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小學(xué)教師教學(xué)反思范文第1篇

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；教學(xué)反思；教師專業(yè)成長；思考

中圖分類號(hào)：G451　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號(hào)：1002-0845(2012)01-0121-02

教學(xué)反思是教師自覺地把自己的教育教學(xué)實(shí)踐和課堂情境作為認(rèn)知對象，進(jìn)而對。自己的教育理念、教學(xué)行為、教學(xué)過程和教學(xué)決策進(jìn)行有意識(shí)地、批判性地分析、思考和再認(rèn)識(shí)的過程，是一種有益的思維活動(dòng)和再學(xué)習(xí)的活動(dòng)。教學(xué)反思的目的是使教師加深對教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，積極探索和解決實(shí)踐中存在的各種問題。它能更好地監(jiān)控和指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，提高教師的業(yè)務(wù)能力，使教學(xué)進(jìn)入更優(yōu)化狀態(tài)，使學(xué)生得到更充分地發(fā)展。教學(xué)反思對促進(jìn)教師的專業(yè)成長具有極其重要的作用。教學(xué)反思強(qiáng)調(diào)教師對自己的教學(xué)行為及其依據(jù)進(jìn)行回顧、考察和監(jiān)控，強(qiáng)調(diào)在深入理性思考的基礎(chǔ)上提出解決問題的新思想和新措施，并進(jìn)行理論提升，從而提高教師自身的教學(xué)效能和專業(yè)素養(yǎng)。因此，教學(xué)反思是提高教師的教育教學(xué)理論水平、探究能力和創(chuàng)新能力的最好方式，是中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的有效途徑。

一、教學(xué)反思的主要內(nèi)容

教學(xué)反思是一種積極的、全新性質(zhì)的思維活動(dòng)和探究行為。它是教師從固有的思維和行為方式中解放出來，用新的思想和理念審視、分析自己舊有的思想和行為，并積極對其加以批判和修正的過程；是教師對課堂、對學(xué)生、對教材進(jìn)行的一種有目的的探究活動(dòng)和解決問題的活動(dòng)，是教師得以從經(jīng)驗(yàn)中成長的關(guān)鍵。為此，教師要從以下幾方面進(jìn)行反思。

1　對教育理念的反思

教育理念是指教師在對教育工作本質(zhì)進(jìn)行理解的基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念。理念是行為的先導(dǎo)和指南，直接影響教師的教育態(tài)度和教學(xué)效果。在傳統(tǒng)教學(xué)中，單調(diào)封閉的教學(xué)模式使學(xué)生失去了好奇心、想象力和求知欲，影響了他們的生存能力、交往能力和獲取新知識(shí)能力的形成。因此，一個(gè)優(yōu)秀教師要堅(jiān)守以學(xué)生發(fā)展為本的教育理念，既要教給學(xué)生科學(xué)知識(shí)和基本技能，又要使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)發(fā)展，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，特別是自學(xué)能力，讓學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，使之終身受益。另外，教師應(yīng)成為研究者是新一輪課程改革的重要理念，也是對教師提出的更高要求。教師成為研究者就是教師作為研究主體，以教育教學(xué)行為為思考對象，把教學(xué)中的一些現(xiàn)象、經(jīng)驗(yàn)、感悟作為研究內(nèi)容，找出自身在理念和認(rèn)識(shí)方面存在的偏差和行為中存在的不合理傾向，并從理論高度來重新認(rèn)識(shí)這些問題，從而達(dá)到改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的目的。教師成為研究者的理念可促進(jìn)教師不斷地努力學(xué)習(xí)、研究和反思，極大地激發(fā)來自教師內(nèi)心的發(fā)展意識(shí)和前進(jìn)動(dòng)力。

2　對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的反思

新課程教學(xué)目標(biāo)包括三個(gè)方面的內(nèi)容：知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。這就要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)要綜合考慮，使學(xué)生在這三個(gè)層面上得到和諧發(fā)展。在教學(xué)中，既要重視知識(shí)領(lǐng)域的目標(biāo)傾向，重視學(xué)生對基本知識(shí)和基本技能的掌握，又要重視人文精神領(lǐng)域的目標(biāo)傾向，關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度，重視學(xué)生自我發(fā)展能力的培養(yǎng)。對教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的反思是教學(xué)反思的重點(diǎn)，因?yàn)榻虒W(xué)目標(biāo)對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程具有指導(dǎo)和規(guī)范作用。首先，要反思教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是否準(zhǔn)確、規(guī)范和合理。教師要在對學(xué)科教學(xué)進(jìn)行全局思考和整體規(guī)劃的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)要能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并符合三維目標(biāo)的教學(xué)理念。其次，要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的層次性。教學(xué)內(nèi)容和課型不同，教學(xué)的重點(diǎn)、要求和方法就不同，教學(xué)目標(biāo)設(shè)定也要隨之不同。對學(xué)科重點(diǎn)和核心內(nèi)容的教學(xué)要在遵從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的前提下，由淺入深逐步地進(jìn)行，因此，相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)也要循序漸進(jìn)地落實(shí)。此外，在教學(xué)活動(dòng)中教師還要關(guān)注不同層次學(xué)生的思維、年齡、性別及個(gè)體差異，正確把握教學(xué)的深度、廣度和難度。正確合理的教學(xué)目標(biāo)能夠使學(xué)生學(xué)有方向、學(xué)有激情、學(xué)有提高，是大多數(shù)學(xué)生通過學(xué)習(xí)都能達(dá)到的目標(biāo)。最后，教師一定要充分掌握教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵、要求及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以便正確地評價(jià)教學(xué)效果，檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，提高教育教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到開發(fā)學(xué)生智力和提高學(xué)生能力的發(fā)展性目標(biāo)。

3　對教學(xué)過程的反思

教學(xué)過程是教學(xué)的核心，反思教學(xué)過程可以幫助教師發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)涵在教育行為過程中的教育意義，質(zhì)疑支撐教學(xué)行為的理念，豐富完善教師個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。對教學(xué)過程進(jìn)行反思包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。第一，對教學(xué)內(nèi)容的反思。教學(xué)內(nèi)容涉及教師“教什么”和學(xué)生“學(xué)什么”，是課程改革要解決的主要問題。一方面，要反思教師能否根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知規(guī)律和心理特征合理地調(diào)整和編排教學(xué)內(nèi)容，突出教學(xué)重點(diǎn)，突破教學(xué)難點(diǎn)，抓住教學(xué)關(guān)鍵。另一方面，要反思教師能否靈活運(yùn)用好教材，能否根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)情精心地處理和補(bǔ)充好教材內(nèi)容，將知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學(xué)生感興趣的問題，這是一種再創(chuàng)造的活動(dòng)，是教師駕馭教材能力的集中表現(xiàn)。第二，對教學(xué)方法的反思。教學(xué)方法是解決“教師怎么教”和“學(xué)生怎么學(xué)”的問題。高效課堂的定位是“以學(xué)定教”和“以教導(dǎo)學(xué)”，其目的是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。教師要對學(xué)生進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)情感來確定教學(xué)的起點(diǎn)。教學(xué)過程中要設(shè)置具有啟發(fā)性的熱點(diǎn)材料，多問學(xué)生“為什么”以激發(fā)學(xué)生的求知欲，貫徹“以教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體”的教學(xué)思想。同時(shí)，教師要進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)，教給學(xué)生學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感受知識(shí)的形成過程，培養(yǎng)學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)能力。最后，教師還要反思教學(xué)方法的多樣性和針對性相結(jié)合的問題，圍繞教學(xué)目標(biāo)，圍繞激發(fā)學(xué)生的興趣和培養(yǎng)學(xué)生能力來恰當(dāng)?shù)厥褂枚喾N教學(xué)方法。第三，對教學(xué)有效性的反思。提高教學(xué)有效性是每位教師追求的目標(biāo)，是教學(xué)的起點(diǎn)，也是落腳點(diǎn)。首先，要反思學(xué)生“學(xué)”的有效性。反思的內(nèi)容包括學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量高不高。課堂上學(xué)生是否發(fā)揮了獨(dú)立性、探究性、創(chuàng)新性和合作性，是否營造了能引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的環(huán)境，是否創(chuàng)設(shè)了師生、生生之間雙向互動(dòng)、情感交流、合作探索、共同發(fā)展的教學(xué)氛圍，是否改變了“以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心”的教學(xué)模式，是否使學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)獲得了方法和能力。其次，還要反思教師“教”的有效性。教師不要走人誤區(qū)，不要認(rèn)為課堂上只要有小組討論、氣氛熱烈就達(dá)到了預(yù)期效果。真正的課堂有效性是從教學(xué)內(nèi)容人手，教給學(xué)生最需要的、對學(xué)生發(fā)展最有用的知識(shí)和技能，這是教學(xué)有效性的前提，也是最本質(zhì)的東西。要關(guān)注學(xué)生需要什么、有什么困難和需要什么幫助。要多反思自己

