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健康心理學(xué)的含義范文第1篇

著名心理學(xué)史家波林曾經(jīng)說過，“一部心理學(xué)史，就是一部實(shí)驗(yàn)心理學(xué)史”。實(shí)驗(yàn)研究方法的創(chuàng)新發(fā)展和心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的成果在很大程度上影響和決定著心理學(xué)的繁榮和進(jìn)步。由北京師范大學(xué)董奇、邊玉芳教授主編的“心理學(xué)經(jīng)典實(shí)驗(yàn)書系”精心選擇心理學(xué)發(fā)展史上科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、極具代表性、設(shè)計(jì)巧妙的實(shí)驗(yàn)，引導(dǎo)讀者從新的角度重新梳理和理解各心理學(xué)研究領(lǐng)域的關(guān)鍵理論問題和現(xiàn)象，為研究者認(rèn)識(shí)和掌握實(shí)驗(yàn)研究方法的特點(diǎn)、范式以及應(yīng)用提供了清晰的脈絡(luò)。同時(shí)，該書系還將實(shí)驗(yàn)本身以及實(shí)驗(yàn)所闡釋的實(shí)踐意義加以引申和拓展，在促進(jìn)心理學(xué)基礎(chǔ)研究與實(shí)踐相結(jié)合、提升心理學(xué)的社會(huì)和教育服務(wù)價(jià)值方面堪稱是一次成功的嘗試。兼具學(xué)術(shù)著作的嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)性與心理學(xué)的生活性與教育性，這也是本套書系得以入選“十一五期間國(guó)家重點(diǎn)圖書出版規(guī)劃”的原因之一。相信廣大基礎(chǔ)研究工作者、一線教育工作者和一般公眾都會(huì)從該套叢書中獲益?？傮w看來，該套叢書有以下特點(diǎn)。

一、涉及六大重要、經(jīng)典，且與人類生活密切相關(guān)的心理學(xué)分支領(lǐng)域

心理學(xué)的分支學(xué)科有很多，該套叢書特別選擇兒童心理、教育心理、管理心理、社會(huì)心理、生活心理、健康心理等六大與人類生活密切相關(guān)的分支領(lǐng)域，通過既嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)又生動(dòng)有趣的語言對(duì)這六大重要領(lǐng)域的心理學(xué)理論和實(shí)踐問題予以通俗易懂、深入淺出的闡釋，為研究者整體掌握人類心理活動(dòng)、為心理學(xué)與人類現(xiàn)實(shí)生活的結(jié)合提供了很好的科學(xué)素材。

二、每本著作都以該領(lǐng)域最為核心的理論、發(fā)展問題和現(xiàn)象等作為主題

叢書的每本著作選擇的主題既是該領(lǐng)域中的重要理論問題、發(fā)展現(xiàn)象，也是教師、家長(zhǎng)、一般公眾等關(guān)心和困擾的現(xiàn)實(shí)問題，且按照從一般理論到相關(guān)方面發(fā)展再到影響因素、相關(guān)教育建議等的邏輯順序組織每本書的框架。既能幫助研究者進(jìn)一步深入理解有關(guān)理論和現(xiàn)象，也能為學(xué)校、家庭教育和一般公眾的生活提供科學(xué)研究的啟示。

三、實(shí)驗(yàn)案例選擇巧妙、引用經(jīng)典，具有代表性、嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性

書系的系列著作秉承著“經(jīng)典”的原則來精選實(shí)驗(yàn)，呈獻(xiàn)給讀者最為經(jīng)典科學(xué)的實(shí)驗(yàn)，所選擇的實(shí)驗(yàn)案例目的明確、設(shè)計(jì)精巧，能夠科學(xué)準(zhǔn)確且通俗易懂地揭示人類的心理特點(diǎn)、規(guī)律和相關(guān)影響因素等。而且通過對(duì)實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?shí)驗(yàn)過程、實(shí)驗(yàn)結(jié)果的客觀準(zhǔn)確的介紹，也能幫助讀者從中領(lǐng)悟到實(shí)驗(yàn)研究方法的特點(diǎn)、范式和應(yīng)用。

四、語言準(zhǔn)確精煉、生動(dòng)有趣、深入淺出，嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)與通俗易懂相得益彰

書系力求通過通俗有趣的語言來闡釋基本的理論和關(guān)鍵問題。這首先體現(xiàn)在全書的標(biāo)題設(shè)計(jì)上，作者巧妙運(yùn)用有趣的、吸引眼球的語言或提問的方式來概括實(shí)驗(yàn)所揭示的理論和發(fā)展問題的精髓。在每一個(gè)主題的闡述中，作者首先科學(xué)簡(jiǎn)略地介紹理論或問題，并在“實(shí)驗(yàn)應(yīng)用”部分引經(jīng)據(jù)典，提供大量豐富的拓展資料，進(jìn)一步提升實(shí)驗(yàn)的理論含義和教育意義，實(shí)現(xiàn)了科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)和輕松有趣的和諧搭配。這種深入淺出的闡釋，易于讀者理解和消化，能夠強(qiáng)化人們對(duì)于抽象理論和原理的理解和記憶，增強(qiáng)人們對(duì)于某一心理現(xiàn)象和問題的科學(xué)認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)。

五、適用讀者范圍廣，將成為心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究方法普及以及心理學(xué)在大眾生活中普及的重要窗口

該套叢書既有對(duì)人類心理活動(dòng)的理論和現(xiàn)象的介紹，也通過具體呈現(xiàn)每個(gè)實(shí)驗(yàn)的目的、設(shè)計(jì)及操作程序、實(shí)驗(yàn)結(jié)果等對(duì)實(shí)驗(yàn)研究這一重要方法進(jìn)行了介紹，最后通過實(shí)驗(yàn)應(yīng)用將實(shí)驗(yàn)本身的理論和應(yīng)用價(jià)值加以引申。這樣的設(shè)計(jì)思路對(duì)于心理學(xué)研究工作者更深入地理解人類心理活動(dòng)的理論和現(xiàn)象，對(duì)于方法學(xué)工作者更深刻地體會(huì)實(shí)驗(yàn)研究的特點(diǎn)、范式和作用，對(duì)于一般公眾通俗地掌握人類的心理活動(dòng)規(guī)律、理解人類自身的心理發(fā)展特點(diǎn)和現(xiàn)象，指導(dǎo)自己的日常生活、工作和學(xué)習(xí)具有重要啟示。因此，可以說，本書是一本適合心理與教育研究工作者，也面向教師、家長(zhǎng)等一般公眾的適用范圍極為廣泛的書籍。

《兒童心理學(xué)》

本書選擇8個(gè)方面共64個(gè)兒童發(fā)展心理學(xué)研究中的經(jīng)典、巧妙的實(shí)驗(yàn)案例，對(duì)兒童發(fā)展的重要理論和現(xiàn)象進(jìn)行了嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、通俗、有趣的解釋，為讀者了解兒童發(fā)展的基本理論問題、重要心理特征的發(fā)展特點(diǎn)、不同年齡階段的獨(dú)特發(fā)展現(xiàn)象等提供了新的證據(jù)和角度。比如，該書首先從“成熟與學(xué)習(xí)哪個(gè)更重要”“心理發(fā)展是由遺傳還是環(huán)境決定的”“發(fā)展是分階段的還是連續(xù)的”“發(fā)展有關(guān)鍵期嗎”等等理論問題開始，進(jìn)而過渡到對(duì)兒童認(rèn)知、情緒、道德等方面的重要發(fā)展特點(diǎn)、規(guī)律、環(huán)境影響因素方面的闡釋，對(duì)兒童各項(xiàng)重要心理特征的發(fā)展獨(dú)特性、環(huán)境的影響以及如何進(jìn)行科學(xué)教育和指導(dǎo)等進(jìn)行了介紹。例如，兒童的思維、語言和自我意識(shí)是如何發(fā)展的，電視是兒童的好保姆嗎，兒童的攻擊是如何習(xí)得的又該如何矯正，什么樣的親子關(guān)系更有利于孩子成長(zhǎng)，等等。這些基礎(chǔ)理論、發(fā)展規(guī)律和現(xiàn)實(shí)發(fā)展中的普遍現(xiàn)象、問題等有機(jī)結(jié)合的組織框架對(duì)于研究工作者梳理兒童心理發(fā)展脈絡(luò)，對(duì)于一般公眾了解兒童發(fā)展的特點(diǎn)、發(fā)展中出現(xiàn)的問題的成因以及如何對(duì)其幫助和指導(dǎo)等大有裨益。

《教育心理學(xué)》

學(xué)習(xí)和教學(xué)是一個(gè)龐大的研究課題，既涉及學(xué)習(xí)、教學(xué)的本質(zhì)、特點(diǎn)，以及學(xué)習(xí)的普遍規(guī)律和現(xiàn)象，也因?yàn)槭艿絺€(gè)體發(fā)展經(jīng)歷、成長(zhǎng)環(huán)境、所受教育的特點(diǎn)等而表現(xiàn)出獨(dú)特性。《教育心理學(xué)》一書正是把握了這一教育發(fā)展的重要課題和我國(guó)教育改革的現(xiàn)實(shí)需求和特點(diǎn)，緊密圍繞學(xué)和教兩大科學(xué)問題組織全書框架，選擇9個(gè)方面64個(gè)生動(dòng)有趣的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)案例，對(duì)學(xué)習(xí)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的基本心理規(guī)律等基礎(chǔ)問題，以及學(xué)習(xí)的普遍現(xiàn)象、學(xué)習(xí)效果的影響因素、促進(jìn)學(xué)習(xí)的科學(xué)方式等重要理論和實(shí)踐問題進(jìn)行了科學(xué)、深入、生動(dòng)的闡釋。作者在主題框架設(shè)計(jì)上，既沒有面面俱到，也沒有掛一漏萬，而是按照從基本理論到普遍現(xiàn)象、關(guān)鍵問題，再到科學(xué)教育指導(dǎo)的邏輯組織內(nèi)容。比如，該書既有對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)、學(xué)習(xí)的科學(xué)規(guī)律等基礎(chǔ)問題的闡釋，如“學(xué)習(xí)的本質(zhì)”“學(xué)習(xí)的記憶策略”“學(xué)習(xí)遷移規(guī)律”等；也有對(duì)學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的普遍現(xiàn)象的科學(xué)解釋，如“人的從眾心理是怎么回事”“習(xí)得性無助對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響”等；還有對(duì)影響學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素的闡釋，比如“成就動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的影響”“情緒影響學(xué)習(xí)”等；更有為教師、家長(zhǎng)提出的科學(xué)的教育指導(dǎo)建議，如“過份獎(jiǎng)勵(lì)無益于學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的維持”“怎樣發(fā)揮期望效應(yīng)的作用”“怎樣合理地進(jìn)行表揚(yáng)和批評(píng)”“怎樣培養(yǎng)孩子的親社會(huì)性”等等。值得一提的是，作者還特別將“創(chuàng)造力培養(yǎng)”和“道德學(xué)習(xí)”作為該書的兩個(gè)重要主題，這恰好應(yīng)和了我國(guó)未來人口素質(zhì)建設(shè)對(duì)于當(dāng)代兒童青少年創(chuàng)造能力、思想道德的要求，是目前我國(guó)兒童青少年綜合素質(zhì)提升中亟須關(guān)注和加強(qiáng)的兩個(gè)方面。

