學習者進行道德教育的大環(huán)境和課程資源。這一課程資源由于為人們所耳濡目染而不易覺察,就像一個磁場一樣直接塑造著學習者的道德生活樣態(tài),決定著學校道德教育效能的閾限。不考慮這個“大課程”的學校道德教育課程,是“盲人摸象”式的“小課程”。所培養(yǎng)出的道德品格難以經(jīng)受住社會道德文化的考驗,難以為社會道德文化所接受和認同,最終只可能淪為“烏托邦”式的德育課程。實際上,學校道德教育實效性低的根本原因在于:學校道德教育只顧追求純而更純的德育小課程,只顧在課程文本和教室中培植道德的種子,導致這種課程嚴重缺乏社會道德文化的雨露和陽光。這種德育課程構建的德育是柔弱的道德教育,道德學習者走上社會自然不堪一擊!只有那些與社會道德文化相容、適應和適當超越的德育課程,才可能是面對現(xiàn)實的、有實效的、有生命力的德育課程。學校道德教育活動的使命,就是要在對社會道德文化充分認識的基礎上,把學校的德育“小課程”融入社會道德文化生態(tài),進而在改變社會道德文化生態(tài)和現(xiàn)狀的基礎上,使學習者自身的品德得以提升。那種沉迷于優(yōu)秀社會道德規(guī)范宣傳的“小課程”,是盲目、可悲、孱弱的德育課程。學校道德教育要改變這種現(xiàn)狀,就必須先讓學習者學習社會道德文化這一大課程,先讓他們面向現(xiàn)實,感受社會生活的道德現(xiàn)狀,幫助他們積極關注、正視社會道德現(xiàn)實,體會社會真正需要的是什么道德,社會中哪些方面是不道德的。只有明白了這些情況之后,學習者才會明確道德學習的方向,產(chǎn)生道德學習的沖動。事實上,道德的學習本身是一項查缺補漏的實踐。道德學習要學習、強化那些社會需要但在個體身上尚不成熟的道德,不是說一切道德內(nèi)容都有必要上升為德育的課程。向社會道德文化學習道德,不僅使道德學習成為一個人終生的實踐,更是學校道德教育的根本起點和價值使命所在?；谏鐣赖挛幕瘉順嫿ǖ掠n程,是德育重現(xiàn)生機的奧秘所在。

再從反向來思考。正是由于社會道德文化的缺失、缺位,德育課程才淪為符號世界的課程,淪為逾越生活的課程,成為禁閉在課堂中的課程。德育的魅力在減退,德育的實效性受到質(zhì)疑,德育的地位被“明升暗降”。這都是和把德育課程僅僅局限于文本、課堂和教室,而忘記了彌散在學習者周圍空間的社會道德文化課程的學習密切相關的。有鑒于此,將社會道德文化納入課程,將傳達給學習者的德育影響顯性化、自覺化,使之具有課程的身份,是學校道德教育的應有的視野。

二、學校道德生活系統(tǒng)

學校道德生活是學生身邊的隱性德育課程,它既折射著社會道德文化,又是學校道德教育活動的生存之“家”。它是學習者道德的真正生發(fā)場景,直接參與著學生品格生成的全程。

學校道德生活系統(tǒng)由學習者的學習生活、課余生活和校園文化等構成。其中,校園文化奠定學校道德生活的基本基調(diào),是將其他道德生活粘合起來的紐帶。積極、健康的學校道德生活是注解德育課程文本,填充德育課程盲區(qū),實踐德育課程內(nèi)容的重要領域。學校道德生活直接構成了學習者的道德發(fā)生的境域,擔負著活化德育課程文本,將德育課程轉(zhuǎn)化為個體道德品格的重要職責。實踐表明:道德的形成具有境域性,在特定境域中德育課程“舒展”開來,把學習者包圍起來。促使學習者品格整體生成,是道德學習的基本思路。因此,德育課程文本不能直接對學習者發(fā)生影響,而是必須經(jīng)過學校道德生活的中轉(zhuǎn)來實現(xiàn)。其實,學校道德生活不僅具有活化德育課程文本的功能,其本身就是德育課程。

學校生活是一種公共生活,需要所有參與者具有公共生活美德;學校生活是一種高度組織化的生活,需要大家具有歸屬于集體的德性;學校生活是一種人文色彩濃烈的生活,需要師生具有相互關愛的道德意識。德育課程的形成不都是始于文本的設計,構建道德生活的實踐同樣是學校道德教育的課程形式。學校道德生活催生學習者美德生成的過程,也是德育的課程。學校生活本身是創(chuàng)造美德的空間,是德育課程生發(fā)的動感地帶。

學校道德生活還通過學習共同體內(nèi)的道德交流和價值商談創(chuàng)生著德育課程。在學校生活中,每個人的道德生活狀況不僅被他人“看”著,指點著,而且道德經(jīng)驗和體驗在交往中為大家所分享。一個人的道德表現(xiàn)往往給他人產(chǎn)生強烈的“暗示”作用,催生著他人道德品格的生成。在學校道德生活中,每一個個體道德上的進步都可能很快成為整個學校群體的德育課程資源,對每一個關涉道德意義的生活事件的品評和處理,都具有德育課程的意義。這種德育課程對于道德學習者而言,沒有強迫,沒有壓抑,具有“此時無聲勝有聲”的獨特效果,是承載學校道德教育活動的理想媒介。

因此,學校道德生活補充著德育“小課程”,創(chuàng)生著新課程。學校道德生活就是德育課程的源頭活水,是德育的活課程。

三、學校道德教育活動系統(tǒng)