都教了什么、學(xué)生學(xué)會(huì)沒有，把自己認(rèn)為的有效性真正轉(zhuǎn)變成促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有效性。

二、教師提升教學(xué)反思能力的主要途徑

1　加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，追求教學(xué)反思的深度

沒有深度的教學(xué)反思就失去了實(shí)效性，對發(fā)現(xiàn)的問題不能深入到本質(zhì)層面去做深刻的分析和反思，舊有的理念和不恰當(dāng)?shù)男袨榫秃茈y改變，教學(xué)就會(huì)停留在原來的水平上而止步不前。先進(jìn)的教育理論對教學(xué)反思具有引領(lǐng)作用，使教師能站在更高、更廣闊的視野上審視教學(xué)，使教師的反思更有深度、更有意義。教學(xué)反思需要理論的支撐，缺乏理論指導(dǎo)的反思是粗淺的反思。然而，在教育教學(xué)實(shí)踐中，很多教師忽視了對教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，使反思僅僅停留在經(jīng)驗(yàn)層面上，使自身成長的步伐減速甚至停止。經(jīng)驗(yàn)需要理論來使之合理化，先將經(jīng)驗(yàn)上升至理論層面進(jìn)行認(rèn)識(shí)，然后再回到實(shí)踐層面對其加以驗(yàn)證，這樣，才能使教師真正掌握教育教學(xué)規(guī)律。才能使教師更加理智、全面和辯證地看待問題和解決問題。因此，教師要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，基于理論進(jìn)行教學(xué)反思，才能提高自身的教育教學(xué)的能力和水平。

2　培養(yǎng)問題意識(shí)，加強(qiáng)教學(xué)反感的實(shí)效性

教學(xué)反思是從發(fā)現(xiàn)問題開始的，沒有問題就沒有反思，不針對問題的反思是沒有實(shí)效性的反思。愛因斯坦說：“提出問題比解決問題更重要，因?yàn)榻鉀Q問題也許僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出問題，從新的角度去看待舊問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力?！睆?qiáng)烈的問題意識(shí)能夠促使人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)問題，有了問題才會(huì)思考，有了思考才會(huì)產(chǎn)生解決問題的思路和方法。在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題的途徑和方式很多，可以通過反思教學(xué)活動(dòng)來發(fā)現(xiàn)問題，可以將教育觀念、行為與新理念、前沿思想對照來發(fā)現(xiàn)問題，還可以通過征求學(xué)生和家長的意見的方式發(fā)現(xiàn)問題。教師從問題人手進(jìn)行教學(xué)反思，經(jīng)過反思、改進(jìn)、再反思和再改進(jìn)這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放、螺旋式上升的過程，可以使自身在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力和專業(yè)情感方面得到真正的提升。

3　撰寫反思札記，提高教學(xué)反思能力

小學(xué)教師教學(xué)反思范文第2篇

[關(guān)鍵詞]教學(xué)反思；中小學(xué)教師；現(xiàn)狀

[作者簡介]朱銀燕，泉州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教育技術(shù)教研室助教，教育技術(shù)學(xué)碩士，福建　泉州362000

[中圖分類號(hào)]G622.4

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1672―2728(2007)07―0187―03

一、研究目的

(一)問題的提出

在提倡教師成為研究者的校本研究中，教師的教學(xué)反思被視作核心內(nèi)容之一，得到廣大教育工作者的關(guān)注，特別是在中小學(xué)教師中間開反思之風(fēng)，似乎已成為一種普遍現(xiàn)象。那么反思是否真的成為教師的一種內(nèi)在需要，究竟反思現(xiàn)狀如何，存在哪些問題，可不可以解決和如何解決等問題成為研究的中心。

因此，利用教學(xué)反思的理論研究成果開展對中小學(xué)教師的教學(xué)反思行為的調(diào)查研究，適時(shí)地為教師的成長提供理論上的指導(dǎo)和實(shí)質(zhì)性的幫助，既是教師成長的需要，也是學(xué)校發(fā)展的需要。

(二)調(diào)查目的

本調(diào)查目的之一是了解學(xué)校關(guān)于教學(xué)反思實(shí)踐的總體開展情況，對中小學(xué)教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀的調(diào)查，了解教師的反思意識(shí)、反思內(nèi)容、方法和反思水平以及調(diào)查教師對影響自己反思的因素等。

調(diào)查目的之二是針對當(dāng)前教師的反思狀況，了解所面臨或亟須解決的最重要的問題，以便有的放矢，直接指向關(guān)鍵的問題。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

本調(diào)查通過自行設(shè)計(jì)問卷，對泉州市的20所中小學(xué)校的教師進(jìn)行抽樣調(diào)查，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷總共為264份，有效率達(dá)88％。并設(shè)計(jì)訪談表，對其中14所學(xué)校的校長或負(fù)責(zé)人進(jìn)行了訪談，作為補(bǔ)充材料。

(一)學(xué)校開展教學(xué)反思的情況

根據(jù)對14所學(xué)校的校長或負(fù)責(zé)人的問卷調(diào)查和訪談?dòng)涗?，了解到隨著新課程的頒布和校本教研的推行，各學(xué)校都以不同的形式開展了反思性教學(xué)實(shí)踐，并且參與反思的教師占全校的絕大部分。同時(shí)，在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，在開展反思實(shí)踐的初期，大部分教師還比較被動(dòng)，隨著活動(dòng)的展開，教師們逐漸意識(shí)到教學(xué)反思對促進(jìn)自身發(fā)展是有益的，許多教師在實(shí)踐中嘗到甜頭，如在教學(xué)或科研方面取得了成果，更堅(jiān)定了自覺反思的信念。

(二)教師教學(xué)反思實(shí)踐的情況

1．教師的反思現(xiàn)狀

根據(jù)問卷調(diào)查，我們從教師的反思意識(shí)、反思內(nèi)容、方法以及反思達(dá)到的水平三方面來分析教師的反思現(xiàn)狀。

(1)教師反思意識(shí)

要了解教師的反思意識(shí)，須從教師對反思活動(dòng)本身的認(rèn)識(shí)、反思活動(dòng)發(fā)生的情境以及對反思活動(dòng)作用的認(rèn)識(shí)等方面來分析。結(jié)果顯示，在對反思活動(dòng)的認(rèn)識(shí)上，有15％的教師把反思看成是對教學(xué)工作的一種回顧和總結(jié)；64％的教師認(rèn)為反思是發(fā)現(xiàn)問題、尋求問題解決的過程；75％的教師則已意識(shí)到教學(xué)反思是教師對自我行為的一種審視、判斷，進(jìn)而修正、提高的過程?？梢?，大部分的教師在觀念上都意識(shí)到反思不僅僅是對自己工作的簡單回顧和總結(jié)，更應(yīng)該是分析和解決問題的活動(dòng)，并對教學(xué)行為的改進(jìn)和修正，進(jìn)而提高教育教學(xué)效能和素養(yǎng)的過程。并且97％的教師把反思看作不僅是一種個(gè)體行為，也需要群體的支持，而且決大部分教師在出現(xiàn)問題后尋求問題解決的途徑，往往傾向于向別人求助，而不僅僅限于個(gè)人的獨(dú)自思考。