《管理心理學(xué)》

實(shí)驗(yàn)是心理學(xué)中最常使用的研究范式，正是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)，管理心理學(xué)逐漸成為一門有別于一般意義上的管理科學(xué)的獨(dú)立學(xué)科。然而一直以來，管理實(shí)踐者們并沒有對(duì)這一學(xué)科引起足夠的重視，究其原因，管理心理學(xué)的眾多理論往往過于抽象和籠統(tǒng)，與現(xiàn)實(shí)管理環(huán)境有一定的心理距離，且往往欠缺可操作執(zhí)行的具體辦法，因而如何讓心理學(xué)研究結(jié)果真正能夠指導(dǎo)管理實(shí)踐一直是困擾管理心理學(xué)領(lǐng)域研究者的一個(gè)難題。針對(duì)這一問題，《管理心理學(xué)》進(jìn)行了大膽而有力的嘗試，書中不停留在理論層面的介紹，而是結(jié)合實(shí)驗(yàn)結(jié)果以及作者自身的管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了很多頗具實(shí)用性、有效性的實(shí)踐方案，供管理者選用。在此舉一例：職場(chǎng)中，很多信息的傳達(dá)不能總是通過直接的方式，否則可能影響個(gè)別員工的情緒或自尊。這時(shí)“暗示”就變得非常重要。不過并不是每位管理者都能夠很好地使用暗示，有時(shí)暗示不到位，不僅不能達(dá)到效果，甚至可能適得其反，因此，該書中專門設(shè)立一章介紹一個(gè)關(guān)于暗示方法的實(shí)驗(yàn)研究。研究通過區(qū)分不同暗示者特征、受暗示者特征和暗示情境可能達(dá)成的暗示效果來發(fā)現(xiàn)職場(chǎng)中有效暗示的心理機(jī)制。最后作者專門針對(duì)這一問題給出了一些行之有效的建議，例如如何使用權(quán)威語言和群眾語言來管理員工，在怎樣的情境下可以以行動(dòng)來暗示員工等等。作者對(duì)每個(gè)方法都進(jìn)行了詳盡具體的介紹，使其具有很強(qiáng)的可操作性。

《社會(huì)心理學(xué)》

“社會(huì)心理學(xué)”涉及的通常是日常生活中容易受到廣泛關(guān)注的問題，例如“怎樣認(rèn)識(shí)自己”“怎樣為他人喜愛”“偏見是如何產(chǎn)生的”，等等?！渡鐣?huì)心理學(xué)》一書不僅為心理學(xué)專業(yè)的學(xué)生和研究者提供了一本極佳的課外讀物，同時(shí)也為那些希望深入了解社會(huì)心理學(xué)的普通讀者提供了一個(gè)很好的途徑。舉個(gè)例子，在介紹認(rèn)知失調(diào)理論的相關(guān)實(shí)驗(yàn)時(shí)，作者并不急于講解實(shí)驗(yàn)過程，而是以一個(gè)小故事作為導(dǎo)引：一個(gè)青年被催眠了，催眠師讓他在晴天穿上雨衣和雨靴，去很遠(yuǎn)的地方買6瓶他并不喜歡喝的咖啡。等他回到家，從“夢(mèng)”中醒過來后，他竟然給自己的這些不合常理的行為做了充分的解釋，比如天氣多變所以要穿上雨衣、買咖啡是為了放松心情……這個(gè)生動(dòng)的小故事為介紹費(fèi)斯汀格的“一美元與二十美元”的認(rèn)知失調(diào)研究實(shí)驗(yàn)做了很好的鋪墊，讓原本很難講清講透的認(rèn)知失調(diào)理論立刻生動(dòng)起來。

本書另外一個(gè)可貴之處在于，雖然介紹的是西方心理學(xué)中的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，但是探討和詮釋的幾乎都是中國(guó)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中出現(xiàn)的真實(shí)現(xiàn)象。比如在介紹紐卡姆有關(guān)價(jià)值觀和態(tài)度的縱向研究時(shí)，結(jié)合的是5.12地震中，一位母親用身體保護(hù)懷中嬰兒的感人故事，引發(fā)讀者反思在當(dāng)今中國(guó)這樣一個(gè)迅速發(fā)展的變革社會(huì)中，人們的心靈家園究竟在何方？當(dāng)人們津津樂道物質(zhì)追求時(shí)，人們的精神世界是否還能找回最初的美好？本書在講實(shí)驗(yàn)，但最終的目的不僅在于把西方學(xué)者十幾年甚至幾十年前的實(shí)驗(yàn)講透，更重要的是引發(fā)中國(guó)讀者思考當(dāng)今中國(guó)的問題，在中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)背景中研究社會(huì)心理學(xué)。

《生活心理學(xué)》

怎樣去剖析生活？如何才能夠智慧人生？不同的人會(huì)給出不同的答案，但是讀書無疑是重要的備選答案之一。一本好的書籍，不僅可以擴(kuò)大讀者的視野和胸襟、滿足讀者的好奇心，還可以從整體上提高他們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)力和判斷力?！渡钚睦韺W(xué)》一書就是一本這樣的好書。該書以生活中經(jīng)常遇到的問題為主題（例如，壓力問題、婚姻問題、理財(cái)決策問題等），用生活化的語言系統(tǒng)組織心理學(xué)研究中與這些主題相關(guān)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)，是一本融科學(xué)性、知識(shí)性、趣味性于一體的讀物。全書以一個(gè)個(gè)經(jīng)典心理學(xué)實(shí)驗(yàn)為基本單元，每一個(gè)實(shí)驗(yàn)主要包括引言、實(shí)驗(yàn)介紹（實(shí)驗(yàn)?zāi)康?、?shí)驗(yàn)過程和實(shí)驗(yàn)結(jié)論）、實(shí)驗(yàn)應(yīng)用等幾部分，試圖通過對(duì)實(shí)驗(yàn)背景、過程盡可能詳細(xì)、完整的介紹，對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的應(yīng)用有深入的分析，讓讀者既能夠了解實(shí)驗(yàn)所揭示的生活現(xiàn)象背后的科學(xué)道理，又知曉如何在現(xiàn)實(shí)生活中指導(dǎo)自己的行為。認(rèn)識(shí)生活真諦，點(diǎn)亮智慧人生，就來看看《生活心理學(xué)》吧！

《健康心理學(xué)》

著名瑞典病理學(xué)家韓森說過一句廣為流傳的名言，“人類的歷史即其疾病的歷史”。人類在與疾病抗?fàn)幍倪^程中逐漸認(rèn)識(shí)到，生病的原因不再僅僅是機(jī)體損傷、細(xì)菌侵入、病毒感染，負(fù)性情緒、工作壓力、不良習(xí)慣等社會(huì)心理因素一樣可以殺人于無形。

健康心理學(xué)的含義范文第2篇

關(guān)鍵詞 考試焦慮 發(fā)展 對(duì)策

0引言

在人的一生中，我們經(jīng)歷過無數(shù)次的考試測(cè)驗(yàn)，不僅有每個(gè)學(xué)科每單元的測(cè)試，也有中考，高考這些如同決定一個(gè)人命運(yùn)的考試在諸多情感因素中，人們往往研究較多的是動(dòng)機(jī)，態(tài)度，興趣等對(duì)學(xué)習(xí)的影響，而忽略了焦慮。事實(shí)上，焦慮對(duì)學(xué)習(xí)的影響不可忽視。

1 考試焦慮的發(fā)展

考試焦慮（test anxiety），是指因考試壓力過大而引發(fā)的系列異常生理心理現(xiàn)象，包括考前焦慮，考場(chǎng)焦慮（暈考）以及考后焦慮。Horwitz等人（1986）在討論語言焦慮時(shí)認(rèn)為，焦慮是由自主神經(jīng)系統(tǒng)所引起的對(duì)緊張、不安、煩惱的主觀感受。考試焦慮又稱為考試恐怖，指在考試時(shí)擔(dān)心表現(xiàn)不好、害怕失敗。Sarason（1978）將其定義為：帶著恐懼心理來看待考察過程中成效不充分的傾向。Aida（1994）認(rèn)為，考試焦慮的起因是學(xué)生在過去經(jīng)歷了過多的失敗，而回憶中只注意到自己失敗的經(jīng)驗(yàn)，因此越想越痛苦，焦慮程度也隨之上升，以致于他們?cè)诳荚囍昂瓦^程中產(chǎn)生負(fù)面的、不相關(guān)的想法。綜合MandlerG.，WoipeJ.及SalasonI.G.等人的觀點(diǎn)，考試焦慮是在一定的應(yīng)試情景激發(fā)下形成的。由于受個(gè)體認(rèn)知評(píng)價(jià)能力、人格傾向與其他身心因素所制約，以擔(dān)憂為基本特征，以防御或逃避為行為方式，通過不同程度的情緒反應(yīng)所表現(xiàn)出來的一種心理狀態(tài)。

2 考試焦慮測(cè)量工具的發(fā)展

（1）50年代；1951年泰勒發(fā)表了顯性焦慮量MAS（Manifest Anxiety Scale），@類量表一般用于慢性焦慮，即一般性焦慮。1952年曼德勒（Mandler）和沙拉松（Sarason）發(fā)表了測(cè)驗(yàn)焦慮問卷TAI（Test Anxiety Questionnaire），主要測(cè)量在測(cè)驗(yàn)下的個(gè)體焦慮，即一時(shí)性的焦慮。

（2）60年代，1960年Alperet和Haber編制的成就焦慮測(cè)驗(yàn)。（Achievement Anxiety Text，AAT）.1969年Suinn編制的考試焦慮行為樣表（Test Anxiety Behavior Scale，TABS）。