與前兩種德育課程系統(tǒng)相比,學校道德教育活動是可感的、顯性的,而社會道德文化和學校道德生活則是隱性的、潛在的,二者之間是表與里的關系。學校道德教育活動的最大特征,是其具有可控性、靈活性、自主性強。因而,在整個德育課程系統(tǒng)中扮演尤為積極的角色。不過,不能因此而夸大學校道德教育活動的自主性。實際上,只有當與前兩種課程密切配合、積極調(diào)適時,這種自主性才可能成為學校社會道德狀況改進和學習者道德品格發(fā)展的積極因素。學校道德教育活動的自主性非常有限,不可夸大,逾越這種自主性閾限的學校道德教育活動,必然重蹈教育萬能論的覆轍。

加強與社會道德文化和學校道德生活的聯(lián)系,是學校道德教育活動增強其自主性的必然方式。這就要求學校道德教育活動必須從社會道德文化中選取主題,用學校道德生活的方式來呈現(xiàn)這一主題,讓主題化的生活事件成為學校道德教育活動的基本單元。例如,誠信道德教育課程應該這樣設計:讓學習者置身于社會道德生活,感悟社會道德文化中誠信道德的缺乏。當學習者現(xiàn)實地感受到這種缺失時,學校道德教育的組織者把學校道德生活中與“誠信”有關的事件,如學習者誠信的學習生活、誠信的師生關系、誠信的言行關系等事件凸現(xiàn)出來,以之作為學校道德教育課程的內(nèi)容。然后,讓學生在參與和體會這些事件中獲得生動的道德教育,最終讓誠信教育潛移默化地成為學生處理學校道德關系的基本準則。但是,形成誠信的道德準則并不意味著德育課程的終止和完成。德育大課程追求的不是從德育到生活事件,再到道德品質(zhì)生成這種直線式的德育課程組織,而是強調(diào)在德育課程系統(tǒng)內(nèi)在的三類課程之間建立起相互鏈接的循環(huán)式關系。即學校道德教育活動和學習者形成的道德品質(zhì),必須再回到社會道德文化中去,接受道德文化的考驗、磨練和修補,以促使學校道德教育課程和學習者的道德品質(zhì)得到進一步的發(fā)展和完善。以上例為例,學習者必須將在學校道德教育活動中形成的誠信準則,用于處理社會生活中的道德沖突、進行道德判斷。只有這樣,誠信道德品質(zhì)才可能在學習者身上最終形成。因此,這種循環(huán)式的德育課程觀,更好地適應了道德品質(zhì)形成的復雜性和反復性特征。

總之,變革那種以課程文本為中心的小課程,開發(fā)出社會道德文化、學校道德生活和學校德育活動相互鏈接的全景式、循環(huán)式德育大課程,是德育課程走向生命形態(tài)、具備生氣活力、回歸生活場域的應然所向。

參考文獻:

1、王林義、龍寶新:《重新認識德育課程》,《課程·教材·教法》2005年第9期。

2、高德勝:《知性德育及其超越:現(xiàn)代德育困境研究》,教育科學出版社2003年版。

德育課程論文范文第2篇

1.教學性原則

主要表現(xiàn)為教學目標和內(nèi)容的選擇兩個方面上。(l)表現(xiàn)在教學目標上,主要是要明確課件要解決什么問題,達到什么目的。也就是說課件要解決哪個重點和難點。(2)在內(nèi)容的選擇上,要考慮二個因素,第一是選取那些理論性強,用口述、板書難以表達清楚的內(nèi)容。第二是選取教學目標高,教材內(nèi)容少,現(xiàn)實材料多(圖片、音像材料等)。

2.現(xiàn)實性原則

在德育課程教學中,必須貫徹理論聯(lián)系實際的原則。在運用CAI進行教學,選擇的素材時,要注意兩個因素:(l)是學生有所見、有所聞的現(xiàn)實的真實材料,要避免人為的編造材料。所以,本人認為,如有真實圖片,應盡量少使用漫畫。(2)典型的、時效的材料。德育課程具有很強的時效性。正所謂“年年新教材,人人新教師”,因此,在教學中,選擇的材料應該是最近的、最新的。

二、德育課程CAI課件的編制

1.課題的選擇

課件為教學服務,這是CAI的一條宗旨。根據(jù)課件的教學性原則,在選擇課題時,通常要選擇那些即適合于多媒體技術表現(xiàn)的,又要是運用常規(guī)手段難以解決重點和難點的課題。也就是說利用課件是為了什么目標,要突出哪個重點或要解決哪個難點,在這些方面確定之后,才能在課件設計時充分考慮這些因素,所作的課件才能真正起到輔助作用。否則,課件只會追求美感、直觀和動感而流于形式,也就起不到應有的作用。

2.教學設計

確定課題后,就要進行精心備課。包括確定好教學目標,重點、難點;設計教學過程,需要用到哪些素材,設計哪些練習,都要精心準備。

3.制作軟件的選擇

目前,多媒體課件的制作軟件用較多的是PowerPoint和Allthorware。就這兩者而言,它們在鏈接文本、圖片、聲音、動畫和視頻以及操作等方面并無多大的區(qū)別,主要區(qū)別在于前者是一種演示文稿,制作簡單,操作方便,容易學會,適合于制作一些主題比較單一、內(nèi)容不多、銜接嚴密的課件。而后者是一種基于流程圖標的交互式多媒體制作軟件,界面友好,交互性能強大,但制作過程比較復雜,適合于有多個主題、容量大和學生自學的課件,所以,如果沒有什么特別需要(評比或交互性特強),德育課程課件的制作軟件可以Power-Point為主。