教學(xué)反思發(fā)生的情境是教師認(rèn)為教學(xué)反思在什么情況下產(chǎn)生，它實(shí)際上包括了兩種情況：一是教師認(rèn)為教學(xué)反思可能產(chǎn)生的情境；二是教師自己反思的情境。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，100％的教師認(rèn)為反思可能發(fā)生在教學(xué)的每一階段環(huán)節(jié)，只要教師出現(xiàn)困境或面對教學(xué)問題時(shí)，反思就有可能發(fā)生。但從實(shí)際的操作中，教師自己的反思活動(dòng)通常發(fā)生在課后，達(dá)到72％，課前最少，僅為7％，而在每一環(huán)節(jié)上都進(jìn)行反思活動(dòng)的比率只有10％?？梢娊處熢谛袨樯虾驼J(rèn)識(shí)上還是存在較大的差距，但這也從另一角度說明了教學(xué)實(shí)踐作為一種復(fù)雜的行為。一般而言，教學(xué)的成功點(diǎn)和失敗點(diǎn)是最容易讓教師產(chǎn)生反思的，而失敗點(diǎn)往往是反思的重點(diǎn)。所以，課后反思多是教師反思的一個(gè)特點(diǎn)。

對反思活動(dòng)作用的認(rèn)識(shí)體現(xiàn)在對教學(xué)的作用和科研工作的影響上。根據(jù)調(diào)查，87％的教師認(rèn)為反思活動(dòng)能解決教學(xué)問題，73％的教師認(rèn)為反思能提高教學(xué)水平和質(zhì)量。對科研的影響上，62％的教師肯定了反思活動(dòng)對教師的科研水平有提高作用。這從一個(gè)側(cè)面表明了在中小學(xué)開展的校本研究及行動(dòng)研究對教師的行為產(chǎn)生了影響，教師能自覺地將教學(xué)實(shí)踐和研究工作聯(lián)系起來，逐漸接受“教師即研究者”的觀念，并付諸實(shí)踐。

(2)教師反思內(nèi)容與形式

教師對反思方法的選擇并不局限于一種形式，而是采用幾種方法。從調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)教師反思的方法主要是寫反思日記和反思教案(占77％)以及評課說課(占34％)的形式。遇到問題采取在頭腦中“想一想”的教師達(dá)到31％，這種形式并沒有把反思正規(guī)化，而是把思考問題當(dāng)作反思的過程或反思的形式。采用建立教學(xué)檔案(占8％)、教學(xué)錄像(占5％)的反思形式則比較少。究其原因，有可能是采用這些方法在操作上比較復(fù)雜，或需要一定的技術(shù)或硬件的支持，而教師們對寫反思教案或反思日記以及評課說課已經(jīng)是再熟悉不過了。通過對反思方法選擇理由的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，選擇這幾種方法的原因主要是可以及時(shí)地解決具有針對性的問題，或者是可以獲得即時(shí)的反饋，便于改進(jìn)。對當(dāng)前比較流行的網(wǎng)絡(luò)日志盡管比傳統(tǒng)的反思日記顯示出眾多的優(yōu)勢，但選擇的教師并不多(占7％)。究其原因，除了這種方法需要一定的技術(shù)或硬件支持外，教師由于日常的教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)較重，沒有時(shí)間上網(wǎng)交流，從而使得這種優(yōu)勢僅被少數(shù)人占據(jù)。

教師反思的內(nèi)容涉及教育理念和教學(xué)實(shí)踐層次。從調(diào)查結(jié)果可以看出，教師的反思絕大部分還是針對教學(xué)實(shí)踐操作層次的內(nèi)容，如教學(xué)策略、教學(xué)技能和教學(xué)管理等問題，對教育科研、理念等理論或背景性知識(shí)的反思比較少，這從一個(gè)側(cè)面反映了教師的反思水平普遍不高，還停留在操作層面。

(3)教師反思水平

基于Habermas的工作以及他的認(rèn)知興趣理論，Van Manen(1977)等人把反思分成了三種水平：水平1：技術(shù)合理性水平(technicalrationali-ty)，是反思的最低水平。水平2：實(shí)用行動(dòng)水平(precticalaction)，高于水平1。水平3：批判反思水平(criticalreflection)，是反思的最高水平。

HaRon和Smith(1995)通過分析師范生的反思日記，提出了反思水平的劃分方法如下：水平1：描述性作品，不是反思，僅僅描述發(fā)生的事件。水平2：描述性反思。水平3：對話性反思。水平4：批判

性反思。

基于前面的分析發(fā)現(xiàn)，教師的個(gè)體反思行為的結(jié)果主要體現(xiàn)在日常的反思教案或反思日記中，而群體反思行為的結(jié)果則體現(xiàn)為定期的教研活動(dòng)和與同行的交流中。因此，對個(gè)體反思行為和群體反思行為的結(jié)果的分析，可以初步說明教師反思的一般水平。

在對教師的反思行為結(jié)果的調(diào)查中可以發(fā)現(xiàn)。教師在反思日記或反思教案中涉及的最多的內(nèi)容是僅僅對事件進(jìn)行描述(占56％)，嘗試著對教學(xué)事件和教學(xué)行為進(jìn)行解釋和提供證據(jù)的占32％，但僅僅是依據(jù)個(gè)人判斷給出解釋以及與自己的對話，對教學(xué)事件產(chǎn)生的可能原因進(jìn)行分析、探究，而涉及廣泛的社會(huì)背景問題的幾乎沒有。在教研活動(dòng)和與同行的交流中探討得最多的是對教學(xué)技能、方法、技巧等合理應(yīng)用上的問題(占85％)。結(jié)合Van Manen和Hatton的研究以及前面對反思內(nèi)容的分析，初步可以得出結(jié)論，教師的反思水平主要是處在技術(shù)合理性水平。

2．影響教師反思的因素

影響教師反思的因素很多，難以一一列舉，須通過對已有的關(guān)于教師反思的理論和實(shí)踐的研究，從歸納總結(jié)出影響教師反思的內(nèi)部和外部因素來調(diào)查。

在影響反思的外部因素上，有82％的教師認(rèn)為時(shí)間是一個(gè)主要因素，沒有時(shí)間反思成為大部分教師不反思的理由。因?yàn)樗麄冋J(rèn)為平時(shí)的教學(xué)工作和學(xué)生的管理工作已經(jīng)占據(jù)了大量的時(shí)間，再寫教后記或反思日記等更加重了教師的負(fù)擔(dān)。盡管認(rèn)為是有必要的，但確實(shí)顧不過來，通常只是在頭腦中思考一下，而沒有將其做正規(guī)的記錄。其次是教育評價(jià)體系的影響占69％，特別是對教師的評價(jià)和考核方法的使用往往會(huì)影響教師的反思行為的發(fā)生。因?yàn)榉此纪且环N“自我揭短”，讓領(lǐng)導(dǎo)或同事看到自己不足和缺陷并不是一件好事，何況還與報(bào)酬獎(jiǎng)金掛鉤。所以，科學(xué)合理的教師評價(jià)體系勢在必行。而有無專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助對教師反思也很重要，占66％，這與大多數(shù)教師認(rèn)為反思不僅是一種個(gè)體行為，也需要群體的支持的看法是相一致的。

在影響反思的內(nèi)部因素上，78％的教師認(rèn)為有無反思的動(dòng)力很重要，尤其是對經(jīng)驗(yàn)型教師和成熟型教師而言，長時(shí)間地處在同一個(gè)教學(xué)崗位，往往容易產(chǎn)生惰性，安于現(xiàn)狀，若沒有外界的壓力和要求是不愿尋求變化和發(fā)展的。因此，有無反思動(dòng)力是進(jìn)行反思的前提。其次是反思的態(tài)度和反思能力因素，分別為64％和62％。