（3）70，80年代：1978年美國(guó)著名的臨床心理學(xué)家IrminG.Sarason編制完成的考試焦慮量表（Test Anxiety Scale，TAS），Spielberger1980編制的考試焦慮調(diào)查表（Test Anxiety Inquiry，TAI）。

3考試焦慮影響因素的研究

3.1考試焦慮與學(xué)生性格

（1）學(xué)生的性格特征是影響學(xué)生考試焦慮的一個(gè)重要因素。性格是指表現(xiàn)在人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和相應(yīng)的行為方式中的比較穩(wěn)定的、具有核心意義的個(gè)性心理特征，它是一種與社會(huì)相關(guān)最密切的人格特征，在性格中包含有許多社會(huì)道德含義。有些學(xué)生長(zhǎng)期處于不良的教育環(huán)境之中就會(huì)形成一些不良的人格特征，例如："焦慮性人格"等。這些不良的人格特征會(huì)潛在的影響著學(xué)生平時(shí)的學(xué)習(xí)和生活，并且在人際交往和學(xué)業(yè)水平測(cè)試中表現(xiàn)較為明顯。所以這類學(xué)生更容易在考試中出現(xiàn)緊張焦慮甚至恐懼的心理特點(diǎn)。

（2）學(xué)生的性格影響著考試焦慮的程度。不同的性格特征使得學(xué)生在考試焦慮程度上的表現(xiàn)是不同的，所造成學(xué)生的生理反應(yīng)也是不同的。有關(guān)調(diào)查研究表明，外向不穩(wěn)定型及內(nèi)向不穩(wěn)定型的學(xué)生傾向于在考試焦慮的測(cè)驗(yàn)中得高分。外向型學(xué)生的人格特質(zhì)中既有樂觀的一面也有悲觀的一面，這樣子考試焦慮測(cè)驗(yàn)中更容易兩極化（高焦慮或低焦慮）；內(nèi)向型學(xué)生的注意力更多放在自身，從而產(chǎn)生負(fù)面情緒。

3.2考試焦慮與家庭因素

（1）家長(zhǎng)的期望值過高，給學(xué)生造成極大的心理壓力。如今隨著社會(huì)壓力越來越大，學(xué)歷的競(jìng)爭(zhēng)也越來越激烈。所謂"書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟。"從小孩子們就被家長(zhǎng)灌輸著這樣的思想：學(xué)習(xí)就是為了考試，十二年寒窗苦讀，就是為了在高考中取得好的成績(jī)。然而無數(shù)的考試卻在那么重要的高考時(shí)刻發(fā)揮失常，因?yàn)樗麄兗缲?fù)了太大的壓力?？荚噷?duì)他們來說并不是展示才華的舞臺(tái)而是飽受煎熬的根源。

（2） 家庭的過度保護(hù)導(dǎo)致孩子的受挫能力越來越弱。現(xiàn)在的生活條件越來越好，很多家庭都能夠給子女衣食無憂的生活，然而，過度的愛護(hù)，使孩子們像溫室的花朵經(jīng)不起風(fēng)吹雨打。年齡在不斷的增長(zhǎng)，人格發(fā)展卻在更不上成長(zhǎng)的速度，當(dāng)面對(duì)壓力，面對(duì)挫折的時(shí)候卻無所適從，找不到釋放壓力的出口，日積月累導(dǎo)致心態(tài)的惡性循環(huán)，對(duì)考試的焦慮，對(duì)未來的迷茫都顯現(xiàn)了出來。

（3）過于攀比，急于求成。當(dāng)家人相聚在一起的時(shí)候，討論最多的就是孩子的成績(jī)，好學(xué)生自然是父母的驕傲，然而所謂的后進(jìn)生家長(zhǎng)便在人前抬不起頭。很多家長(zhǎng)覺得孩子給自己丟臉的同時(shí)，卻沒有想到這同樣傷害了孩子們的自尊心，使得他們更加抗拒學(xué)習(xí)與考試，當(dāng)遇到考試時(shí)，這些負(fù)面情緒就轉(zhuǎn)化成了焦慮。

3.3考試焦慮與學(xué)生心理因素的關(guān)系

（1）學(xué)生的考試動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)是個(gè)人行為的內(nèi)部動(dòng)力。適當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，但是如果動(dòng)機(jī)過于極端，使得學(xué)生過度擔(dān)心考試結(jié)果，就會(huì)產(chǎn)生考試焦慮。有時(shí)適當(dāng)?shù)目荚嚱箲]可以讓學(xué)生考試時(shí)注意力更加集中，但是過度的焦慮，則會(huì)引發(fā)慌張，思維混亂。就像很多學(xué)生描述的那樣，原本記得的知識(shí)點(diǎn)到了考場(chǎng)卻都忘了。

（2）學(xué)生對(duì)于負(fù)面評(píng)價(jià)的恐懼。有學(xué)者用了Waston和 Friend設(shè)計(jì)的負(fù)面評(píng)價(jià)恐懼量表（ANES）和Sarason編制的考試焦慮量表（TAS）研究了中學(xué)生考試焦慮和負(fù)面評(píng)價(jià)之間的關(guān)系，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩者得分相關(guān)是0.45（P

（3）學(xué)生的自我接納。自我接納是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身以及自身所具特征所持的一種積極的態(tài)度，即能欣然接受自己現(xiàn)實(shí)中的狀況 ，不因自身優(yōu)點(diǎn)而驕傲，也不因自己的缺點(diǎn)而自卑。此外，自我接納是人天生就擁有的權(quán)利。一個(gè)人并非要有突出的優(yōu)點(diǎn)、成就或做出別人希望的改變才能被接納。能夠自我接納的學(xué)生，對(duì)于學(xué)習(xí)和考試都會(huì)有一個(gè)比較正確和客觀的認(rèn)識(shí)，對(duì)于自己的考試成績(jī)也會(huì)設(shè)定一個(gè)合理的范圍，從而避免考試焦慮。然而自我接納程度低的學(xué)生，對(duì)于考試成績(jī)的期望值都會(huì)過高，會(huì)過分的擔(dān)憂考試結(jié)果，從而面對(duì)考試時(shí)會(huì)產(chǎn)生緊張焦慮的心理。

3.4考試焦慮與社會(huì)環(huán)境

（1）社會(huì)對(duì)考試作用的過分夸大。如今社在不斷進(jìn)步，各行各業(yè)都需要全面性的人才，但是很多企業(yè)在錄用員工時(shí)仍然偏向于211，985高校的學(xué)生，這樣對(duì)于學(xué)歷的過分看重，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)考試意義產(chǎn)生了偏差，成績(jī)無形成了學(xué)生學(xué)習(xí)和生活中最大的壓力，久而久之，這些壓力與恐懼在考試來臨前給他們帶來了焦慮和不安。

（2）獲得社會(huì)和家長(zhǎng)認(rèn)可的條件之一。學(xué)生在學(xué)校的運(yùn)動(dòng)時(shí)間和課余活動(dòng)時(shí)間被考試和習(xí)題所占據(jù)，由于學(xué)生得不到充分的鍛煉和休息，使得他們的心理壓力會(huì)越來越大，思想負(fù)擔(dān)加重，產(chǎn)生心理焦慮。

（3） 教師對(duì)學(xué)生的過度關(guān)注。由于教師對(duì)學(xué)生的成績(jī)過度關(guān)注使得學(xué)生對(duì)自己的成績(jī)也過分關(guān)注考試結(jié)果，擔(dān)心自己會(huì)在考試中出現(xiàn)失誤，從而容易產(chǎn)生焦慮的心理。當(dāng)一些學(xué)生考試成績(jī)不理想，沒有達(dá)到教師的要求時(shí)，教師可能會(huì)告知其父母，這樣更加重了學(xué)生對(duì)于考試的恐懼，甚至?xí)l(fā)學(xué)生的厭學(xué)情緒。

4 考試焦慮的對(duì)策研究

4.1培養(yǎng)學(xué)生的自信心

（1）明確學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。由于語數(shù)外等科目是中小學(xué)生的必修科目，也是中高考的必考科目，所以很多學(xué)生學(xué)習(xí)目的是為了考試。這樣的目標(biāo)越是明確，學(xué)習(xí)時(shí)的壓力就會(huì)越大。我們要讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)的根本目的不是讓學(xué)生去在測(cè)試中取得好成績(jī)，而是要學(xué)會(huì)運(yùn)用。我們學(xué)習(xí)的目的不僅僅是為了考試，學(xué)生要放松心態(tài)，帶著興趣去學(xué)習(xí)，少些急功近利的心態(tài)，多些熱情。

（2） 構(gòu)建和諧的課堂氛圍。在教師的教學(xué)過程中，不要一味單一的講解知識(shí)點(diǎn)，要活躍課堂氣氛，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，參與討論，將游戲教學(xué)和情境教學(xué)融入到課堂中去，使學(xué)生放下考試的包袱，快樂的學(xué)習(xí)，這樣他們會(huì)更有信心。

4.2加強(qiáng)學(xué)生心理素質(zhì)教育

（1）教與學(xué)相融合。教師要用自己的笑容和情緒去感染學(xué)生，要有一個(gè)和諧的課堂氛圍，讓上課成為教師與學(xué)生彼此的交流方式。引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)學(xué)習(xí)，拉近與學(xué)生之間的距離。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中就會(huì)漸漸的獲得成就感。教師還要有充分的耐心去指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，用溫和的話語糾正他們，不要傷害到學(xué)生的自尊心。

（2）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?，F(xiàn)在的教學(xué)手段多種多樣，教師要善于利用教學(xué)手段，比如多媒體教學(xué)，不要單一的板書。還可以播放一些英文電影，增加學(xué)生的詞匯量，或者讓學(xué)生觀看完電影之后用英語進(jìn)行討論和交流。

（3） 突出學(xué)生的主體地位，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)過程，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中充分發(fā)揮其的主觀能動(dòng)性，豐富教學(xué)內(nèi)容，使得學(xué)生在輕松的課堂氛圍下更好的學(xué)習(xí)。

（4）要建議學(xué)校開設(shè)中學(xué)生心理健康教育課以及有關(guān)心理學(xué)知識(shí)的講座，提高學(xué)生心理學(xué)知識(shí)水平，讓大部分學(xué)生掌握和運(yùn)用有關(guān)心理學(xué)的方法，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)與疏導(dǎo)。

4.3重視家庭教育

（1）對(duì)孩子的期望值要適度。家長(zhǎng)對(duì)于孩子過高的期望，會(huì)給孩子帶來很大的壓力。有些家長(zhǎng)經(jīng)常拿自己的孩子比別人家的孩子作比較，這樣既傷害到了孩子的自尊心，更加重孩子的心理負(fù)擔(dān)。適當(dāng)?shù)钠谕悼梢宰尯⒆臃潘尚那?，在快樂中學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)步，更有利于發(fā)展孩子的潛能。

