哲學的認識論
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哲學的認識論范文第1篇
[關(guān)鍵詞] 靈魂；本原
古希臘哲學是西方哲學的源泉，靈魂問題在古希臘哲學中占有重要的地位。靈魂的涵義廣泛而且演化過程復(fù)雜。早期的希臘人把靈魂看作是與”生命”相關(guān)的物質(zhì)性的東西。從哲學的角度來分析，靈魂在本體論意義上是作為物質(zhì)運動的動力或者認為靈魂本身就是一種物質(zhì)；在宗教學意義上古希臘哲學家認為靈魂和肉體不同并且是相互對立的；在認識論上靈魂是感覺特別是理性認識的主體。在本體論意義上，古希臘哲學家把靈魂看作是物質(zhì)運動的動力或者認為靈魂本身就是物質(zhì)。這是一種樸素的唯物主義思想。在古希臘哲學發(fā)展史中，畢達哥拉斯學派是第一個把哲學和宗教聯(lián)系在一起的哲學流派，他們借助宗教闡述了自己的哲學觀點。隨著哲學的發(fā)展和思想的進步，古希臘哲學中的靈魂觀點也從本體論和宗教方面逐漸發(fā)展到認識論方面。柏拉圖的靈魂觀就主要集中在認識論領(lǐng)域。他把靈魂看作是感覺特別是理性認識的主體。但是需要注意的是，他在認識論領(lǐng)域?qū)`魂學說進行的探討并沒有完全脫離本體論和宗教領(lǐng)域，而是同后兩者有著十分密切的聯(lián)系。
一、柏拉圖的“靈魂回憶說”
柏拉圖的靈魂觀區(qū)別于前面的古希臘哲學家的最大之處在于他賦予了靈魂認識能力。這一點從柏拉圖的“靈魂回憶說”中可以清楚地看到。一方面，柏拉圖認為，靈魂是一些不純的理念，包含著向往身體的因素，靈魂和身體的結(jié)合是一種墮落。只有經(jīng)過適當?shù)挠柧?，靈魂才能回憶起曾經(jīng)見過的東西。所以，回憶的過程也就是學習的過程，所有的研究和學習都只不過是回憶。并不是所有的靈魂都能輕易地回憶起它們。只有少數(shù)人能保持著回憶的能力。另外，回憶不是憑空產(chǎn)生，它需要由看、摸或其他感覺來引起，尤其是看。因此，雖然不可能通過感覺經(jīng)驗來認識理念，但是認識理念卻又必須依靠感覺經(jīng)驗。換言之，感覺在回憶過程中起到了某種誘導(dǎo)的作用。另一方面，靈魂對理念的回憶特別是對美的回憶，分為突發(fā)與漸進兩種形式。最后，既然學習就是回憶，必定是從某個先前狀態(tài)獲得現(xiàn)在回憶起的東西。柏拉圖的這個觀點說明了知識不是后天獲得的，也不是從靈魂中自發(fā)產(chǎn)生的，而是靈魂固有的，但處于潛在的狀態(tài)。學習的作用在于觸動、提示和喚醒知識?！盎貞浾f”在柏拉圖的哲學中占有十分重要的地位，為理念的可認識性提供了論證，并且回答了生活在可感世界中的人何以能夠認識理念的詰難。
二、柏拉圖的靈魂轉(zhuǎn)向觀點
哲學的認識論范文第2篇
[關(guān)鍵詞]遠程學習者;自我認識;內(nèi)涵;范疇;方法
[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672―0008(2010)01―0081―09
自我認識既是一個古老的哲學命題,也是最為現(xiàn)實的人生問題。古希臘司芬克斯之謎給人的根本警示就是:認識你自己,否則你就會被毀掉。而古希臘神話中的智慧與光明之神阿波羅把“人啊,認識你自己吧”這條箴言鐫刻在神殿門楣上,并且認為這句話包含了他對人類的全部教導(dǎo)。
就遠程教育來說,遠程學習者最為基本的學習方式是自主學習,學習者唯有認識、把握和實踐自我,才能最大效度地利用遠程優(yōu)質(zhì)教育資源和靈活的教育管理制度。認識自我是遠程學習者實現(xiàn)自主學習的前提,也是實現(xiàn)自我管理的基礎(chǔ)。
一、自我認識的內(nèi)涵與范疇
(一)自我認識的內(nèi)涵
從心理學的角度看,自我認識是指個人對自己的生理、社會、心理等方面的意識,主要表現(xiàn)在主觀自我對客觀自我的認識和評價,屬于自我意識的認識范疇,包括自我觀察、自我圖式、自我概念、自我評價等。[1]自我觀察(內(nèi)省)是由自己藉著非感官的知覺觀察自身的某些狀態(tài)和心理來認識自己。自我圖式是對自我的認知概括,主要是基于過去的經(jīng)驗,通過與社會互動,加工與自我相關(guān)的信息。自我概念是個人對自身存在的體驗,是由態(tài)度、情感、價值觀等元素組成的有機的認知系統(tǒng),貫穿個體的經(jīng)驗與活動,表現(xiàn)為個體的特定習慣、行為、思想。自我評價是主體對自己思想、行為和個性特點的判斷與評價,也是主體對自我價值的評判。