對于影響教師反思的態(tài)度問題，其中77％的教師認(rèn)為教師的職業(yè)道德如責(zé)任感最重要，其次是開放的態(tài)度。接著是執(zhí)著的態(tài)度，這與杜威提出的在反思需要的品質(zhì)中責(zé)任心、開放性和全心全意最為重要的觀點(diǎn)是一致的。

3．當(dāng)前教師反思活動(dòng)中存在的關(guān)鍵問題或急需解決的問題

通過調(diào)查，亟需解決的問題有教師的反思質(zhì)量和水平不高，占85％；其次是動(dòng)力不足和外部支持不夠。教師對于反思理論知識(shí)的缺乏也占了半數(shù)以上。

4．促進(jìn)教師反思和提高教師反思水平的措施和途徑

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，72％的教師認(rèn)為可以將當(dāng)前在中小學(xué)校提倡和實(shí)施的校本研究及行動(dòng)研究與教師的反思行為結(jié)合起來，通過反思來促進(jìn)研究，利用研究來提高反思的質(zhì)量和水平。其次學(xué)校定期開展的反思交流研討會(huì)也是促進(jìn)教師反思和提高水平的有效方法之一，占67％。61％的教師認(rèn)為教師還需要對有關(guān)反思的理論知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，以便更好地實(shí)施反思活動(dòng)。而對于師范生和在職教師的反思思維的培養(yǎng)和訓(xùn)練分別占53％和47％。認(rèn)為應(yīng)將反思行為同報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制掛鉤的僅占6％。

三、結(jié)論與建議

通過對教師反思行為的現(xiàn)狀和影響反思的相關(guān)因素的分析，最后得出結(jié)論：

1．對反思活動(dòng)本身的認(rèn)識(shí)不足，缺乏理論的指導(dǎo)，從而導(dǎo)致在行為上依然停留在經(jīng)驗(yàn)型教師水平。因此，需要進(jìn)一步完善和充實(shí)相關(guān)知識(shí)。

2．對反思的認(rèn)識(shí)和實(shí)際的反思行為之間存在較大的差距。教師一方面認(rèn)為反思對自身發(fā)展是有必要的，有助于提高教學(xué)水平和質(zhì)量；另一方面又把反思看作是額外的負(fù)擔(dān)，沒有時(shí)間反思，采取應(yīng)付了事的態(tài)度。

3．反思形式單一，反思內(nèi)容和反思范圍有限。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，普遍采用的反思方法是寫反思教案或反思日記，通常教師在教學(xué)反思上填寫的是對教學(xué)效果的反思，這與寫教學(xué)總結(jié)沒有多大的區(qū)別。而實(shí)際意義上的反思教案應(yīng)該包括多種要素，如對教學(xué)設(shè)計(jì)的反思等等，這也從一個(gè)角度說明了教師對反思的理論知識(shí)的認(rèn)識(shí)不夠。反思的內(nèi)容絕大部分是針對教學(xué)實(shí)踐操作方面，對教育理論等背景知識(shí)涉及較少，可見教師反思的內(nèi)容很有局限。

小學(xué)教師教學(xué)反思范文第3篇

關(guān)鍵詞：策略探討；教學(xué)反思；小學(xué)語文；農(nóng)村教師

由于農(nóng)村學(xué)校教師獲取知識(shí)的渠道較少，教學(xué)交流的機(jī)會(huì)較少。因此，為提高自身教學(xué)水平與教學(xué)能力，農(nóng)村小學(xué)語文教師進(jìn)行教師反思十分重要，對此，本文就農(nóng)村小學(xué)語文教師教學(xué)反思的策略進(jìn)行了探討，希望對農(nóng)村教師進(jìn)行教學(xué)反思有指導(dǎo)作用。

一、提高對教學(xué)反思的重視程度

在新課改的環(huán)境下，農(nóng)村小學(xué)語文教師應(yīng)該不斷提高自己的見識(shí)、拓寬視野，不管是在理論知識(shí)方面還是在學(xué)科方面，都需要及時(shí)充電，讓自己成為新課程教學(xué)的領(lǐng)軍人物[1]。

（一）書寫教學(xué)后記

教學(xué)后記的特點(diǎn)是簡易性與靈活性。教學(xué)后記看起來比較瑣碎，但其是教師通過思考，總結(jié)出的教學(xué)體會(huì)，故而比較寶貴。書寫教學(xué)后記不僅可以豐富教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，還能夠?yàn)楹竺娴慕虒W(xué)提供資料。教學(xué)后記的內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面：課堂教學(xué)成功的地方，課堂中存在的不足，本節(jié)課的創(chuàng)新點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)、疑點(diǎn)，寫教學(xué)感悟。

（二）撰寫教育敘事與教學(xué)案例

撰寫教育敘事與教學(xué)案例是能夠有效提高教師自身教學(xué)反思實(shí)效的方法。教師一定要意識(shí)到教育敘事在反思過程中的獨(dú)特作用，并根據(jù)相關(guān)要求認(rèn)真撰寫教育敘事，及時(shí)記錄教學(xué)過程中發(fā)生的點(diǎn)滴事件，尤其是突發(fā)事件的起因，以及最后解決的詳細(xì)過程。其次，教師在日常教學(xué)過程中，應(yīng)該養(yǎng)成撰寫教學(xué)案例的習(xí)慣，以便對教學(xué)進(jìn)行分析，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的優(yōu)缺點(diǎn)，并為以后的教學(xué)提供基礎(chǔ)。

（三）學(xué)校制定教學(xué)反思標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)校應(yīng)該根據(jù)本校學(xué)生的特點(diǎn)、地域差異及經(jīng)濟(jì)條件的不同設(shè)計(jì)相應(yīng)的教師教學(xué)反思的標(biāo)準(zhǔn)，以供教師參考，幫助教師理清哪些內(nèi)容需要反思，應(yīng)采取什么樣的方式進(jìn)行反思。這樣有利于提高教師反思的水平及反思的質(zhì)量。需要特別注意的是，在日常的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，農(nóng)村小學(xué)語文教師應(yīng)該多與其他學(xué)科教師進(jìn)行溝通。教師可以通過互相溝通，了解彼此之間的教學(xué)內(nèi)容，然后根據(jù)本學(xué)科的教學(xué)需要、學(xué)校的特點(diǎn)及學(xué)生的因素，合理地選擇教學(xué)手段及教學(xué)方法。

二、提高自身教育理論素養(yǎng)

具有較高教育理論素養(yǎng)的教師，在看待問題時(shí)會(huì)比較深入，因?yàn)樗麄兛梢酝ㄟ^自身豐富的理論基礎(chǔ)對問題進(jìn)行分析與反思，反思的深度與廣度與其他教師相比會(huì)比較深[2]。

（一）文獻(xiàn)閱讀

閱讀相關(guān)文獻(xiàn)不僅可以補(bǔ)充教師匱乏的理論知識(shí)，還能夠指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)反思。但是，對于農(nóng)村小學(xué)語文教師來說，他們最缺乏的是對理論知識(shí)的儲(chǔ)備。因此，為了更好地增強(qiáng)知識(shí)儲(chǔ)備，農(nóng)村小學(xué)語文教師不僅要閱讀與教學(xué)相關(guān)的教育資料，還應(yīng)增加對教學(xué)反思、教育研究等書籍的閱讀，及時(shí)學(xué)習(xí)最新的教學(xué)方法，并運(yùn)用到教學(xué)過程當(dāng)中，從而為教師進(jìn)行教學(xué)反思提供理論指導(dǎo)與理論依據(jù)。

（二）借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)

很多農(nóng)村教師都忽略了網(wǎng)絡(luò)對教學(xué)的作用。通過對各教育網(wǎng)站的瀏覽，能夠了解最前沿的教育方法，教師可以根據(jù)自身所處的環(huán)境，從這些教育網(wǎng)站中選擇合適的方法，并對自己的方法進(jìn)行反思。這不僅有助于農(nóng)村教師積累一定的理論知識(shí)，還能彌補(bǔ)其教學(xué)方法的不足。