（2）培養(yǎng)孩子健康的體魄，是孩子的身心得到全面的發(fā)展。好的身體才能有好的精力，適當(dāng)?shù)捏w育鍛煉和戶外運(yùn)動(dòng)不僅能夠使孩子們?cè)诰o張的學(xué)習(xí)生活中得到放松，還能使他們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)更加集中精力，勞逸結(jié)合方能事半功倍。

（3）增強(qiáng)孩子的受挫能力。很多學(xué)生看到自己的考試結(jié)果和期望值相差甚大的時(shí)候，會(huì)意志低迷，甚至開始懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，這時(shí)就需要家長(zhǎng)的正確的引導(dǎo)和鼓勵(lì)，不要責(zé)備孩子，要告訴他們?nèi)绾螒?zhàn)勝挫折，戰(zhàn)勝自己，這樣即使再次面對(duì)困境也不會(huì)退縮與恐懼。

5總結(jié)

考試焦慮是學(xué)生在學(xué)習(xí)中普遍而突出的心理障礙，對(duì)此心理學(xué)家和教育工作者已經(jīng)對(duì)相關(guān)的問題進(jìn)行了研究。近年來，隨著社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)心理工作者從我國(guó)國(guó)情的實(shí)際情況出發(fā)，借鑒國(guó)外的研究，對(duì)這些現(xiàn)象做了大量的理論探討和實(shí)證研究，取得很多成績(jī)，，但這些還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因?yàn)槲覈?guó)的國(guó)情有別于西方，考試焦慮的研究應(yīng)該更加的適合我們國(guó)家的具體國(guó)情和各個(gè)地區(qū)。從研究方法上來看，目前研究中多用的還是描述性研究，調(diào)查研究較少，說服力不強(qiáng)。研究對(duì)象集中在高三和初三的學(xué)生，現(xiàn)在小學(xué)生和大學(xué)生的考試焦慮現(xiàn)狀也在逐漸顯現(xiàn)。所以，我們還有任務(wù)還很艱巨。總之，隨著對(duì)考試焦慮研究的深入，對(duì)現(xiàn)在中小學(xué)生的心理健康教育起著一定的作用，也為緩解學(xué)生考試壓力和厭學(xué)情緒作出了很大的貢獻(xiàn)。

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健康心理學(xué)的含義范文第3篇

【關(guān)鍵詞】主觀幸福感 幸福感理論 高職生

【中圖分類號(hào)】B844.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2011）09－0025－02

一、主觀幸福感的概述

20世紀(jì)中期，隨著積極心理學(xué)的研究與興起，有力地促進(jìn)了幸福心理學(xué)的形成。人的幸福感是客觀環(huán)境導(dǎo)致、還是主觀心理認(rèn)知所為，或是二者合一；它受哪些方面的因素影響；如何有效的測(cè)量人們的幸福感及怎樣提升幸福感，這些與幸福感相關(guān)的議題都備受心理學(xué)、社會(huì)學(xué)及其他學(xué)科的關(guān)注，諸多學(xué)者圍繞幸福感的理論及實(shí)證方面進(jìn)行研究，為幸福感的后續(xù)研究奠定了良好的理論及技術(shù)基礎(chǔ)。［1］關(guān)于主觀幸福感，國(guó)外的研究大致有三個(gè)階段：第一階段從人口統(tǒng)計(jì)學(xué)方面來描述主觀幸福感的現(xiàn)狀；第二階段探討獲得主觀幸福感的途徑及跨文化研究，建構(gòu)相關(guān)的理論；第三階段探索研究主觀幸福感的方法。［2］國(guó)內(nèi)有關(guān)主觀幸福感的研究起步較晚，一般是借鑒國(guó)外的研究理論及研究方法進(jìn)行本土化研究，成效初顯。本文擬從有關(guān)高職生的幸福感的研究中進(jìn)行梳理，為今后的研究提供新的視野。

1．主觀幸福感的含義

ED Diener［3］認(rèn)為，主觀幸福感（Subjective Well－being, SWB）是評(píng)價(jià)者依據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己生活滿意度、積極情感、消極情感的總體評(píng)估。生活滿意度是個(gè)體對(duì)生活質(zhì)量的認(rèn)知評(píng)價(jià)，做出判斷；積極情感是人們愉悅的情感情緒體驗(yàn)，不僅可以增強(qiáng)身體免疫系統(tǒng)的功能，還可以促進(jìn)個(gè)體自我肯定，體驗(yàn)幸福；消極情感指悲傷的、緊張、焦慮等不愉快的情感情緒體驗(yàn)，它會(huì)破壞個(gè)體的免疫系統(tǒng)，降低個(gè)體感受外界環(huán)境的能力。［4］該定義得到全世界研究學(xué)者的廣泛認(rèn)同，諸多主觀幸福感的研究都采用。

2．主觀幸福感的相關(guān)理論

近五十年來，西方對(duì)主觀幸福感的研究較深入，創(chuàng)建了諸多有關(guān)幸福感的理論。每個(gè)理論都有各自對(duì)主觀幸福感詮釋的側(cè)重點(diǎn)。

（1）幸福穩(wěn)定論。該理論認(rèn)為人類的幸福感是一種相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)，由定值理論、動(dòng)態(tài)平衡理論及適應(yīng)理論構(gòu)成。定值理論認(rèn)為相對(duì)穩(wěn)定的人格特質(zhì)或某些生物因素決定了個(gè)體的主觀幸福感，每個(gè)人成年后，主觀幸福感基本上都不會(huì)發(fā)生變化，具有一個(gè)恒定的點(diǎn)值。個(gè)體在生活事件發(fā)生后，情緒情感受到影響，主觀幸福感在一定范圍內(nèi)上下波動(dòng)，等生活事件平息之后，主觀幸福感又恢復(fù)到原來的水平，這就是動(dòng)態(tài)平衡理論的主要觀點(diǎn)。適應(yīng)理論認(rèn)為，個(gè)體在適應(yīng)新環(huán)境或者新事物后，重新生成對(duì)新環(huán)境、新事物評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，從而修改或者完善自己的幸福感標(biāo)準(zhǔn)，因此個(gè)體的幸福感是處于動(dòng)態(tài)平衡之中的。

幸福穩(wěn)定論雖然可以很好的解釋穩(wěn)定的人格特征與主觀幸福感的關(guān)系，但不能解釋重大生活事件引起的幸福感改變及某些人格特征不穩(wěn)定人的幸福感易變性。

（2）認(rèn)知比較論。該理論由目標(biāo)取向論及社會(huì)比較論組成。目標(biāo)取向論認(rèn)為人都有不同的目標(biāo)與價(jià)值取向，若設(shè)定的目標(biāo)與自己的能力相匹配，符合自己的價(jià)值取向，又有外界提供的支持幫助，有利于自己目標(biāo)的達(dá)成，那么就能體驗(yàn)幸福，反之無法體驗(yàn)幸福。當(dāng)我們看到身邊的人在工作環(huán)境、薪資水平、家庭背景或者其他方面不如自己的時(shí)候，個(gè)體就會(huì)體驗(yàn)到幸福。當(dāng)自己的理想與現(xiàn)實(shí)之間進(jìn)行比較，現(xiàn)實(shí)超越理想，就會(huì)感受到很強(qiáng)的幸福感，反之就體會(huì)不到幸福感，這就是社會(huì)比較論。

（3）應(yīng)對(duì)方式論。該理論都涉及人們?cè)谟龅酱碳ぜ吧顟?yīng)急事件時(shí)的應(yīng)對(duì)方式，或者是對(duì)待事件采用的認(rèn)知方式及解決方式，由社會(huì)聯(lián)想論及人格特質(zhì)論構(gòu)成。社會(huì)聯(lián)想論基于人的記憶、認(rèn)知模式因素，認(rèn)為每個(gè)人都有屬于自己的記憶網(wǎng)絡(luò)及認(rèn)知模式，如閱歷豐富的人在遇到危機(jī)的時(shí)候，會(huì)臨危不懼、鎮(zhèn)定自若，處理問題嫻熟得當(dāng)，充分調(diào)動(dòng)了他的記憶網(wǎng)絡(luò)及認(rèn)知模式；而閱歷很淺的人則是不知所措、四處求助，體驗(yàn)不到任何的幸福，因?yàn)樗麤]有處理這方面的經(jīng)驗(yàn)及認(rèn)知圖式。因此不同的人在遇到相同的事情，會(huì)誘發(fā)個(gè)體不同的情緒體驗(yàn)，產(chǎn)生幸?；虿恍腋８?。人格特質(zhì)論認(rèn)為人的主觀幸福感是由大腦在生物學(xué)方面的差異決定的，有研究表明人的快樂與痛苦是由人腦的行為抑制系統(tǒng)及行為激活系統(tǒng)控制的，個(gè)體人格特質(zhì)不同，對(duì)快樂痛苦的感受就有所差異，因此體驗(yàn)幸福感的水平就有所不同。

（4）文化差異理論。文化差異理論認(rèn)為人的主觀幸福感與人們的文化常模有關(guān)，當(dāng)遵從文化常模時(shí)，人們說話辦事都非常順暢，能體驗(yàn)幸福感；當(dāng)不遵從文化常模時(shí)，就會(huì)被其他人及環(huán)境排斥，產(chǎn)生緊張、不愉快的感覺。每個(gè)單位有屬于自己的文化，只有去適應(yīng)這種文化常模，才會(huì)內(nèi)心和諧，擁有積極的情感體驗(yàn)。

3．主觀幸福感的測(cè)量

主觀幸福感由于受主觀性的影響，目前為止都沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量，基本都是研究者根據(jù)自己研究的需要編制問卷，采用自評(píng)的方法收集數(shù)據(jù)。有些問卷在大范圍普測(cè)之后，具有較好的信度與效度，下面把應(yīng)用較廣、適用于高職生的一些主觀幸福感量表加以介紹。