4.素材的準備

多媒體課件的素材包括:文本、圖像、聲音、視頻等。其準備工作主要包括:(l)圖像的制作。德育課程的圖像包括時事新聞圖片、J清景圖片和漫畫,其來源主要有以下幾種:網(wǎng)上下載、從音像中截取和通過掃描儀獲得等。(2)視頻材料。可以通過攝像機、視頻捕捉卡轉(zhuǎn)換等方式獲得。而動畫,主要用來模擬一些在普通條件下無法實現(xiàn)或無法用肉眼觀測得到的現(xiàn)象,可以采用flas制作軟件制作。

確定課題、教學設計、確定制作工具、準備素材之后,就要開始利用著作工具進行組合,編輯成一個交互性好、操作簡單、視聽效果好的多媒體課件。

三、教學中運用CAI要處理好的四個問題

1.板書要不要的問題

要不要板書,不是絕對的。它是由學科特點和課型特點決定的。如概念、原理等當然是非要不可的。而復習課之類的課件,完全可以通過教師的操作,完成全部的教學任務,也就不太需要保留板書了。對于德育課程,為了讓學生懂得知識要點,學會用有關觀點分析現(xiàn)象,并落實到行動中去,德育課程教師在分析得出結(jié)論后,應該出示結(jié)論的板書,但并不一定要自始自終的保留。不過,在課文小結(jié)時,應該出示板書,幫助學生理清思路、鞏固知識。

2.整堂課與使用片段的問題

CAI一般是定位在輔助上。在教學中是由電腦、課件、教師、學生共同組成的一個完整的整體,因而,利用多媒體課件進行教學,必須在多媒體教室完成。至于是使用片段還是整堂課使用,取決于課件能否很好的完成所有的課堂教學任務。如果課件能很好的完成教學任務,達到教學目標,又為什么要用常規(guī)手段呢,豈不是多此一舉。如果教學內(nèi)容是必須讓學生親自動手操作的,使用片段效果會更好些。

3.大量使用和適度使用的問題

由于CAI的教學中的效果明顯,其使用頻率也大大提高。公開課、優(yōu)質(zhì)課、說課和平時上課都追求多媒體。會做的自己做、不會做的請別人做,大有一哄而上的趨勢,這并不符合實際。其實,并非所有課題都適合于多媒體。另外,CAI課件需要教師花費很大工夫進行制作。教師的工作繁瑣,如果為了一節(jié)課花費太多精力,其他課肯定要打折扣的,這對學校、學生都不是好事。所以,CAI要提倡使用,但也要注意經(jīng)濟適用。

4.拿來和制作的問題

德育課程論文范文第3篇

戰(zhàn)后初期，日本根據(jù)美國占領軍對日方針的基本精神和廣大國民關于實行教育民主化的要求，廢除了戰(zhàn)前以軍國主義為中心的教育體制，進行了繼明治維新以后兩次大的教育改革，史稱第二次、第三次教育改革。在戰(zhàn)后一系列的教育改革中，中小學德育課程的改革作為教育改革的一項重要內(nèi)容經(jīng)歷了以下幾個重要的歷史時期。

一、1947年新設社會科，排除軍國主義思想教育內(nèi)容，是德育課程一次根本性的變革。

早在1871年，日本明治政府統(tǒng)一全國的學制，《學制》中規(guī)定的《修身科》是日本近代教育中首次出現(xiàn)的道德教育課程。雖然修身科的內(nèi)容隨著歷代朝野的更替和政治形勢的變化而不斷變化，但它作為一門德育課程一直沿襲下來。

1947年，日本先后頒布了《教育基本法》和《學校教育法》，推出了以教育民主化為目標的新的中小學教學計劃和教學大綱，對中小學課程進行了一次全面的改革。根據(jù)新的教學大綱的規(guī)定，小學設國語、社會、數(shù)學、理科、音樂、圖畫手工、家政、體育等八個學科和自由研究。這個課程設置同戰(zhàn)前相比，一個顯著的變化就是取消修身、地理、歷史三個學科，新設社會科。社會科不是隨意把戰(zhàn)前的歷史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的現(xiàn)實社會問題為中心，為求擴大并加深青少年的社會經(jīng)驗，涉及到學校、家庭及其以外的對青少年教育的一切活動。社會科雖然不是專門進行道德教育的一門學科，但實際上它承擔了戰(zhàn)后初期日本有計劃地系統(tǒng)地進行道德教育的任務。

1949年，由文部省編寫的《民主主義》一書（初三和高一的教科書）中有這樣的一段話：“過去日本的教育往往服從于中央政府的命令?！绕涫?，通過錯誤的歷史教育，迫使學生相信日本是‘神國’，甚至迫使學校導入軍事訓練?！ㄟ^由政府歪曲的歷史的教育，日本逐漸形成了以太平洋戰(zhàn)爭為頂峰的一大悲劇”。這清楚地表明了二戰(zhàn)前日本教育的軍國主義性質(zhì)。戰(zhàn)后初期新設的社會科取消了戰(zhàn)前充斥在有關學科課程中的軍國主義、極端國家主義方面的思想和內(nèi)容，注入了民主主義的教育因素。從這個意義上來講，社會科的設置可以說是戰(zhàn)后初期日本中小學課程改革的一項積極成果。