（三）增強(qiáng)對本學(xué)科的研討交流

增強(qiáng)研討交流，讓本學(xué)科的教師發(fā)表各自的想法，互相交流，將智慧放到一個(gè)筐里，提出問題，共同探討解決方法。教師從其他人的角度來審視自己，能夠讓自己對問題有更明確的認(rèn)識(shí)。其他教師的經(jīng)歷能夠更加讓自己清楚問題形成的動(dòng)力機(jī)制及原因。

三、提高對教師教學(xué)反思方法的指導(dǎo)

目前，很多農(nóng)村小學(xué)語文教師所采用的教學(xué)方法都很單一，因此，學(xué)校應(yīng)提高對教師教學(xué)反思方法的指導(dǎo)，豐富他們的反思方法。常用的教學(xué)反思方法主要有以下幾種：自我提問法，教師通過對自己教學(xué)過程的回顧，從中發(fā)現(xiàn)問題，并將這些問題整理到本子上，以便進(jìn)行教學(xué)反思；行動(dòng)研究法，該方法有助于實(shí)現(xiàn)提高教師教學(xué)水平與教學(xué)能力的目的；交流探討法，教師之間通過互相交流，彼此吸取對方的優(yōu)秀之處，對教學(xué)方法、課堂組織等多個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行分析總結(jié)，共同提煉可行之處，以便用于今后的教學(xué)中，這種方法也是教師之間實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展的一種方式；教學(xué)分析法，教師通過對教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行科學(xué)有效的分析，能夠有效減少在以后教學(xué)中的失誤。

四、結(jié)語

教學(xué)反思是提高教師教學(xué)水平最迅速、最有效的方法，農(nóng)村小學(xué)語文教師應(yīng)該增強(qiáng)對教學(xué)過程反思的水平，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)方法，與時(shí)俱進(jìn)，讓自己的學(xué)生能夠受到高質(zhì)量的教育。

作者:魯漢榮 單位:云南省楚雄州武定縣發(fā)窩小學(xué)

參考文獻(xiàn)：

小學(xué)教師教學(xué)反思范文第4篇

論文摘要:繼續(xù)教育是教師教育專業(yè)化和一體化理念的必然要求，針對當(dāng)前中小學(xué)教師繼續(xù)教育理論脫離實(shí)踐，注重理論灌輸?shù)摹耙?guī)定式”模式的不足，我們必須探索促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的“反思式”繼續(xù)教育模式，更新教學(xué)理念，強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)，掌握先進(jìn)教學(xué)技術(shù)，培養(yǎng)反思意識(shí)，促進(jìn)科研發(fā)展，適應(yīng)教育的變革及其新要求。

一、繼續(xù)教育是教師教育一體化的客觀要求

教師的專業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體在整個(gè)職業(yè)生涯中依托專業(yè)組織，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，不斷增長專業(yè)能力的過程?；蛘哒f是教師個(gè)人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個(gè)轉(zhuǎn)變過程。這個(gè)過程是教師個(gè)體通過不斷的學(xué)習(xí)與探究來拓展其專業(yè)內(nèi)涵的歷程，是教師不斷學(xué)習(xí)新知識(shí)，增長專業(yè)能力，從而達(dá)到專業(yè)成熟的過程。實(shí)踐也證明，教師的專業(yè)發(fā)展確是促進(jìn)教師教育發(fā)展和提高教師社會(huì)地位的成功策略。教師教育一體化就是在不斷提高教師專業(yè)水平這一總目標(biāo)的前提下，實(shí)現(xiàn)教師教育的縱向各階段和橫向各方面辯證統(tǒng)一的一種教師教育理念和實(shí)踐。教師教育一體化就是要適應(yīng)社會(huì)和教育的改革要求，構(gòu)建一個(gè)體系完善、結(jié)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式，促使教師教育的觀念發(fā)生了嶄新的變化。過去的觀念是教師教育只指職前教育，現(xiàn)在它指終身教育。職前教育與在職進(jìn)修已被統(tǒng)一，兩者的發(fā)展呈現(xiàn)一體化趨勢。對教師的培養(yǎng)和教育不是在學(xué)校的職前培養(yǎng)一次可以完成的，而是包括在職進(jìn)修在內(nèi)的，職前與職后結(jié)合的連續(xù)過程。教師只要不離開教學(xué)崗位，繼續(xù)教育就不應(yīng)中斷。因此，教師教育一體化為進(jìn)行中小學(xué)教師繼續(xù)教育提供了重要理論基礎(chǔ)，職前一職后一體化培養(yǎng)模式更是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。

二、繼續(xù)教育存在的問題

教師的在職教育和培訓(xùn)是教師在職前教師教育基礎(chǔ)上的專業(yè)繼續(xù)教育。就目前我國教師教育現(xiàn)狀:(1)基本上還是一種“終結(jié)性”教育。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)分別由師范大學(xué)和教育學(xué)院實(shí)施，彼此前后脫節(jié)，體制機(jī)構(gòu)分離，課程體系各自為政，造成教師培養(yǎng)和培訓(xùn)缺乏過渡性和連續(xù)性，并且由于后者的專業(yè)水平與教育水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于前者，致使職前教育與職后教育低水平重復(fù)問題較為突出，在實(shí)踐中運(yùn)行的低效甚至失敗。(2)“技術(shù)性”教師觀和勝任為本的教師教育模式把教師看作是技術(shù)操作人員，認(rèn)為教師教學(xué)行為的改善和教學(xué)效能的提高可以訴諸來自外在的理論學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，如傾心于知識(shí)的傳授和技能的培訓(xùn)，忽視教師對自身復(fù)雜的教學(xué)過程進(jìn)行批判分析和理性思考的愿望、能力和責(zé)任感，消蝕教師獨(dú)特的個(gè)性和創(chuàng)造性，失去活力。(3)理論與實(shí)踐脫離。傳統(tǒng)繼續(xù)教育的目標(biāo)存在著強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)，特別是專業(yè)學(xué)科理論知識(shí)而忽視教學(xué)實(shí)踐能力的偏差。教師的在職研修過分偏離教師專業(yè)環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐，過分偏重理論知識(shí)傳遞。教師在職教育的意圖沒有放在改善和發(fā)展教師的專業(yè)水平上。忽視教師個(gè)人長處和自我的知識(shí)更新上，忽視幫助教師增強(qiáng)專業(yè)決策、解決專業(yè)實(shí)踐問題的能力和拓寬從事專業(yè)活動(dòng)的知識(shí)來源。

三、繼續(xù)教育專業(yè)發(fā)展模式—反思式

(1)繼續(xù)教育的目的:培養(yǎng)專業(yè)化的教師。教師必須具備特定的專業(yè)水平和職業(yè)資格，后者包括教學(xué)所必須掌握的教育學(xué)，心理學(xué)，語言習(xí)得理論等專門知識(shí)和實(shí)踐能力。在傳統(tǒng)與現(xiàn)代交替階段和新課標(biāo)和教學(xué)改革新形勢下，中小學(xué)教師也必須建立職業(yè)規(guī)范意識(shí)，必須具有國家發(fā)展戰(zhàn)略使命感。為了讓中小學(xué)教師對語言的工具性和人文性以及教學(xué)的科學(xué)性、工藝性、教育性有充分的認(rèn)識(shí)，對符合時(shí)代特征的優(yōu)質(zhì)教學(xué)所需要的現(xiàn)代教育理論、理念、知識(shí)、能力和素質(zhì)有一個(gè)全面的了解，并且同時(shí)對自己的現(xiàn)狀進(jìn)行反省和評估，有實(shí)效地為中小學(xué)教師提供對自己的教學(xué)中理論實(shí)踐的結(jié)合和科研狀況做較全面的自我反省和評估的機(jī)會(huì)，從而提高中小學(xué)教學(xué)效益。因此，開展有目的、有針對性、有實(shí)效的師資培養(yǎng)或培訓(xùn)工作可以說是為實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師專業(yè)的發(fā)展提供了又一個(gè)嶄新的平臺(tái)。而實(shí)現(xiàn)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變是實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)的重要決策。