早期關(guān)于幸福感的研究采用單項(xiàng)目量表，［5～7］量表只有一個(gè)項(xiàng)目，具有特定的反應(yīng)等級(jí)，測(cè)查粗糙但非常實(shí)用。單項(xiàng)目量表主要有編制Cantril（1967）的階梯量表，該量表是一把梯子示意圖，由10級(jí)階梯、11個(gè)數(shù)字對(duì)測(cè)試者的生活質(zhì)量做出評(píng)價(jià)，梯子頂部表示最好的生活，底部代表最差的生活，讓測(cè)試者評(píng)出自己心中的數(shù)字；高山量表（Cantril）采用繪畫的方式畫出一座高山，山腳到山頂共有11個(gè)臺(tái)階，評(píng)價(jià)方式與階梯量表類似；Andrews和Withey編制的人臉量表，由7副人臉組成，表情各異，從非常難過到非常高興，測(cè)試者選取最符合自己生活感受的人臉來體現(xiàn)其幸福感。這三種量表沒有文化差異，適合所有的民族種族使用，比較適宜于跨文化研究。高興－可怕量表是7到1的七級(jí)量表，參與者選擇其中一個(gè)數(shù)字表示他的情感認(rèn)知程度。隨著研究的深入，問卷的內(nèi)容也越來越全面，逐漸出現(xiàn)了情感測(cè)量量表，生活滿意度指標(biāo)Z量表等等一系列單獨(dú)測(cè)量情感及生活質(zhì)量的量表。然而這些量表都不能全部反應(yīng)幸福感的內(nèi)容，有的反應(yīng)了情感成分，有的反應(yīng)了認(rèn)知成分，經(jīng)過多年的研究，孕育了反應(yīng)認(rèn)知情感統(tǒng)一起來的幸福感量表即總體幸福感量表，比較有代表性的是Campbell（1976）編制的《幸福感指數(shù)》、Dupuy（1970）編制的《總體幸福感量表》等。目前研究中運(yùn)用最多的是美國(guó)國(guó)立衛(wèi)生院中心制定的總體幸福感量表（SWB），在國(guó)際國(guó)內(nèi)都具有良好的信度與效度。有了公認(rèn)的量表，諸多研究者會(huì)根據(jù)自己的研究需求、研究對(duì)象，參照主觀幸福感的維度自己編制問卷，也有較好的研究效果。

二、高職生主觀幸福感的現(xiàn)狀及影響因素研究

與大學(xué)生主觀幸福感研究相比，有關(guān)高職生的幸福感研究并不多，主要集中在對(duì)高職生主觀幸福感的總體描述及外在誘因與主觀幸福感的關(guān)系研究上。趙欣對(duì)229名高職生進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)60.7%的高職生具有良好的主觀幸福感，2.6%的高職生主觀幸福感較低，不存在性別和年級(jí)差異。這趨勢(shì)與張長(zhǎng)英等對(duì)高職生主觀幸福感現(xiàn)狀的描述有差異，［8］張長(zhǎng)英等人的研究顯示高職生的主觀幸福感不容樂觀，性別對(duì)高職生的主觀幸福感影響很大；與鄭雪等人對(duì)大學(xué)生主觀幸福感的研究有部分相同，［9］鄭雪的研究說明大學(xué)生主觀幸福感不存在性別差異。眾多研究［10～13］發(fā)現(xiàn)高職生的主觀幸福感水平處于中等程度以上。

除了對(duì)主觀幸福感的總體描述，還在社會(huì)支持、生活事件、父母教養(yǎng)方式外在誘因上對(duì)主觀幸福感進(jìn)行研究。梅韻芳、［14］王順梅［15］的研究表明高職生社會(huì)支持的各維度與主觀幸福感顯著相關(guān)，不同來源的社會(huì)支持對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)各異，家庭支持的預(yù)測(cè)能力最好，其他支持次之。董艷萍研究［11］發(fā)現(xiàn)主觀幸福感與社會(huì)支持及應(yīng)對(duì)方式各維度顯著相關(guān)，采用積極應(yīng)對(duì)方式能體驗(yàn)到高幸福感，采用消極方式體驗(yàn)不到良好的幸福感。李丹研究表明［10］學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重、家庭施加學(xué)習(xí)壓力、與老師關(guān)系緊張、生活習(xí)慣明顯變化和不喜歡上學(xué)這五項(xiàng)生活事件對(duì)總體幸福感具有一定的預(yù)測(cè)作用。周煒等人研究［15］發(fā)現(xiàn)父母溫情理解的教養(yǎng)方式與高職生的主觀幸福感呈正相關(guān)，父母拒絕、否認(rèn)嚴(yán)厲懲罰的教養(yǎng)方式則與高職生主觀幸福感呈顯著負(fù)相關(guān)。

總體而言，關(guān)于高職生的主觀幸福感研究非常有限，還有很多未開墾的領(lǐng)域等待研究者挖掘，以提升高職生的生活質(zhì)量。

三、高職生主觀幸福感未來研究的趨勢(shì)

隨著社會(huì)的快速發(fā)展，對(duì)高職生的數(shù)量需求越來越大，高職生規(guī)模的迅猛發(fā)展是否會(huì)影響他們的主觀幸福感？除了外在誘因，還可以從諸多方面如自我價(jià)值感、自尊心、自信心、人格、自我控制等全方位進(jìn)行研究，建構(gòu)一些與高職生相關(guān)的幸福感理論，畢竟高職生是以技能謀生存、以技能求發(fā)展，要建構(gòu)適合他們的幸福理論，為今后的高職教育提供管理策略。

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健康心理學(xué)的含義范文第4篇

【關(guān)鍵詞】大學(xué)生；健康人格；人格教育

一、大學(xué)生健康人格的具體形象

健全人格的理想標(biāo)準(zhǔn)就是人格的生理、心理、道德、社會(huì)各要素完美地統(tǒng)一、平衡、協(xié)調(diào)，使人的才能得以充分發(fā)揮。對(duì)于大學(xué)生而言，其基本特征主要包括積極客觀的自我認(rèn)識(shí)，正視現(xiàn)實(shí)，對(duì)他人對(duì)社會(huì)具有理性認(rèn)知，有健康的體魄、愉快樂觀的情緒體驗(yàn)和積極向上的人生目標(biāo)，有良好、穩(wěn)定、協(xié)調(diào)的人際關(guān)系，獨(dú)立的自我意識(shí)，有責(zé)任感和創(chuàng)造力，熱愛并投入到自己的學(xué)業(yè)中去。

美國(guó)著名的人格理論家馬斯洛用他的需要層次理論和自我實(shí)現(xiàn)理論做為其人本主義心理學(xué)的重要支撐，而人格概念在其兩大理論中的落腳點(diǎn)是承上啟下的概念點(diǎn)。馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)”既是需求層次論的最高層級(jí)，在其自我實(shí)現(xiàn)理論中也是反哺需求層次論各個(gè)層級(jí)的養(yǎng)料。馬斯洛關(guān)于“自我實(shí)現(xiàn)”的概念有兩層含義：一是作為一種人格的自我實(shí)現(xiàn)。人格是指一個(gè)人長(zhǎng)期穩(wěn)定的心理特征的總和，因此作為一種人格的自我實(shí)現(xiàn)，只有少數(shù)人能夠做到；二是作為一種基本需要或動(dòng)力的自我實(shí)現(xiàn)。這種自我實(shí)現(xiàn)是人潛能的實(shí)現(xiàn)，是人的高層次需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要，任何人都有可能體驗(yàn)到。做為一種基本需要或動(dòng)力的自我實(shí)現(xiàn)是一個(gè)連續(xù)發(fā)展的過程，趨向它的每一步都有高峰體驗(yàn)的出現(xiàn)，這更多的體現(xiàn)在教育活動(dòng)的過程中受教育者的個(gè)人感受上。而對(duì)于大學(xué)生人格塑造的教育活動(dòng)而言，人格的自我實(shí)現(xiàn)才是終極目標(biāo)，因此，人格教育的實(shí)施方針應(yīng)該以學(xué)生實(shí)現(xiàn)人格的自我分析，自我優(yōu)化為最終目的。

二、大學(xué)生人格發(fā)展的階段性問題

大學(xué)生人格發(fā)展的階段性劃分主要是依據(jù)不同年級(jí)學(xué)生人格發(fā)展的主要問題的不同，以大一、大二大三、大四的劃分將其分為三個(gè)階段。

1、大一新生適應(yīng)期

新生入學(xué)，適應(yīng)期內(nèi)的生活難自理給學(xué)生帶來的煩惱和壓力。在中國(guó)現(xiàn)行的應(yīng)試教育模式下，大多數(shù)學(xué)校和家長(zhǎng)只關(guān)心孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，不注重培養(yǎng)孩子的獨(dú)立生活能力，再加上現(xiàn)今許多大學(xué)生都是獨(dú)生子女，從小就是家里的“小皇帝”，許多新生一時(shí)間感到手足無措、無所適從，并由此產(chǎn)生焦慮、恐懼、自卑等不良心理。。

2、大二、大三期間的學(xué)業(yè)焦慮，人際交往障礙和情感困惑

第一、學(xué)習(xí)任務(wù)繁重帶來的緊張與焦慮。部分學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)落后有了失落與自卑的情緒。大一時(shí)生活上的不適應(yīng)很容易分散新生的時(shí)間和精力，再加上新生普遍有一種百米沖刺以后的“輕松感”，不能及時(shí)確定新的目標(biāo)，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，導(dǎo)致許多學(xué)生在一年級(jí)時(shí)放松對(duì)自己的要求，缺乏高中階段那種勤學(xué)苦練、鍥而不舍的學(xué)習(xí)勁頭，而到大二幡然醒悟想補(bǔ)救時(shí)已經(jīng)有些來不及。

第二、專業(yè)發(fā)展問題帶來悲觀與壓力：一類是由于高考填志愿盲目追求所謂的熱門專業(yè)，如電信、計(jì)算機(jī)、電子等專業(yè)。但是進(jìn)入大學(xué)后，才發(fā)現(xiàn)熱門專業(yè)并不符合自己的興趣愛好和特長(zhǎng)，學(xué)習(xí)時(shí)倍感壓力，困難重重，在同學(xué)中缺乏競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，自信心產(chǎn)生動(dòng)搖；另一類是由于高考分?jǐn)?shù)沒有達(dá)到自己理想專業(yè)的分?jǐn)?shù)線，只能服從分配調(diào)劑到學(xué)校生源不足的冷門專業(yè)。這類學(xué)生覺得自己以后的前途暗淡，不能靜下來學(xué)習(xí)。這兩類同學(xué)中有的屈服于現(xiàn)狀，極度冷淡自己不喜歡的專業(yè)，在學(xué)習(xí)上得過且過，毫無鉆研精神。