二、1958年設置專門的道德課，是戰(zhàn)后日本學校德育課程改革的一個轉(zhuǎn)折點。

1953年8月，日本教育課程審議會提出了關于改善社會科特別是地理、歷史、道德教育的咨詢報告，提出了“要明確社會對道德教育應負的責任”，要求在初中重點講授地理、歷史（特別是日本史），在高中考慮設置倫理、哲學科目等，在社會上引起了很大的爭議。1958年10月，文部省全面修訂教學大綱，特別設置了道德教育的時間。1960年，高中的社會科進一步分化為“倫理、社會”這樣的科目，是初中、小學的道德課在高中的翻版。

特設道德課的目的是培養(yǎng)尊重人的精神，造就致力于創(chuàng)造富有特色的文化、和平、民主、對國際社會做貢獻的日本人。這門課程把關心個性的完善等西方資產(chǎn)階級倫理思想擺在首位，但基本思想仍沒離開儒家的倫理道德以及宣揚日本民族優(yōu)越的神道教理論。盡管在當時對專門的道德課的設置頗有爭議，但這次課程改革確立了道德課在中小學教育體系中作為獨立課程的地位，道德教育不再依附或從屬某一學科，從“教學以外的活動”中分離出來，而成為一個專門的獨立的領域，從而使日本中小學課程結(jié)構由學科課程、德育課程和活動課程三大板塊所構成，一直沿襲至今。

三、1977年頒發(fā)《中（小）學德育課教學大綱》，標志著德育課程設置的規(guī)范化。

1977年至1978年，文部省相繼頒布了《小學學習指導要領》、《初中學習指導要領》和《高中學習指導要領》，這是日本規(guī)范中小學教育內(nèi)容的法規(guī)性文件，從法規(guī)上確立了道德教育和特別活動在學校教育中的地位。1977年7月，文部省還頒布了《日本小學道德課教學大綱》和《日本中學道德課教學大綱》。它根據(jù)《教育基本法》和《學校教育法》所制定的根本精神，確立了道德教育的目標和中小學道德課教學內(nèi)容。其中小學的德育內(nèi)容由三個方面28個德目構成。即：

1.關于日常生活中的基本行為規(guī)范，包括3項：尊重生命和健康安全，禮貌與遵守時間，錢物的使用；

2.關于個人的生活態(tài)度，包括12項：自主自律，自由與責任，明朗與誠實，正義與勇氣，克服困難，反省、節(jié)制，愛護自然，虔敬，重視個性，進取心，合理的態(tài)度、追求真理，創(chuàng)新精神；

3.關于在社會生活中的態(tài)度，包括13項：熱情、同情，尊敬、感謝，信賴、合作，公正、公平，寬容，遵守紀律，權利與義務，勤勞，社會公德，家庭生活，熱愛學校，愛國心與鄉(xiāng)土愛，國際理解與人類和平。

此外，日本中小學道德課教育大綱還對教育計劃的制定和內(nèi)容的處理提出了要求，如制定教育計劃時，要考慮與各年級、各學科以及各種課外活動的道德教育之間的聯(lián)系；為了提高德育效果，必須加強與家庭、社會之間的一些理解，謀求相互間的聯(lián)系與合作。

這次課程改革特別是《中（?。W德育課教學大綱》的頒發(fā)，使中小學德育課程向規(guī)范化、序列化、制度化方面邁進了一大步。它進一步確立了道德教育在學校教育活動中的地位，道德教育的內(nèi)容和概念非常明確、具體，并且貼近于現(xiàn)實生活，與日本價值觀念相符合的態(tài)度、習慣和行為可以通過學校德育課得到灌輸。

四、1989年中小學課程改革中加強道德教育成為改革的重點。

1987年12月，日本臨教審和教育課程審議會提出了“關于改善教育課程標準”的咨詢報告，對加強道德教育提出五點建議：①明確不同學校階段道德教育的重點；②通過整個學校活動進行道德教育；③為充實中小學的道德教育，獎勵使用適當?shù)难a充教材；④從加強道德教育的角度出發(fā)，加強校長、教導主任對道德教育的指導，加強有經(jīng)驗的教師對其他教師的指導，以加強校內(nèi)指導體制；⑤為提高教師的道德教育指導能力，在師資培養(yǎng)階段，設法改善道德教育授業(yè)科目的內(nèi)容。據(jù)此，在1989年2月日本文部省公布的新的教學大綱中，加強道德教育、個性教育和國際理解教育，重視自我教育能力的培養(yǎng)以及尊重文化傳統(tǒng)態(tài)度的培養(yǎng)，成為這次課程改革的指導方針。為了加強幼兒教育和中小學的銜接，第一次對幼兒園、小學和初中、高中的教學大綱一起修訂，由重視智育轉(zhuǎn)向重視德育是這次課程改革的突出特點。

這次課程改革在德育方面的主要變化有：廢止了小學低年級的理科和社會科，新設生活科；為使高中教育多樣化，高中把社會科重組為地理、歷史和公民科，公民科是對高中學生進行道德教育的一門主要課程。更重要的是，這次德育課程的改革考慮到中小學生道德發(fā)展階段的差異性，德育內(nèi)容也進行了相應的調(diào)整，從關于自身；關于與他人的關系；關于與自然的關系；關于個人、社會和國家的關系等四個方面重新組合道德教育內(nèi)容。小學分低、中、高三個年級分別指導學習14項、18項、22項德育內(nèi)容。初中由以前的16項調(diào)整為22項，內(nèi)容如下：