(2)“反思式自我教育”模式:建構(gòu)主義認(rèn)為，概念、知識(shí)等不是通過外部傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者自身在與一定社會(huì)文化情境的相互作用中通過意義建構(gòu)的方式獲得的;處于不同情境，有著不同主觀經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體對同一事物的性質(zhì)和規(guī)律有著不同的意義建構(gòu)和認(rèn)識(shí)，因此，僅從外部傳授現(xiàn)成的理論或知識(shí)對學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展是無濟(jì)于事的，重要的是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造有利于他進(jìn)行意義建構(gòu)的條件，提供相關(guān)的情境、經(jīng)驗(yàn)和資源。這種理論使得傳統(tǒng)的以外部傳統(tǒng)教學(xué)理論和方法為特征的規(guī)定式師資培訓(xùn)模式向以研究教師自身課堂為特征的反思式，自我教育模式轉(zhuǎn)變，反思模式不是規(guī)定或指導(dǎo)教師該如何做，而是通過某些特定的活動(dòng)，讓教師在描述、分析和解釋自身教學(xué)行為和課堂現(xiàn)象的過程中形成對教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，并據(jù)此調(diào)整和改進(jìn)自己的教學(xué)行為，克服理論和實(shí)踐的脫離。

小學(xué)教師教學(xué)反思范文第5篇

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；教師評價(jià)；反思性自我評價(jià)

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673－4289(2011)12－0055－04

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出：“建立促進(jìn)教師不斷提高的評價(jià)體系。強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價(jià)制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平。”[1]教師自評問題由此開始引起學(xué)界和教育實(shí)踐工作者關(guān)注。研究者紛紛撰文，既有肯定教師自我評價(jià)對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義和價(jià)值的[2]，也有系統(tǒng)性歸納教師反思性自我評價(jià)的工具和方法的[3]，還有對教師自我評價(jià)指標(biāo)體系以及運(yùn)用進(jìn)行了探索和研究的[4]。可以說，相關(guān)理論成果極其豐富。各地中小學(xué)也依據(jù)“新課改”要求進(jìn)行教師評價(jià)改革，建立起教師自評制度。然而在實(shí)際中我們發(fā)現(xiàn)，目前中小學(xué)開展教師自評活動(dòng)仍存在著種種障礙，未能充分體現(xiàn)其自我督促、自我改進(jìn)、自我提升的作用?；诖耍枰獙處熥晕以u價(jià)的問題根源進(jìn)行深入思考，以期能為有效地開展反思性自我評價(jià)活動(dòng)提供一些建議和策略。

一、教師反思性自我評價(jià)的主要特點(diǎn)

教師反思性自我評價(jià)是以促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展為目的，教師作為評價(jià)主體，參照教師專業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并結(jié)合個(gè)人特點(diǎn)反省自身的教育理念及行為，對教育全過程現(xiàn)實(shí)或潛在價(jià)值進(jìn)行判斷的活動(dòng)。它具有以下顯著特點(diǎn)。

（一）釋放教師主體性

教師反思性自我評價(jià)主張作為課程與教學(xué)情境中內(nèi)部人員的教師，是教師評價(jià)的主人，而不是被動(dòng)的、供外部人員評價(jià)的對象。它凸現(xiàn)了教師主體性的人文追求，體現(xiàn)了“自由解放”的理性覺悟。通過自我評價(jià)，教師在理想自我與現(xiàn)實(shí)自我之間，對自己的形象產(chǎn)生積極或者消極的評價(jià)，隨之產(chǎn)生滿意或者不滿的心理，進(jìn)而可以產(chǎn)生一種自覺、主動(dòng)的自我更新、發(fā)展的意識(shí)和愿望。通過自我反思，教師形成對教育現(xiàn)象及問題的獨(dú)立思考和創(chuàng)造性見解，使自身真正成為教學(xué)和教研的主人，提高教學(xué)工作的自主性和目的性，克服被動(dòng)性、盲目性。此外，教師反思性自我評價(jià)立足于教師自身的發(fā)展特點(diǎn)，尊重教師個(gè)體間的差異，在評價(jià)過程中容許教師在能力特長、階段目標(biāo)、發(fā)展速率、發(fā)展方式等方面表現(xiàn)出個(gè)體特點(diǎn)。自我評價(jià)的價(jià)值取向激勵(lì)所有教師以自己獨(dú)特的方式和速率朝著理想的目標(biāo)邁進(jìn)。

（二）強(qiáng)調(diào)自我批判性

反思性自我評價(jià)的開展是基于這樣的信念：進(jìn)行自我評價(jià)的教師要承認(rèn)自己的教學(xué)不是完美無缺的，教學(xué)行為可以通過不斷的總結(jié)和檢討得以不斷地改進(jìn)和完善。這種信念促使教師進(jìn)行不斷的自我評價(jià)，促使教師能正視自己的問題和不足，以開放的心態(tài)進(jìn)行自我剖析，向他人進(jìn)行自我暴露，以此獲得他人有價(jià)值的信息反饋。它要求教師能充分利用自我評價(jià)的結(jié)果進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，總結(jié)自己教學(xué)工作實(shí)踐中行之有效的經(jīng)驗(yàn)和方法，分析存在問題的根源，及時(shí)尋找彌補(bǔ)的措施、方案，并在自己以后的教學(xué)實(shí)踐中加以改進(jìn)、提高。

（三）滲透教育全程性

傳統(tǒng)的教師評價(jià)強(qiáng)調(diào)靜止的、橫斷性的評價(jià)，而反思性自我評價(jià)則強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)性評價(jià)。教育是日復(fù)一日的，教學(xué)內(nèi)容是不斷更新的，教育對象是時(shí)時(shí)變化的，因此反思性自我評價(jià)伴隨著教學(xué)情境的變化而變化。反思性自我評價(jià)不僅貫穿教育教學(xué)的前后始終，而且具有無限循環(huán)性：觀察評價(jià)―診斷問題―調(diào)整行為―再次觀察評價(jià)―發(fā)現(xiàn)新的問題―新的行為調(diào)整[5]。每一次循環(huán)都意味著教師教育教學(xué)意識(shí)和行為的某種積極改變。經(jīng)過不斷的自我診斷、自我調(diào)整、自我激勵(lì)，教師從中獲得理性的升華和情感的愉悅，并會(huì)提升自己的精神境界和思維品位，進(jìn)而形成反思性自我評價(jià)的職業(yè)習(xí)慣和生活方式，使自身體會(huì)到自己存在的價(jià)值與意義。

二、教師反思性自我評價(jià)中存在的問題與原因分析

從反思性自我評價(jià)的主要特點(diǎn)可以看出，它對于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展有著重要意義和價(jià)值。但是，當(dāng)前我國中小學(xué)教師反思性自我評價(jià)還處于探索和不成熟階段，無論在理論上還是實(shí)踐中都未能發(fā)揮其應(yīng)有的潛在價(jià)值，存在著諸多問題。

（一）教師“自評為主”難以立足

“新課改”提倡教師評價(jià)以教師自評為主，突顯了教師以評價(jià)主體的身份參與評價(jià)，以利于外界傾聽教師的心聲，尊重教師的個(gè)性化與獨(dú)特性。然而，有關(guān)調(diào)查顯示：在重視程度上，有一半教師認(rèn)為校方不重視教師自我評價(jià)結(jié)果；在權(quán)重比例上，八成教師認(rèn)為自我評價(jià)在教師評價(jià)中的比例值并不高，一般為10%―20%之間[6]?？梢?，教師自評為主并未切實(shí)落實(shí)下去。在我國中小學(xué)中，領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)往往是教師評價(jià)體系的核心，領(lǐng)導(dǎo)決定著教師的評優(yōu)、獎(jiǎng)金和晉升。在一些私立學(xué)校，學(xué)校管理層甚至直接依據(jù)學(xué)生評價(jià)結(jié)果決定教師的去留。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)習(xí)慣于用同一的評價(jià)指標(biāo)體系和標(biāo)準(zhǔn)去衡量、評價(jià)不同學(xué)科、不同層次的教師，教師自評僅僅是一個(gè)微不足道的參考而已?！白栽u”結(jié)果不受校方重視，教師明白“自評”不過是走形式，教師評價(jià)實(shí)質(zhì)上仍是以“他評為主”。