第三、人際交往欠缺帶來的孤獨(dú)和寂寞。一些調(diào)查顯示，一半以上的新生有人際交往方面的心理困惑，有些學(xué)生表現(xiàn)為人際關(guān)系敏感，有些學(xué)生表現(xiàn)為人際交往心理障礙。本來他們遠(yuǎn)離父母就有一種孤獨(dú)感，一旦出現(xiàn)人際關(guān)系不和諧或與其他同學(xué)發(fā)生沖突，這種孤獨(dú)感就會(huì)進(jìn)一步加劇，從而產(chǎn)生壓抑和焦慮。有些學(xué)生表現(xiàn)為人際交往心理障礙。或因?yàn)檎Z言表達(dá)能力差等人際交往能力上的欠缺，或因?yàn)閷?duì)他人不太信任等人際交往認(rèn)知上的偏差，使得他們害怕與他人溝通思想感情，把自己的內(nèi)心情感世界封閉起來。

第四、遭遇情感困惑。大二、大三是學(xué)生戀愛的密集時(shí)間段，由此而產(chǎn)生了部分問題學(xué)生。包括有戀愛失敗導(dǎo)致的心理變異；追求異性遭到拒絕產(chǎn)生嚴(yán)重的挫敗感；愛情發(fā)生變故導(dǎo)致嚴(yán)重的心理失衡等等。另外還有性知識(shí)欠缺與性觀念開放導(dǎo)致的落差導(dǎo)致的心理困惑和現(xiàn)實(shí)問題。

3、大四的擇業(yè)彷徨

大部分學(xué)生從進(jìn)入大四開始就將自己的就業(yè)放在首要問題的位置上，在這短時(shí)期，與擇業(yè)相關(guān)的需調(diào)適的心理癥狀主要包括三類：一是日趨嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)帶來的心理焦慮。就業(yè)形勢(shì)嚴(yán)峻是大環(huán)境，之于學(xué)生就只能接受，但并不代表對(duì)此就無能為力，相反應(yīng)將此做為激勵(lì)學(xué)生的動(dòng)力，讓學(xué)生投入更多精力在自己的學(xué)習(xí)上，以增強(qiáng)個(gè)人實(shí)力。二是就業(yè)期望值過高帶來的心理失衡。大形勢(shì)的嚴(yán)峻對(duì)大學(xué)生的地位也產(chǎn)生了很大的改變，從二十年前天之嬌子的大學(xué)生本科生到現(xiàn)在的大學(xué)生已經(jīng)褪去了耀眼的光環(huán)，變成了普通學(xué)歷擁有者。而對(duì)那些希望通過學(xué)業(yè)成就人生的學(xué)生而言，對(duì)即將到來的就業(yè)有著較高的期望值，而現(xiàn)實(shí)的落差則給他們帶來了心理失衡。三是未來發(fā)展前景不明確帶來的心理彷徨。前景發(fā)展的不明確既有學(xué)生缺乏自我規(guī)劃的原因，也有因形勢(shì)所迫而帶來的專業(yè)不對(duì)口等因素。

三、大學(xué)生人格教育的途徑

對(duì)大學(xué)生進(jìn)行人格教育之前，學(xué)校應(yīng)對(duì)個(gè)體學(xué)生的心理健康狀況有大致的了解，以便將學(xué)生群體加以類別區(qū)分和區(qū)別對(duì)待。

1、新生入校心理普查

對(duì)大學(xué)新生進(jìn)行入校心理普查既是建立學(xué)生心理檔案的必要步驟，也是進(jìn)行針對(duì)性教育的必要步驟。目前大多數(shù)對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理建檔的學(xué)校多采用兩類心理健康問卷，一種是UPI，也稱人格問卷，還有一種是SCL-90，又稱癥狀自評(píng)量表。通過這兩類調(diào)查，能夠?qū)⒂型怀鲂睦韱栴}的學(xué)生從龐大的學(xué)生群體中篩選出來，然后，再通過學(xué)校的心理咨詢中心介入對(duì)這類學(xué)生進(jìn)行個(gè)體的研究和關(guān)懷。

2、正常學(xué)生群體的人格教育內(nèi)容板塊

第一、責(zé)任承受能力的訓(xùn)練，是人格自我實(shí)現(xiàn)的先導(dǎo)

在對(duì)待責(zé)任的問題上，很多學(xué)生正是因?yàn)闆]有了解到自己應(yīng)具有怎樣的責(zé)任而做出沖動(dòng)的舉動(dòng)。在當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型期，享有自己的權(quán)利和追逐屬于自己的利益往往成為人們思想中最重要的事情，長(zhǎng)此以往人們必然變得習(xí)慣于以自我為中心，獨(dú)樂己之樂，獨(dú)憂己之憂，對(duì)生活的認(rèn)知和人生的定位出現(xiàn)偏差甚至偏廢，于是往往一旦生活中有所挫折和失落，便認(rèn)為現(xiàn)實(shí)殘忍，命運(yùn)不濟(jì)，而不知如何疏導(dǎo)和發(fā)泄，由此種種極端思想和行為便由此而生。訓(xùn)練堅(jiān)韌的責(zé)任能力，能夠幫助大學(xué)生們合理、積極地定位自我價(jià)值、全面地認(rèn)知生活內(nèi)涵，從而幫助他們構(gòu)筑完整的精神世界。

第二、豐富知識(shí)體系的構(gòu)建，是人格自我完善的重點(diǎn)

“讀書使人明智讀詩使人靈秀、數(shù)學(xué)使人周密、科學(xué)使人深刻、倫理學(xué)使人莊重、邏輯修辭學(xué)使人善變，凡有所學(xué)，皆成性格?！睂W(xué)習(xí)知識(shí)、增長(zhǎng)智慧的過程也是個(gè)性優(yōu)化的過程。（下轉(zhuǎn)第375頁）

（上接第373頁）現(xiàn)實(shí)生活中，不少人的個(gè)性缺陷源于知識(shí)貧乏。知識(shí)的積累與個(gè)性的完善往往是同步的。所以，大學(xué)生不能局限于自己的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，還應(yīng)該擴(kuò)大社會(huì)科學(xué)知識(shí)面，加強(qiáng)人文修養(yǎng)，用豐富的知識(shí)充實(shí)自己、指引自己。這也是我們素質(zhì)教育所應(yīng)必備的內(nèi)容。大學(xué)，不是技工培訓(xùn)基地，而是國(guó)家和民族人才誕生的搖籃。世界科技和文化發(fā)展日新月異，豐富的知識(shí)積淀、科學(xué)的思維體系和高尚的人文修養(yǎng)可謂是新時(shí)期大學(xué)生完善人格的必備組成部分，有了這些，他們?cè)谧叱鲂ｉT之后才能夠更加自信、更加出色地走好人生路，完成時(shí)代使命。

第三、良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)，是人格自我優(yōu)化的核心

行為主義創(chuàng)始人華生指出，人格就是我們習(xí)慣系統(tǒng)的產(chǎn)物。優(yōu)化人的性格首先要有自我改變的意識(shí)和自知之明，而改變過程的核心就是從改變習(xí)慣做起。大學(xué)數(shù)載，可謂是一個(gè)人學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣、思維習(xí)慣和待人接物習(xí)慣等形成的最重要的時(shí)期，在這個(gè)階段，如果大學(xué)生們能夠?qū)⑦@些習(xí)慣培養(yǎng)得科學(xué)、健康而和諧，那么這將成為行走于世的護(hù)身符，使他們受益終身。所以，營(yíng)造良好的校園文化氛圍、學(xué)術(shù)科研氛圍、生活?yuàn)蕵贩諊?、思想政治氛圍，是大學(xué)生良好行為習(xí)慣培養(yǎng)的必要條件。

3、“四維”模式塑造大學(xué)生健全人格

所謂四維模式就是指“生理—心理—倫理—社會(huì)”這四個(gè)維度，是從橫向上對(duì)大學(xué)生人格塑造的全方位關(guān)注。

第一、大學(xué)生健全人格塑造的生理維度。在校園環(huán)境中，生理維度的人格塑造主要包括四個(gè)方面：開展生理衛(wèi)生知識(shí)講座；幫助學(xué)生戒除不良生活習(xí)慣；因地制宜組織體育活動(dòng)；注意三餐營(yíng)養(yǎng)搭配和飲食衛(wèi)生。

第二、大學(xué)生健全人格塑造的心理維度。高校必須加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生的心理健康教育。在加強(qiáng)大學(xué)生心理健康教育方面學(xué)校應(yīng)做到的主要內(nèi)容包括：豐富學(xué)生心理健康知識(shí)；維護(hù)學(xué)生心理平衡；培養(yǎng)學(xué)生良好的心理品質(zhì)。

第三、大學(xué)生健全人格塑造的倫理維度。在倫理學(xué)中，人格通常被當(dāng)作道德品性的同義詞。作為人格主體的人，本質(zhì)上是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”。道德人格作為人的本質(zhì)的一個(gè)組成內(nèi)容，是社會(huì)關(guān)系中道德倫理關(guān)系的一種自我塑造過程。大學(xué)生理想道德人格的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是全面發(fā)展的“四有”新人，即正確的目標(biāo)和遠(yuǎn)大的理想；高尚的品格和良好的性格；豐富的知識(shí)和較強(qiáng)的能力，這里面由主要包括獨(dú)立思考、獨(dú)立解決問題；善于應(yīng)變與自我更新；既堅(jiān)持人格的獨(dú)立性，又能適應(yīng)環(huán)境變化的需求等方面；較高的審美修養(yǎng)，追求儀表美與內(nèi)在美的統(tǒng)一。為了實(shí)現(xiàn)這一理想道德，倫理維度的大學(xué)生健全人格塑造則主要包括：加強(qiáng)大學(xué)生人文素質(zhì)教育；培養(yǎng)大學(xué)生道德自律品格；組織大學(xué)生開展道德實(shí)踐活動(dòng)

第四、大學(xué)生健全人格塑造的社會(huì)維度。社會(huì)學(xué)從個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系角度研究人格，人格的正是形成是個(gè)體把社會(huì)的價(jià)值、態(tài)度、技能都內(nèi)化了的過程。社會(huì)人格的中心內(nèi)容是社會(huì)中自我的完善程度，即個(gè)體對(duì)于自己在社會(huì)中存在狀況的認(rèn)識(shí)。主要包括兩層涵義：一是自己對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)。通過與社會(huì)的交往，熟悉社會(huì)環(huán)境，理解并內(nèi)化社會(huì)價(jià)值觀、社會(huì)規(guī)范和通行的行為模式，參與社會(huì)，適應(yīng)社會(huì)，得到社會(huì)的認(rèn)可。二是自己對(duì)自己的認(rèn)識(shí)。通過自己與別人的交往，發(fā)現(xiàn)自己與別人的差異，通過別人的態(tài)度來反映并不斷修正自己獨(dú)特的人格，使之更趨完善。實(shí)質(zhì)上，自我不斷完善的程度就是人格中社會(huì)性和個(gè)性完善結(jié)合的過程。從社會(huì)維度分析我們不難得出，大學(xué)生的社會(huì)人格培養(yǎng)應(yīng)擅于捕捉最新時(shí)代氣息，隨著社會(huì)觀念發(fā)展而與時(shí)俱進(jìn)。因此，當(dāng)代大學(xué)生的社會(huì)維度的健全人格塑造，則主要包括了樹立正確的榮辱觀和堅(jiān)持科學(xué)的發(fā)展觀兩個(gè)方面的內(nèi)容。