1.關于自身，包括①良好的生活習慣，②堅強的意志，③自主性和責任感，④探索真理，⑤發(fā)展個性；

2.關于與他人的關系，包括①禮節(jié)與言行舉止，②體貼別人，③相互依賴，④健康的異性觀，⑤寬容與謙虛；

3.關于與自然的關系，包括①熱愛自然，②尊重生命，③人類愛；

4.關于個人、社會和國家的關系，包括①熱愛集體與履行職責，②義務與公德，③正義，④勤勞與奉獻，⑤熱愛家庭、孝敬父母，⑥尊師愛校，⑦鄉(xiāng)土愛，⑧愛國心，⑨世界和平。

日本的高中未設道德課，其道德教育是通過學校所有教育活動進行，尤其是通過“特別活動”的課外學習室活動”和“公民”教學科目的“現(xiàn)代社會”、“倫理”科目進行。高中生的服務性體驗學習，主要通過“特別活動”的學校例行活動和俱樂部活動進行。

二

縱觀戰(zhàn)后日本中小學德育課程的幾次改革，自1947年頒發(fā)新的教學大綱以后，幾乎是每隔10年修訂一次，其間也不乏一些小的變化，但其重視學校德育的趨向是一致的。戰(zhàn)后日本學校德育課程發(fā)生了根本性的變化，但它反映的仍然是統(tǒng)治階級的政治思想和道德觀念。可以說，日本不斷改革德育課程體系的過程，也是他們不斷強化道德教育的過程。日本中小學德育課程在不斷演變的過程中逐漸形成了以下幾個基本特色。

一、學校德育課程中體現(xiàn)的民族精神和民族特色。

日本有重視道德教育的傳統(tǒng)。自1868年明治維新以來，日本的學校德育及其課程的改革經(jīng)歷了一個曲折發(fā)展的過程，它有其深厚的歷史根源和發(fā)展基礎。封建神道教、武士道精神和儒家的倫理道德思想作為社會的意識形態(tài)，對日本社會的政治、經(jīng)濟、文化及學校教育有著廣泛而又深刻的影響，貫穿于日本整個道德教育的歷史進程，特別是儒家的倫理道德思想在日本文化思想體系中占有重要的地位，一直影響到近代和現(xiàn)代。

明治維新以后，為實現(xiàn)富國強兵和推進現(xiàn)代化的戰(zhàn)略目標服務，“和魂洋才”成為道德教育的指導思想。所謂“和魂洋才”，簡言之就是東洋精神（道德），西洋技術（藝術），或者說是日本的民族精神和西洋的科學技術相結(jié)合，其宗旨是在堅持日本固有的傳統(tǒng)道德、民族精神的基礎上，吸收西方近代以來先進的文化、科學技術并為其所用。1890年日本天皇頒布的《教育敕語》重申日本教育目標是培養(yǎng)天皇忠順的臣民和父輩的孝子，重視富國強兵所需要的知識和技能，強調(diào)以患孝、慈悲、忠實、守法等作為道德教育的內(nèi)容，它把儒家的忠孝仁義思想和博愛、遵法等近代資產(chǎn)階級的道德規(guī)范以及軍國主義、國家主義倫理結(jié)合起來，充分體現(xiàn)了“和魂洋才”的思想。戰(zhàn)后學校德育課程改革，如上所述，更是把西方的民主主義思想與日本的道德傳統(tǒng)融為一體，保持了“和魂洋才”這一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次講話中說得更為明確：“日本要把民族主義、自由主義的思想和孔子的教導調(diào)和起來”。在對待外來民族文化中始終堅持本民族的文化傳統(tǒng)并注意吸收有利于本國的因素來為我所用，這一點是值得我們借鑒的，但對“和魂”中極端的國家主義、狹隘的民族主義和軍國主義思想我們應持分析、批判的態(tài)度。

二、特別活動課程中的德育滲透。

日本中小學課程結(jié)構是由學科課程、德育課程和特別活動課程三方面所構成。特別活動是一個相對獨立的領域，其目的、內(nèi)容的形式類似我國的第二課堂或課外活動，是日本中小學校教育課程中最富有特色的一部分，具有較強的德育功能，是學校德育課程的深化和補充。

特別活動的目的主要是，①培養(yǎng)豐富的人性，②通過集體活動對學生進行教育，③發(fā)展學生的個性和社會性，④培養(yǎng)自主的、實踐的態(tài)度和熱情，⑤發(fā)展自我理解和自我實踐的能力。特別活動的內(nèi)容主要包括學生活動（如班級活動、學生會活動、社團活動、俱樂部活動）；學校傳統(tǒng)活動（如儀式、文藝節(jié)、運動會、遠足旅行、參觀活動、生產(chǎn)勞動等）；班級指導（如生活常識指導、學習指導、升學就業(yè)指導等）。特別活動的課時安排一般是，小學1-3年級每周1學時，4-6年級和中學每周均為2-3學時。特別活動中的德育滲透是把德育內(nèi)容加以具體化的重要途徑，是開展德育活動的主要形式，對發(fā)展學生的個性，培養(yǎng)少年兒童的自我教育能力有著獨特的作用。1977年，日本教育課程審議會提出咨詢，指出“由于特別活動對兒童、學生的人格形成起了重要作用，所以要更加重視特別活動的充實。”八十年代后，在普遍削減各科課程教學內(nèi)容和教學時數(shù)的情況下，特別活動課的課時不但沒有減少，反而增加了，由此可見，特別活動課程在學校教育中的地位和作用。

三、現(xiàn)代德育內(nèi)容的拓展。

日本學校德育的內(nèi)容十分豐富而又廣泛，從與德育有關的課程來說，它還包括公民科、倫理科、社會科、修身科、生活指導課和勞動課等方面。隨著社會政治經(jīng)濟形勢的變化和發(fā)展，學校德育內(nèi)容除了傳統(tǒng)的生活教育、倫理道德教育、紀律教育、勞動紀律、愛國主義教育、人生觀教育以外，又有了新的拓展。如個性教育、國際理解教育等。