教師“自評為主”難以立足，筆者認(rèn)為根本原因在于我國中小學(xué)依然沿用傳統(tǒng)的行政管理模式進(jìn)行教師管理。在這種單向、封閉的管理模式下，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)觀念里，教師是被管理者，處于被動(dòng)服從的地位，評價(jià)教師是領(lǐng)導(dǎo)在行使監(jiān)督、控制教師的權(quán)力和工具，使得教師依附、服從于上級的管理。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)注重的是管理效率和效益，喜歡“大一統(tǒng)”的評價(jià)模式，容易忽視教師的個(gè)性和需求，忽視教師的內(nèi)在發(fā)展需要，也容易忽視對評價(jià)目的、評價(jià)意義以及價(jià)值取向的思考。而大多數(shù)教師長期工作在這種管理模式下，也習(xí)慣于被領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)，不善于用自評和反思的結(jié)果向其他評價(jià)者闡述自己的見解，維護(hù)自己的權(quán)力，提出自己的主張，交流自己的思想，只能被動(dòng)地接受他評的結(jié)果?？梢哉f，自上而下的行政管理模式嚴(yán)重削弱了教師在自評中的主體地位，也挫傷了教師參與自評的主動(dòng)性和積極性。

（二）教師“自評信度”難有保障

理論上，教師自評是最佳的教師評價(jià)方式，應(yīng)該廣受教師的歡迎和認(rèn)同。因?yàn)榻處煴救耸亲钋宄约旱墓ぷ鞅尘昂凸ぷ鲗ο蟮模盍私庾约汗ぷ髦械膬?yōu)勢和困難[7]。特別是在教師有主動(dòng)進(jìn)行評價(jià)的自我需求時(shí)，教師自評往往能最有效地促進(jìn)教師教學(xué)行為的改善，更能成為教師自主發(fā)展和改進(jìn)的動(dòng)力源泉。但應(yīng)然與實(shí)然總存在差距，據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，在“希望誰來進(jìn)行教師評價(jià)”選項(xiàng)上，教師選擇“教師自我評價(jià)”的僅占3.3%；選擇“校長評價(jià)”，“教研室或年級組長評價(jià)”的累積百分率為18%；選擇“家長評價(jià)”的只占2.1%；選擇“集中各方面的意見”的占了44%；選擇由“學(xué)生評價(jià)”的占了23.4%[8]。統(tǒng)計(jì)結(jié)果既反映出教師們較反感單一的自上而下的行政性評價(jià)，也反映出教師們并沒有對“教師自評”有較高的認(rèn)同感。在評價(jià)實(shí)踐中，教師自評信度常常是難以保障的，既可能因?yàn)闀炤喛贪逍?yīng)的遮掩性、彌散性和定勢性產(chǎn)生以點(diǎn)概面、以偏概全的評價(jià)誤差[9]，也可能會(huì)因?yàn)橹t虛產(chǎn)生過低的自我評價(jià)，或受利益驅(qū)動(dòng)有過高的自我評價(jià)，或避免沖突有不完全的自我評價(jià)[10]。教師不能保證“自評結(jié)果”是客觀公正、毫無偏差的，因此寧可信任“他評”的權(quán)威性，等待他評一錘定音。

通過深入研究發(fā)現(xiàn)，教師自評信度之所以難以保障，是由內(nèi)外多重因素造成的。客觀上講，教師勞動(dòng)本身極具多樣性、復(fù)雜性和特殊性，教師能夠?qū)ψ陨韯趧?dòng)價(jià)值做出準(zhǔn)確判斷往往顯得異常困難。在我國教師自評是新興事物，其機(jī)制還不完善，相關(guān)配套措施尚未跟進(jìn)。實(shí)踐中，自我評價(jià)的內(nèi)容不夠全面，自評方法不夠多樣，與其他評價(jià)也未有效整合，評價(jià)結(jié)果依然是帶有“功利性”和“獎(jiǎng)懲性”的。評價(jià)只重視教學(xué)業(yè)績，忽視教育效果的長期性和遲效性，忽視教師勞動(dòng)特點(diǎn)和創(chuàng)新意識(shí)。評價(jià)結(jié)果與教師的利益緊密相關(guān)，使得教師在自評時(shí)縮手縮腳，不能放開自我進(jìn)行評價(jià)。而大多數(shù)教師也沒有系統(tǒng)接受科學(xué)的評價(jià)知識(shí)培訓(xùn)和指導(dǎo)，無法把握評價(jià)的價(jià)值尺度，在進(jìn)行自我評價(jià)時(shí)，難免會(huì)受到各種因素的影響進(jìn)而造成與客觀事實(shí)之間的差距，產(chǎn)生缺乏信度的自評結(jié)果。

（三）教師“自我反思”難成習(xí)慣

教師自評就是強(qiáng)調(diào)教師要對自己的教育教學(xué)行為進(jìn)行分析與反思，這意味著教師自評過程就是教師自我反思過程，自我反思也是教師自評的重要方法之一，而教師自覺自評的前提就是教師要形成良好的反思習(xí)慣。那么，我國教師經(jīng)過這些年的課程改革實(shí)踐是否已經(jīng)習(xí)慣了教學(xué)反思?有關(guān)調(diào)查顯示，只有30%的教師經(jīng)常進(jìn)行反思，而有64%的教師不經(jīng)常反思，只有遭遇問題時(shí)才進(jìn)行反思，還有6%的教師很少進(jìn)行反思[11]。可見，大部分教師還沒有形成“自我反思”的習(xí)慣，還未將“自我反思”自覺納入日常教育教學(xué)生活之中。對于自我反思，一部分教師常常是口頭和形式上擁護(hù)，僅僅是用來應(yīng)付檢查而已，并沒有深入體會(huì)到它對自身專業(yè)發(fā)展的重要意義和作用。在教育教學(xué)中他們?nèi)匀幌矚g用自己的“老一套”，迷信經(jīng)驗(yàn)，不愿意接納新觀念、新思想，很少改進(jìn)自身的教學(xué)行為。

經(jīng)過深入研究分析，筆者認(rèn)為教師自我反思未形成習(xí)慣，與我國傳統(tǒng)的教育思想和緊張的教學(xué)環(huán)境有密切關(guān)系。我國自古以來有“師道尊嚴(yán)”的教育傳統(tǒng)，教師以“知識(shí)傳授者”自居，以“經(jīng)驗(yàn)主義”教學(xué)。而當(dāng)代倡導(dǎo)“新課改”，推崇教學(xué)反思，折射的是教師角色的轉(zhuǎn)變。教師既是“教育者”也是“學(xué)習(xí)者”；既是“引導(dǎo)者”也是“研究者”。在一般情況下，教師經(jīng)常會(huì)有意或無意地捍衛(wèi)長期形成的支配教師教學(xué)行為的潛在信念。因此，大部分教師受傳統(tǒng)教育思想影響還未形成自覺反思的意識(shí)和習(xí)慣。另外，當(dāng)今我國中小學(xué)教師工作變得復(fù)雜而艱巨，班級容量大，工作時(shí)間長且在生活中還扮演著多種角色，教師身心疲備，經(jīng)常處于“工作倦怠”狀態(tài)。即使教師認(rèn)同自我反思的價(jià)值和意義，他們也沒有充足的精力和時(shí)間來反思自己教學(xué)過程中的不足和問題，也沒有更多的時(shí)間去豐富自己的知識(shí)和技能，這一切阻礙了教師的自我更新、自我提升。

三、完善教師反思性自我評價(jià)機(jī)制的設(shè)想與建議

從上述分析中，可以看出我國中小學(xué)教師開展反思性自我評價(jià)還面臨著種種矛盾和問題，這些問題有著深刻的體制和思想根源。因此，我們應(yīng)該采取相關(guān)配套舉措，以保證教師反思性自我評價(jià)有效順利地推進(jìn)。