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健康心理學(xué)的含義范文第5篇

自1999年國(guó)家啟動(dòng)“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)”以來，以廣播電視大學(xué)和普通高校網(wǎng)絡(luò)學(xué)院為主體的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展。據(jù)教育部最新數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，2013年我國(guó)網(wǎng)絡(luò)本?？圃谛Ｉ鷶?shù)已達(dá)600多萬人[1]。2012年，國(guó)家開放大學(xué)和北京、上海、江蘇、廣東、云南等五所省級(jí)開放大學(xué)相繼掛牌，正式拉開了廣播電視大學(xué)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的序幕。質(zhì)量一直被認(rèn)為是“高等教育的生命線”，廣播電視大學(xué)能否成功實(shí)現(xiàn)向開放大學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身？規(guī)模如此龐大的中國(guó)遠(yuǎn)程教育能否贏得學(xué)習(xí)者和社會(huì)的廣泛認(rèn)同？這在很大程度上都取決于遠(yuǎn)程教育院校的教育質(zhì)量。因此，如何測(cè)量和評(píng)價(jià)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量、進(jìn)而根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果有針對(duì)性地提高遠(yuǎn)程教育質(zhì)量，已經(jīng)成為政府、社會(huì)和遠(yuǎn)程教育院校等各方共同關(guān)心的問題。近年來，高等教育質(zhì)量評(píng)估范式正在從關(guān)注資源投入轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[2]。例如，美國(guó)的“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE)”、英國(guó)的“學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查(NSS)”、澳大利亞的“大學(xué)生課程體驗(yàn)調(diào)查(CEQ)”等。其中，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入被認(rèn)為是衡量高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，基于學(xué)習(xí)性投入理論開發(fā)的測(cè)評(píng)工具NSSE已成為最具國(guó)際影響力的高等教育質(zhì)量評(píng)估工具之一。在國(guó)內(nèi)，由清華大學(xué)牽頭組織的“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE-China)”也吸引了眾多高校參與，為我國(guó)普通高校開展學(xué)情監(jiān)測(cè)、自我診斷和質(zhì)量評(píng)估提供了有效的數(shù)據(jù)參考。然而，以學(xué)生學(xué)習(xí)性投入作為映射指標(biāo)開展高等教育質(zhì)量評(píng)估，目前在國(guó)內(nèi)還僅限于普通高等教育領(lǐng)域。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，且始終秉持“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，因此，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量測(cè)評(píng)中更應(yīng)該重視學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入。通過開展遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入調(diào)查，了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入及對(duì)院校支持服務(wù)的滿意程度，從而對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量進(jìn)行有效測(cè)評(píng)，是一項(xiàng)具有重要理論和實(shí)踐價(jià)值的課題。

二、相關(guān)研究

本研究的核心概念是“學(xué)習(xí)性投入”，與其相近的概念還有“學(xué)生投入”“學(xué)生參與”“學(xué)習(xí)投入”“學(xué)業(yè)投入”等。研究者對(duì)上述概念的理解和使用并不一致，總結(jié)起來大致包括以下兩類。第一種是從個(gè)體心理的角度，將學(xué)習(xí)投入看作是“學(xué)習(xí)倦怠”的對(duì)立面[3]，多應(yīng)用于教育心理學(xué)、健康心理學(xué)的研究。例如，Schaufeli等把工作投入的概念引入學(xué)校教育中，提出學(xué)習(xí)投入包括活力、奉獻(xiàn)和專注三種成分[4]；Fredricks等則認(rèn)為學(xué)習(xí)投入包括認(rèn)知投入、行為投入和情感投入三個(gè)維度[5]；還有研究將學(xué)習(xí)投入作為一個(gè)變量，研究該變量與其他心理變量或教學(xué)變量的關(guān)系[6][7]。第二種是從個(gè)體與學(xué)校交互作用的角度，將學(xué)習(xí)投入看作是大學(xué)教育質(zhì)量的一個(gè)重要衡量指標(biāo)[8]，多應(yīng)用于高等教育管理的研究。例如，目前在高等教育質(zhì)量評(píng)估和學(xué)情監(jiān)測(cè)中廣泛開展的“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”，正是基于這樣一種對(duì)學(xué)習(xí)投入的理解。美國(guó)印第安納大學(xué)教授喬治•庫(GeorgeD.Kuh)在前人研究的基礎(chǔ)上，正式提出了學(xué)習(xí)性投入理論。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)性投入的本質(zhì)是學(xué)生行為與院校條件的相互作用，學(xué)生在有效教育活動(dòng)中投入的時(shí)間和精力越多，以及院校為鼓勵(lì)他們更好地投入所提供的支持越多，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和個(gè)人發(fā)展水平就越高，同時(shí)這樣的院校通常也被認(rèn)為具有更高的教育質(zhì)量[9]。根據(jù)這一理論假設(shè)，美國(guó)自2000年開始實(shí)施“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE)”，調(diào)查內(nèi)容主要包括學(xué)校的做法和要求、學(xué)生行為以及學(xué)生對(duì)學(xué)校的滿意度[10]。在評(píng)價(jià)指標(biāo)上，不同時(shí)期的問卷設(shè)計(jì)略有不同，如NSSE(2007版)包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)(LevelofAcademicChallenge)、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)(ActiveandCollaborativeLearning)、師生互動(dòng)(Student-FacultyInteraction)、教育經(jīng)驗(yàn)豐富度(EnrichingEducationalExperience)和校園環(huán)境支持(SupportiveCampusEnvironment)五大指標(biāo)[11]；NSSE(2014版)則包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)(AcademicChallenge)、同伴學(xué)習(xí)(LearningwithPeers)、師生交往(ExperienceswithFaculty)和校園環(huán)境(CampusEnvironment)四大指標(biāo)[12]。在國(guó)內(nèi)，大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查也引起了研究者和高校管理者的關(guān)注。2007年，清華大學(xué)教育研究院引進(jìn)了NSSE調(diào)查工具并對(duì)其進(jìn)行漢化，形成了具有本土特色的大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問卷，自2009年起在全國(guó)范圍內(nèi)開展“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE-China)”。NSSE-China問卷設(shè)計(jì)包括兩大指標(biāo)體系：一是保留了NSSE(2007版)的五大可比指標(biāo)；二是對(duì)NSSE原題目進(jìn)行重新組合，并自主開發(fā)部分題目，形成了七大過程性指標(biāo)[13]。截至2013年，已累計(jì)108所高校參與調(diào)查、參與學(xué)生超過30萬人次[14]，產(chǎn)生了學(xué)情調(diào)查報(bào)告、學(xué)位論文、期刊論文等系列研究成果[15-17]。與普通高校相比，我國(guó)遠(yuǎn)程教育院校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的關(guān)注尚顯不足。根據(jù)CNKI文獻(xiàn)檢索結(jié)果(檢索日期：2015-1-1)，目前僅上海電視大學(xué)青浦分校開展了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的問卷調(diào)查[18][19]。但該研究是從個(gè)體心理的視角了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在“認(rèn)知、情感、行為”方面的投入，并不是從個(gè)體與學(xué)校交互作用的視角來了解現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量，與NSSE和NSSE-China所使用的“學(xué)習(xí)性投入”還不是一個(gè)概念?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育與普通高等教育在許多方面存在差異，導(dǎo)致遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與普通高校學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入在表現(xiàn)形式上也有很大區(qū)別。因此，有必要在已有研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)、開發(fā)一套適合我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育情境的學(xué)習(xí)性投入調(diào)查工具，開展基于學(xué)習(xí)性投入的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量測(cè)評(píng)研究。

三、研究方法

(一)樣本

以研究者所在單位為樣本院校，采用分層抽樣和便利抽樣相結(jié)合的方式，在2012秋、2013春、2013秋入學(xué)的三個(gè)年級(jí)中，選取在校生數(shù)較多的法學(xué)(本、?？?、行政管理(本、?？?、工商管理(本、?？?、會(huì)計(jì)學(xué)(本、?？?、護(hù)理學(xué)(本、專科)、土木工程(本科)和建筑施工與管理(專科)等專業(yè)為樣本專業(yè)，問卷依托專業(yè)問卷調(diào)查網(wǎng)站(調(diào)查時(shí)間：2014年6-8月)，由各分校和相關(guān)工作站具體組織學(xué)生在線填寫。共回收問卷1764份，其中有效問卷1394份，有效率為79%。

(二)工具

根據(jù)規(guī)范的調(diào)查問卷編制流程，設(shè)計(jì)開發(fā)“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問卷”，作為本研究的測(cè)評(píng)工具。調(diào)查問卷采用Likert5點(diǎn)自評(píng)式，評(píng)分值域?yàn)?-5分(部分題目為反向記分)，中等臨界值為3分，得分越高，代表遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平越高，根據(jù)學(xué)習(xí)性投入理論的假設(shè)，它所映射的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量也就越高。調(diào)查問卷的編制過程如下：

1.維度設(shè)計(jì)與題目編寫

綜合考慮相關(guān)理論、專家建議和NSSE、NSSE-China等比較成熟的問卷設(shè)計(jì)，并結(jié)合前期訪談、開放式問卷調(diào)查的結(jié)果，將問卷結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)為四個(gè)維度：學(xué)業(yè)要求、個(gè)體努力、人際互動(dòng)和院校支持。其中，“學(xué)業(yè)要求”考察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)院校設(shè)置的課程要求的感知與執(zhí)行情況，主要根據(jù)布盧姆的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置觀測(cè)點(diǎn)；“個(gè)體努力”考察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者投入到學(xué)習(xí)上的時(shí)間、精力以及完成任務(wù)情況等；“人際互動(dòng)”考察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中與他人的互動(dòng)交流情況，包括合作學(xué)習(xí)、師生交流、生生交流等；“院校支持”考察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)院校提供的支持服務(wù)的利用和滿意程度，包括信息的、資源的、情感的等方面的支持。通過改編已有問卷和自行編寫，共收集到原始題目167個(gè)，經(jīng)過合并含義相近的題目，刪除不符合現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育情境的題目，剩余題目51個(gè)。又經(jīng)過小范圍試答和專家審定，最終確定保留的施測(cè)題目34個(gè)。