個性教育是日本戰(zhàn)后民主主義教育的重要體現(xiàn)，也是戰(zhàn)后道德教育的一個重要課題。1947年日本《教育基本法》，明文規(guī)定“教育必須以完成陶冶人格為目標……，培養(yǎng)尊重個人的價值，培養(yǎng)獨立自主身心健康的國民”。1985年，日本臨教審的咨詢報告更是詳細論述了個性教育的問題，他們所說的個性，不僅僅是指個人的個性，而且也意味著家庭、學校、企業(yè)、國家以及時代的個性。最重要的是打破劃一性、僵化性、封閉性等弊端，樹立尊重個人、尊重個性、自由、紀律、自我責任或意識，也就是確立重視個性的原則，尤其是個性教育中包含有自由自律、盡職盡責的教育內(nèi)容，使它有別于西方國家倡導的個人中心主義和個人自由主義。

為了培養(yǎng)國際社會中可以信賴的日本人，日本文部省從1953年起實施推進國際理解教育實驗學校計劃，并且通過修訂中小學教學大綱，把高中的“社會”科目重組為“地理、歷史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由選修改為必修，改善充實小學、初中的外語和有關科目，積極推進中小學的國際理解教育。日本《中（?。W道德學習指導綱要》對此也有明確規(guī)定，如小學要求“尊重并正確地理解外國人，做一個對人類幸福有用的人”。在他們看來，“只有做一個真正的國際人，才是一個出色的日本人”，為了迎接國際化時代的到來，他們要求中小學生在深入了解本國文化的同時，也要了解他國的政治、經(jīng)濟、文化及教育各個方面，學會與外國人密切往來與友好相處，樹立日本人的形象，為國際社會做出貢獻，以取得國際信任。

四、強調(diào)德育計劃的制定和實施。

文部省規(guī)定，中小學校在實施德育過程中必須根據(jù)德目制訂學校的總體計劃、學年年度計劃和道德課的教學計劃。其目的，一是使德育與整個教育目標和學校全部活動聯(lián)系起來，二是使學校德育重點與學生、學校、地區(qū)的情況聯(lián)系起來，三是使德育課與各科教學和特別活動聯(lián)系起來，從而使德育成為學校教育中一個不可或缺的組成部分。

學校的總體計劃，是按照通過學校的整個教育活動進行道德教育的原則，根據(jù)學校和地區(qū)社會的實際情況制定，包括學校道德教育的目標、學校各部門的作用和任務等方面的內(nèi)容。而年度教學計劃則包括本年度的德育目標和教學方針、各學年學生的道德情況、各學年的重點設想等方面的內(nèi)容。道德課的教學計劃是每個班級根據(jù)年度教學計劃所規(guī)定的主題和資料制定的道德教育教學方案，一般由班主任結(jié)合班級的具體情況制定。日本強調(diào)了中小學抓好德育總體計劃和年度教學計劃工作的重要性和必要性，要求通過學校的整個教育活動，有計劃有系統(tǒng)地進行道德教育，以提高道德教育在整個學校教育活動中的地位。

五、重視德育鄉(xiāng)土教材的建設。

日本教育界人士認為，對少年兒童的道德教育不能停留在空洞的詞句上，必須是具體的、切近于現(xiàn)實生活的，為此，文部省從1984年開始，組織部分地方開展德育鄉(xiāng)土教材的實驗研究，編輯出版了84-85年度的《道德教育的鄉(xiāng)土資料》一書作為教材使用。鄉(xiāng)土教材包括的內(nèi)容有：①在鄉(xiāng)土出生、成長的對社會發(fā)展有貢獻的人物傳記、軼事等；②對提高本鄉(xiāng)土的文化、生活、福利而忘我勞動的先進事跡；③在鄉(xiāng)土中流傳著的傳記和民間故事；④通過描寫鄉(xiāng)土美好的景物、文化、習慣等，表現(xiàn)對鄉(xiāng)土的贊美和熱愛。試圖通過這些鄉(xiāng)土教材促進少年兒童對自己鄉(xiāng)土的深刻認識和理解，從而培養(yǎng)他們熱愛鄉(xiāng)土的真摯情感和良好的德性。

德育課程論文范文第4篇

（一）體育教學內(nèi)容

枯燥簡單，學生學習積極性不高新課改要求體育課程內(nèi)容設計要緊跟時代步伐，但目前高中體育課程內(nèi)容仍以傳統(tǒng)的足球、籃球、田徑等運動項目為主，缺少富有時代氣息的網(wǎng)球、跆拳道等課程。許多教師在體育教學中照本宣科，教條主義嚴重，變通能力不足。當前，許多學生對體育課缺失熱情，在體育學習中存在應付思想，已成為高中體育教學成效不高的重要方面。

（二）體育教學模式僵化

教學資源利用率低部分教師教學模式單一陳舊，不注重學生在體育課學習中的主體地位，沒有調(diào)動起學生的主動性和參與度，學生在整個教學活動中處于相對被動的局面，使體育課虛有其表，達不到強身健體的作用。許多高中體育教師在教學活動中對于各種有利于教學成效提升的資源，未能統(tǒng)籌兼顧和充分運用，未構建起立體化的教學模式，未能形成推進教學活動的整體合力。