（一）學(xué)校實(shí)行人本管理和領(lǐng)導(dǎo)帶頭自評以鞏固教師主體地位

教師要真正成為教師評價(jià)的主體，學(xué)校人本管理是關(guān)鍵?，F(xiàn)代人本管理理論認(rèn)為，人不僅是管理的對象，管理也必須著眼于人的發(fā)展，把人的發(fā)展作為管理的第一要義。教師自評是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的評價(jià)制度，有教師的發(fā)展才會(huì)有學(xué)校的發(fā)展。因此，學(xué)校有必要將教師個(gè)性自評與學(xué)校常規(guī)發(fā)展計(jì)劃相結(jié)合。學(xué)校在制定自身發(fā)展規(guī)劃時(shí)應(yīng)體現(xiàn)以人為本的理念，應(yīng)充分考慮教師尊重教師的個(gè)體差異和個(gè)體發(fā)展的要求，鼓勵(lì)教師發(fā)揮自己的特長，而不是用一個(gè)尺度要求所有教師。重視每一位教師的自評，要將每一位教師獲得成功和自信當(dāng)作學(xué)校發(fā)展的重要職責(zé)，并創(chuàng)造一切條件來幫助教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，學(xué)校要通過民主管理使教師能夠共同協(xié)商、探討學(xué)校未來發(fā)展計(jì)劃，使教師的個(gè)人發(fā)展同學(xué)校發(fā)展方向保持一致。事實(shí)上，教師只有將自評和專業(yè)發(fā)展植根于真實(shí)的學(xué)校情境中，才能具有持續(xù)的發(fā)展動(dòng)力和豐富的發(fā)展資源[12]。

而教師能夠主動(dòng)參與反思性自我評價(jià)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)帶頭自評是前提。奧斯特曼和考特凱姆的研究指出，如果在教師當(dāng)中培育批判反思的精神，校長們公開宣布自己的錯(cuò)誤比任何其他因素都更為重要[13]308。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)轉(zhuǎn)變角色觀念，把自己由居高臨下的評判者、管理者轉(zhuǎn)為真誠的引導(dǎo)者、合作者。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)定期邀請教師座談，實(shí)事求是地帶頭自評，及時(shí)聽取教師們對自己的意見、建議，或設(shè)立匿名評價(jià)箱，讓教師以匿名信件的方式把對領(lǐng)導(dǎo)的評價(jià)反饋給領(lǐng)導(dǎo)本人。同時(shí)，定期公開自評結(jié)果，做到有錯(cuò)必改、有誤必糾，自覺地接受廣大教師的監(jiān)督。當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者能坦誠地做出自我評價(jià)、虛心地對待反饋意見時(shí)，教師的主體地位就自然得到了尊重，教師們自然會(huì)對教師自評肅然起敬，“自評為主”也就會(huì)自然地落實(shí)下去。

（二）創(chuàng)設(shè)和諧自評環(huán)境和提供專業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)以保障教師自評信度

為了保障教師自評信度，管理者需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)和諧的評價(jià)環(huán)境。學(xué)校管理者要有意識(shí)地沖淡評價(jià)的獎(jiǎng)懲色彩，明確評價(jià)的目的是為了實(shí)現(xiàn)全體教師的成長。不應(yīng)該把自我評價(jià)過程變成教師擔(dān)驚受怕的過程（對教師的人格或個(gè)性構(gòu)成威脅，擔(dān)心和懼怕被人歧視或誤解），而應(yīng)該營造一種融洽平等、寬松合作的評價(jià)氛圍。教師在寬松、合作的評價(jià)氣氛中有了被信任的感覺，能夠感受到他人對自己的理解和支持，能夠把自我評價(jià)作為溝通與交流的媒介，這時(shí)才愿意主動(dòng)真實(shí)地匯報(bào)自己的自評結(jié)果。當(dāng)教師們對評價(jià)的態(tài)度變得豁達(dá)和開朗時(shí)，也就能以虛心的態(tài)度接受他人的評價(jià)，從而積極調(diào)整自己，改進(jìn)教育教學(xué)中的不足和缺點(diǎn)。

另外，保障教師自評信度也需要技術(shù)、方法的幫助。教師反思性自我評價(jià)是一項(xiàng)極具專業(yè)性和技術(shù)性的實(shí)踐活動(dòng)，因此學(xué)校為教師提供專業(yè)的培訓(xùn)和指導(dǎo)是非常必要的?？梢匝埾嚓P(guān)專家對教師在評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)方法、評價(jià)結(jié)果的解釋和利用等方面進(jìn)行培訓(xùn)和指導(dǎo)?？梢酝ㄟ^案例分析和示范演示讓教師掌握自評的技巧，使自評具有可操作性，從而避免流于形式。同時(shí)，專家不僅要幫助教師掌握關(guān)于自評的技術(shù)和方法，也要引導(dǎo)教師從教育環(huán)境、教育制度層面進(jìn)行深入反思，使其更新教育理念，幫助他們從“經(jīng)驗(yàn)型”教師向“反思型”教師，從“教書匠”到“教育家”的轉(zhuǎn)變。教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，十分有利于教師反思性自我評價(jià)活動(dòng)的有效開展。

（三）增強(qiáng)反思效能感和建立反思管理制度以培育教師反思習(xí)慣

要促使教師形成自我反思的習(xí)慣，重點(diǎn)是增強(qiáng)教師的反思效能感。社會(huì)學(xué)習(xí)理論告訴我們：自我效能感越強(qiáng)，越容易自覺克服困難，堅(jiān)持某項(xiàng)活動(dòng)，就越容易成功[14]。也就是說，如果能使教師充分認(rèn)識(shí)和體會(huì)到自我反思具有加速教師專業(yè)成長的作用，那么教師自然就會(huì)打破原有的思維定勢，糾正迷信經(jīng)驗(yàn)的思想誤區(qū)，而自我反思就會(huì)更快更好地融入到教師的日常教學(xué)生活中。因此，增強(qiáng)教師反思效能感，可通過增加教師反思的成功體驗(yàn)，培養(yǎng)教師對反思成敗的正確歸因，觀察他人經(jīng)驗(yàn)等途徑實(shí)現(xiàn)[15]。

另外，教師要形成自我反思的習(xí)慣，需要有完善的反思管理制度作保障。馬萊斯?霍頓認(rèn)為，如果你想改變?nèi)藗兊男袨?，你不要告訴他們?yōu)槭裁匆淖?，而?yīng)該把自己的精力用在改變?nèi)藗兩钇渲械纳鐣?huì)結(jié)構(gòu)上，從而使得這些結(jié)構(gòu)創(chuàng)造出一系列不同的行為期望[13]309。這就啟示我們：建立相應(yīng)的反思管理制度將在一定程度上形成反思文化，進(jìn)而促進(jìn)反思成為教師的職業(yè)習(xí)慣和生活方式。學(xué)校首先要切實(shí)減輕教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，減少作業(yè)和試卷任務(wù)量，為教師留出反思時(shí)間，便于教師冷靜反思自己在教育教學(xué)各方面的得失。其次，定期召開反思交流活動(dòng)，利于教師收集和處理學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生、家長各方面的評價(jià)信息，使得教師能夠真實(shí)全面地認(rèn)識(shí)自我。再次，加大圖書館等場所的建設(shè)力度，能夠?yàn)榻處熖峁┳銐虻臅?、電腦、網(wǎng)絡(luò)等，鼓勵(lì)教師利用課余時(shí)間展開閱讀和科研，幫助教師提升自我反思的能力。最后，創(chuàng)造各種條件擴(kuò)大教師視野，給各個(gè)層次的教師提供聽課、評課、外出學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，參與交流展示的機(jī)會(huì)，使教師能夠深切感受到自身與外界同行的差距和不足，從而虛心學(xué)習(xí)對方經(jīng)驗(yàn)，并進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)行為以適應(yīng)新課程變革的需要。

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