2.探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析

利用SPSS將回收的1394份有效樣本平均分成兩組，一組用來進(jìn)行探索性因素分析，另一組用來進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，以確定問卷結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和可靠性。(1)探索性因素分析(n=695)。在探索性因素分析之前，先對(duì)所有34個(gè)題目進(jìn)行項(xiàng)目分析，以刪除項(xiàng)目鑒別度較低的題目。采用極端組檢驗(yàn)、題項(xiàng)與總分相關(guān)、同質(zhì)性檢驗(yàn)等方法[20]，共刪除6個(gè)鑒別力不強(qiáng)的題目。對(duì)剩下28個(gè)題目采用主成份分析、直接斜交旋轉(zhuǎn)的方法進(jìn)行探索性因素分析，抽樣適當(dāng)性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，KMO檢驗(yàn)值為0.886，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著(P<0.001)，說明樣本數(shù)據(jù)非常適合進(jìn)行因素分析[21]。經(jīng)多次探索與反復(fù)比較，刪除因素載荷較小、在兩個(gè)或兩個(gè)以上因素有相近載荷量的題目10個(gè)，最后獲得因素載荷>0.40、共同度>0.20的題目18個(gè)，累計(jì)解釋總方差61.812%。(2)驗(yàn)證性因素分析(n=699)。采用結(jié)構(gòu)方程模型分析軟件AMOS進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，選擇學(xué)業(yè)要求、個(gè)體努力、人際互動(dòng)和院校支持四個(gè)因素為潛變量，擬合度檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。其中，χ2/df<5，RMSEA<0.08，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI等均>0.9，RFI非常接近0.9。根據(jù)相關(guān)判斷標(biāo)準(zhǔn)[22][23]，各項(xiàng)擬合度指標(biāo)均在可接受范圍內(nèi)，說明假設(shè)模型與實(shí)際數(shù)據(jù)適配良好，測(cè)量模型具有較好的穩(wěn)定性。3.正式問卷的信度、效度(1)信度。內(nèi)部一致性檢驗(yàn)結(jié)果顯示(如表4所示)，問卷整體Cronbach'sα值大于0.80，各維度Cronbach'sα值均大于0.70，說明本問卷及其各維度均具有比較理想的測(cè)量信度[24]。(2)效度。內(nèi)容效度方面，本研究使用的問卷遵從規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木幹七^程，保證了題目能夠較大程度地反映遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的實(shí)際情況。結(jié)構(gòu)效度方面，因素間相關(guān)分析顯示，四個(gè)因素之間呈低到中度顯著正相關(guān)(0.226-0.585，P<0.01)，說明各因素既方向一致，又有所差異，不可相互替代；各因素與總分之間呈中到高度顯著正相關(guān)(0.598-0.840，P<0.01)，說明各因素與問卷總體概念一致[25]。

四、研究結(jié)果

(一)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的總體水平

采用描述性統(tǒng)計(jì)方法對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平進(jìn)行分析，表5呈現(xiàn)了問卷總體及各維度得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差。通過表5可以看出，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入總體得分為4.058分，在分維度得分上，從高到低依次為：學(xué)業(yè)要求4.190分、個(gè)體努力4.155分、院校支持3.995分、人際互動(dòng)3.791分，均超過問卷設(shè)定的中等臨界值3分。具體到每個(gè)維度：(1)學(xué)業(yè)要求。該維度所有題目的得分均超過4分，如“對(duì)基本概念、原理進(jìn)行分析”4.27分，“對(duì)課程中的觀點(diǎn)或結(jié)論進(jìn)行評(píng)價(jià)”4.12分，“對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行理解”4.22分，“運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題”4.14分。這表明現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的課程目標(biāo)設(shè)置整體較高，但同時(shí)，與書本知識(shí)的學(xué)習(xí)相比，運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問題以及批判性思維的培養(yǎng)尚未被放在首位。(2)個(gè)體努力。在該維度中，得分最高的是“利用網(wǎng)絡(luò)搜索所需要的學(xué)習(xí)資料”4.48分，其次是“集中精力聽老師的講解”4.44分，“遇到學(xué)習(xí)困難，我總是想辦法克服”4.33分，這表明遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者有著較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)意志，利用網(wǎng)絡(luò)手段搜集學(xué)習(xí)資料的能力也越來越強(qiáng)。得分最低的是“積極回答老師提出的問題”3.80分，這與我們?nèi)粘＝虒W(xué)中的感受是一致的，與回答老師的提問相比，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者似乎更樂意做一個(gè)單純的聆聽者。(3)人際互動(dòng)。該維度得分是四個(gè)維度中最低的，這說明在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育情境中，教師與學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)者之間的交互水平還有待提高。其中，“課余和老師討論課程中的問題”3.48分，“課余和同學(xué)討論學(xué)習(xí)問題”3.86分，“與同學(xué)合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)”4.03分。這說明，從對(duì)象來看，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者更愿意與同學(xué)互動(dòng)，而不愿意與老師互動(dòng)；從情境來看，基于具體學(xué)習(xí)任務(wù)的交互明顯高于課外自發(fā)交互的水平。(4)院校支持。在該維度中，得分最高的是“及時(shí)告知課表、作業(yè)、考試等信息”4.55分，其次是“學(xué)習(xí)資源能滿足我的需要”4.11分，得分較低是“提供緩解工學(xué)矛盾的建議”3.89分，“活動(dòng)，讓我有歸屬感”3.85分，“提供獎(jiǎng)/助學(xué)金、學(xué)費(fèi)減免等激勵(lì)政策”3.58分。這說明遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)院校提供的信息服務(wù)和資源服務(wù)比較滿意，能夠滿足他們的學(xué)習(xí)需要，而在情感和激勵(lì)政策方面的支持服務(wù)還不夠完善。

(二)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的差異比較

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)不同性別、不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平進(jìn)行分析，采用單因素方差分析對(duì)不同專業(yè)類別、不同年齡段、不同學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平進(jìn)行分析。結(jié)果表明：(1)不同性別、不同專業(yè)類別的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)性投入總體及各維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)。(2)不同學(xué)習(xí)層次的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)性投入總體和個(gè)體努力、人際互動(dòng)、院校支持三個(gè)維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)，但在學(xué)業(yè)要求維度(t=3.985，P<0.001)上的得分差異顯著，本科層次(M=4.268，SD=0.593)顯著高于?？茖哟?M=4.129，SD=0.708)的得分。(3)不同年齡段的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，在學(xué)業(yè)要求、人際互動(dòng)、院校支持三個(gè)維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)，但在學(xué)習(xí)性投入總體(F=2.935，P<0.05)及個(gè)體努力維度(F=7.544，P<0.001)上的得分差異顯著。事后比較結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)性投入總體上，“36-40歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.154，SD=0.42)顯著高于“≤25歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.003，SD=0.547)的得分；在個(gè)體努力維度上，“≥41歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.294，SD=0.554)和“36-40歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.347，SD=0.516)都顯著高于“≤25歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.078，SD=0.609)的得分；“36-40歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.347，SD=0.516)顯著高于“26-30歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.137，SD=0.546)的得分。(4)不同學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)性投入總體和個(gè)體努力、人際互動(dòng)、院校支持三個(gè)維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)，但在學(xué)業(yè)要求維度上的得分差異顯著(F=3.876，P<0.05)。事后比較結(jié)果表明，第四學(xué)期的學(xué)生(M=4.255，SD=0.606)顯著高于第二學(xué)期的學(xué)生(M=4.140，SD=0.686)的得分。

五、結(jié)論與討論

(一)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平總體較高，但部分維度尚有提升空間

研究發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入總體及各維度均處中等偏上水平，其中學(xué)業(yè)要求維度得分最高，個(gè)體努力維度次之，得分相對(duì)較低的是院校支持和人際互動(dòng)兩個(gè)維度。這說明，從學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的視角來看，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量是較高的，并非像媒體報(bào)道的那樣“學(xué)歷注水”[26]。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，學(xué)習(xí)者認(rèn)為遠(yuǎn)程教育的課程目標(biāo)對(duì)他們來說還是有一定挑戰(zhàn)的，而他們自身在學(xué)習(xí)過程中也付出了較多的時(shí)間和精力，如在家庭、工作等各種事務(wù)繁忙的情況下，依然能夠堅(jiān)持參加學(xué)習(xí)活動(dòng)；為了完成平時(shí)作業(yè)和通過考試，搜集、查閱了大量的學(xué)習(xí)資料等。另一方面，調(diào)查數(shù)據(jù)也反映出現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中人際交流相對(duì)缺失、對(duì)學(xué)習(xí)者的支持服務(wù)尚有提升空間等問題。因此，遠(yuǎn)程教育院校在堅(jiān)持嚴(yán)格要求的同時(shí)，更應(yīng)該提高學(xué)習(xí)支持服務(wù)水平，例如學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、心理咨詢、社團(tuán)活動(dòng)等，通過這些來彌補(bǔ)遠(yuǎn)程教育“師生準(zhǔn)分離”的先天不足，為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入創(chuàng)造更好地環(huán)境。

(二)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平在部分層面

差異顯著，遠(yuǎn)程教育院校應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注投入水平較低的學(xué)習(xí)者群體研究表明，性別和專業(yè)類別對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平?jīng)]有顯著影響，但學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)學(xué)業(yè)要求維度有顯著影響，年齡對(duì)個(gè)體努力維度及學(xué)習(xí)性投入總體有顯著影響。尤其是在年齡層面，呈現(xiàn)出年齡越大的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越高、年齡越小的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越低的變化趨勢(shì)，其中25歲以下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平最低。其背后的原因可能是，隨著年齡的不斷增長(zhǎng)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展更加成熟、學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，學(xué)習(xí)意志也比年齡較小的學(xué)習(xí)者更加堅(jiān)定。而對(duì)于年齡較小的、學(xué)習(xí)性投入水平較低的學(xué)習(xí)者群體，遠(yuǎn)程教育院校應(yīng)給予重點(diǎn)關(guān)注，采取必要的干預(yù)措施進(jìn)行引導(dǎo)和支持。

(三)學(xué)習(xí)性投入調(diào)查為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量測(cè)評(píng)提供了新的視角