（三）體育教育投入不足

體育教師工作積極性不高體育教學的實踐性特點，離不開教學場地和器材的輔助，體育場地、體育器材是保障體育課正常開展的重要因素。但現(xiàn)階段上級主管部門財力支持有限，大部分學校對體育教學設施投入不足，與教學需求不匹配。業(yè)務主管部門對體育教學不夠重視，體育教學設施水平偏低，教師待遇普遍偏低，都會制約教師教學積極性的發(fā)揮，無法實現(xiàn)教育改革的既定目標。

二、高中體育教學的對策探討

（一）更新教學理念

精心設計教學內(nèi)容，激發(fā)學生體育學習的興趣體育學習助于身心健康，教師和學生應改變傳統(tǒng)觀念，從新課標要求出發(fā)，認真研讀體育與健康課程標準，力爭把體育課程教學放在高中教育教學的主體地位上。細致研究學生的興趣愛好及其特長和弱勢，順勢而為、因材施教，精心設計教學內(nèi)容，開設必修和選修的體育運動項目。另外，教師應當針對學生的思想特點進行體育教育，使體育教學充滿活力和新鮮感，提高學生對體育學習的興趣。

（二）整合教學資源

延展體育教學空間，實現(xiàn)課內(nèi)課外有機結(jié)合高中體育教師應針對教學活動實際情況，最大限度地整合好各種可利用的資源進行體育教育教學。首先，學校應當以課外興趣活動作為有效載體，依照學生的興趣愛好，組織成立體育興趣小組。在教師的指導下開展豐富多彩的活動，滿足學生的興趣愛好，促進學生的全面發(fā)展。其次，教師應當強化對特長生的培養(yǎng)，在教學中及時發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的苗子，重點培養(yǎng)，配備專業(yè)師資，制定專門訓練計劃，為學生的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)設良好條件。另外，教師還可以借助各種競賽活動強化對學生的體育教學，將學生放到各種比賽之中錘煉，也有利于學生體育綜合素質(zhì)的提升。

（三）豐富教學手段

實施教學改革，全面優(yōu)化體育教學模式體育這門學科其“活動”特征非常鮮明，教學項目只有豐富多彩，才能最大限度地照顧到每名學生的興趣，才能更好地激發(fā)高中生參與的積極性。學校要充分尊重學生的主體地位，根據(jù)學生體質(zhì)偏好，開展不同的運動項目。體育教師在教學中可以采用演示方式靈活多樣、生動形象的多媒體教學方法，進行難度動作的示范、講解，尤其是一些運動項目的關鍵動作，充分利用其開展慢動作演示，讓學生在演示過程中進行形象觀察，揣摩各個環(huán)節(jié)的要點，反復記憶、操練，更加有效地掌握動作要領。

（四）更新教材內(nèi)容

突出新課程目標，完善體育效果多維評價學校體育課的內(nèi)容安排不應局限于教材，可結(jié)合區(qū)域及民族體育運動實際進行相應的變通和補充。高中體育課程標準，應著重突出“身心健康”這一目標，通過教學培養(yǎng)學生的健康意識、養(yǎng)成終身鍛煉的良好習慣。具體到體育教學實踐中，可以根據(jù)學生自身情況，指導建立體育學習成長檔案，設置學習態(tài)度、學習能力、學習心得等欄目，由學生自行填寫，設置自評、同學互評、教師點評等板塊，完善多維評價，助力學生實現(xiàn)體育鍛煉的目標。

（五）增加體育教育投入

強化專業(yè)師資高中階段的體育教育對于學生的成長成才意義重大。因此，各級行政管理部門要加大對體育教育的投入，提高體育教學設施，改善廣大體育教師的待遇，保障體育教師的權益，激發(fā)工作的積極性。同時，高中體育教師也要不斷提升自身素質(zhì)，更新知識結(jié)構，提高自身教學能力，教學出成績的同時也要做好體育教育的科學研究，掌握前沿動向，豐富知識架構，才能全面地知悉高中體育教育的教學、教法、理念，撲下身子鉆研提高體育課堂質(zhì)量的方式方法。

三、結(jié)語

德育課程論文范文第5篇

關鍵詞：大學英語；非英語專業(yè)；跨文化交際課程；整合

中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）48-0071-02

一、引言

伴隨全球化和信息化的不斷發(fā)展，跨文化和跨國界的交往日漸增多，但由于各國文化背景和社會習俗不同而產(chǎn)生的文化距離和問題依然存在。因此，善于跨文化交際的人才更能適應全球化的需求。為了滿足社會對人才的需求，許多高校開設了跨文化交際課程以提高學生的跨文化交際能力。這尤其需要體現(xiàn)在大學英語教學上，因為語言是文化的載體，母語和外語即是跨文化交際的橋梁，所以我們有必要同時培養(yǎng)學生掌握本族語和外語的文化知識與能力。本文結(jié)合整合理論，從教學內(nèi)容、教學目標、課程設置和教學方法上具體探討了如何整合大學英語課程與跨文化交際課程。

二、培養(yǎng)非英語專業(yè)大學生跨文化交際能力的必要性

Byram（1997）提出跨文化能力，他認為跨文化能力指人們在國際交往中對文化差異的敏感性，對異族文化的了解程度，以及在跨文化交流中求大同存小異的能力問題。諸多學者將跨文化交際能力等同于跨文化能力。胡文仲、高一虹（1997）對高校英語專業(yè)跨文化交際課程內(nèi)容有相關論述，他們認為跨文化交際教學涉及語言交際、非語言交際、交際習俗與禮儀、社會結(jié)構與人際關系和價值觀念，這能為跨文化教學的設計提供參考。（教育部高等教育司，2004）《大學英語課程教學要求試行》規(guī)定課程設置要體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學生，保證學生在大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需求，并將選修課分為三類：語言技能課程、語言文化課程和專業(yè)英語類課程。這三類課程與跨文化交際課程相輔相成，它能培養(yǎng)非英語專業(yè)的學生學習英語的興趣并給優(yōu)秀的非英語專業(yè)的學生提供提高英語綜合能力的平臺。這使得在大學英語課程群中開設跨文化交際類選修課程有理可依。給非英語專業(yè)學生教授大學英語課程的同時開設跨文化交際課程是非常必要的，它能使學生學習語言的同時學習文化，真正成為能活學活用英語的人才?？缥幕浑H課程對學生的影響首先是它能促進英語語言知識和能力的學習，因為語言是文化的載體，文化作品能在輸入學生文化知識的同時促進語言技能的發(fā)展。同時，跨文化交際課程能培養(yǎng)學生對異族文化寬容的態(tài)度，提高人文素質(zhì)。使學生能在文化體驗中調(diào)節(jié)對待文化差異的態(tài)度和行為，理解產(chǎn)生差異的原因，養(yǎng)成欣賞和接受差異的積極態(tài)度，并學會處理文化定式和文化差異。

三、整合理論

課程整合是使分化了的學校教學系統(tǒng)中的各要素及其各部分形成有機地聯(lián)系，成為整體的過程（黃甫全，1997）。對此我們了解了整合理論，就是把不同的課程或科目，通過一系列系統(tǒng)的學習計劃有機地聯(lián)系在一起，構成具有整體效益的課程，在此課程中實現(xiàn)不同課程的獨特價值和共同價值。我們把這一理論用于本文研究中，將跨文化交際課程作為非英語專業(yè)的選修課，使得大學英語系列課程與跨文化交際課程形成整體效益，因為它們的教學內(nèi)容是相輔相成的，教學目標的方向是一致的。這樣既可以提高學生英語的語言水平，又能增加學生對異國文化的了解，更能提高學生的跨文化敏感性和人文素質(zhì)。這樣的整合是學生全面發(fā)展的需要，是我國大學英語教育改革的需要，能滿足社會對跨文化復合型人才的需求。

四、具體措施

到底如何將大學英語課程和跨文化交際課程合理有效地整合，本文主要從從教學內(nèi)容、教學目標、課程設置和教學方法上進行了探討。在教學內(nèi)容上，教材可涉及跨文化交際概述、本土文化、外國文化、語言交際、非語言交際、人際關系、價值觀念等。具體教學內(nèi)容的選擇要適合非英語專業(yè)大學生的特點。英語專業(yè)學生需要系統(tǒng)地學習跨文化交際課程知識，比如文化維度，高低語境等。但對非英語專業(yè)的學生，為了讓他們?nèi)菀捉邮芎屠斫?、精通跨文化交際帶來的好處，選擇的教學內(nèi)容要體現(xiàn)出跨文化交際的典型性和普遍性。就教學目標的整合而言，大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的綜合應用能力，使得他們在今后的學習、工作和交往中能用英語有效地交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要（教育部高等教育司，2004）?？缥幕浑H能力主要涉及跨文化思維能力、跨文化適應能力和跨文化溝通能力，它要求學生具有國際視野，熟悉中外文化和對外交往禮儀，按國際慣例從事國際活動，處理各種關系，有英語溝通和完成工作的能力（王立非，2009）。非英語專業(yè)的跨文化交際選修課并不要求學生系統(tǒng)地學習跨文化知識，我們要求他們能閱讀和欣賞以跨文化交際為導向的英語作品，并在閱讀和分析這些作品的基礎上提高學習語言的興趣、語言基本功、文化修養(yǎng)和人文素質(zhì)，增強對中西文化的了解，這些都是非英語專業(yè)大學生走向國際化應該具備的能力。英語專業(yè)的跨文化交際課程設置一般貫穿整個本科階段，非英語專業(yè)學生通常只學習兩年英語，我們可參照英語專業(yè)跨文化交際課程群和非英語專業(yè)學生的水平和需求開設適合他們的選修課，如跨文化概論、英語演講、商務溝通、國際商務禮儀、國際商務文化等。開設時間建議在大二上學期，因為這時學生已經(jīng)熟悉了大學英語的學習方法又正是學生準備四六級考試的時期，而四六級的考題又往往會涉及很多跨文化交際的知識。這能使跨文化交際選修課的開設和大學英語四六級考試達到整合。就教學方法來說，我們不僅要教會學生教學內(nèi)容還要教會學生怎么學習，在教學中引導學生學習思考，調(diào)動學生學習積極性，培養(yǎng)學生終身學習的習慣和能力，提供機會讓學生更多地接觸多元的文化環(huán)境，提高學生的實際交際能力。由于學生沒有相關的文化背景知識，教師可以詳細介紹與補充相關文化背景。在課堂活動的設計上提高學生知識和興趣并重，使得整個英語學習集知識性、趣味性和實用性為一體，如小組討論、角色扮演、多媒體教學等。

從上文對大學英語課程和跨文化交際課程的整合，我們看出跨文化交際成為大學英語教學體系的選修課是可行和必要的。它既可以培養(yǎng)學生對多元文化的認同能力，又可增強學生的英語語言技能。在大學英語課程中，融入跨文化交際能力的培養(yǎng)是提高大學生人文素質(zhì)的重要組成部分，是滿足社會對國際復合型人才需求的必要措施。

參考文獻：

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