從遠程學習的角度看,自我認識是學習者對自身學習狀態(tài)和特性的整體把握,是學習者對自身學習問題的認識、洞察、反省的過程與結(jié)果。它主要包括認識學習意義,確定學習需要,明確學習目標/任務(wù),診斷學習風格,發(fā)現(xiàn)和利用優(yōu)勢智能,保持學習動機,元認知(反思)水平等部分。簡言之,自我認識主要是指學習者對自身的學習需要、學習目標/任務(wù)、學習風格、智能優(yōu)勢等方面清晰的認識和把握,以形成正確的自我鏡像。[2]
自我認識的根本目的是使學習者在學習方面形成一個“清晰和正確的自我鏡像”,引導(dǎo)和促進學習者在自身特性與遠程學習資源(包括學習支持服務(wù)、教學管理機制等)之間尋求、確定最佳的結(jié)合點,實現(xiàn)真正的自主學習、個性化學習和終身學習,從而提高遠程學習效果。
(二)自我認識的范疇
根據(jù)遠程學習的實際,遠程學習者自我認識的范疇主要包括如下方面,如表1所示。
二、自我認識的意義
對遠程學習者來說,自我認識是確保學習順利進行的起點或基點。通俗說來,遠程學習者的自我認識就是要知道“自己是誰”,“要往哪里去”,了解自己的特性或狀態(tài),從自身的實際情況出發(fā),以真正在遠程教育的平臺上實現(xiàn)“按需所求”的個性化學習,實現(xiàn)“自己的”學習,促進自我發(fā)展和自我完善。否則,難免迷失自我,隨波逐流。
1.外因通過內(nèi)因起作用。理論上來說,遠程教育所提供的資源或條件是外因,學習者是內(nèi)因。遠程教育類似于豐富的教育或?qū)W習超市,匯聚優(yōu)質(zhì)的資源,提供體貼的服務(wù),運行高效的網(wǎng)絡(luò),提供靈活的教學管理制度,但如果學習者缺乏自我認識或自主能力,則無法在這個“超市”中實現(xiàn)選擇,無法與遠程教育發(fā)生有意義的對話和互動,人人、事事、時時、處處的學習超市將成為一種教育“烏托邦”。比如,今天,當“360/24/7”全天候的學習環(huán)境擺在面前,為什么大多數(shù)學習者反而變得六神無主?這正是學習者自我認識匱乏,自主能力虛弱的緣故。我們一天不能喚醒學習者的自我認識水平,不能提高學習者的自主學習能力,“以學習者為中心”的遠程教育理念就無法著床,優(yōu)質(zhì)教育資源就無法得到有效的利用,體貼的服務(wù)就無法“貼近”,網(wǎng)絡(luò)的高效運行就會華而不實。畢竟,所有這些都需要學習者發(fā)出自己的聲音――那種基于自我認識的判斷、選擇和行動。
2.尋找合腳的“鞋”。在浩瀚的遠程資源中,尋找適合自己的學習資源必須以自我認識為基點,必須依據(jù)自己的實際需要、個性特征和能力條件,比如選擇什么專業(yè)?更新什么知識和技能?選用什么學習策略和方式等等,都是對自己的選擇力、判斷力和執(zhí)行力的一種挑戰(zhàn)。在這種尋找和定位過程中,你能否尊重自己?不為外界潮流或他人的喧嘩所誘使或逼迫?能否堅持自己的選擇,傾聽內(nèi)心的真切召喚?關(guān)鍵在于是否真正擁有自我認識。在現(xiàn)實中,不管有多少典范或“模特兒”示范,它們僅僅是一種啟示,決不是可以直接搬用的對象,你必須有“量體裁衣”和“因人而異”的自主意識,適合自己的才是最美的,而這種“適合”必須建立在自我認識的基礎(chǔ)上。
3.是自主學習的基礎(chǔ)。自主的意義是指主宰、主動、自覺、自發(fā)、自律和創(chuàng)新,有賴于學習者的自我認識。一般來說,只有充分的自我認識才可能有實效的自主,自我認識水平高則自主學習能力強,比如能有目的、有選擇地學習;能創(chuàng)新性地學習(不滿足于現(xiàn)成的答案、對學習內(nèi)容能獨立思考,多向思維,從多種角度去認識同一事物,并善于綜合,創(chuàng)造新事物,或創(chuàng)造性地運用所學去適應(yīng)新情況、探索新問題,不斷拓展自己的視野);能自我調(diào)控地學習;對自己的人生規(guī)劃有美好的憧憬和豐富的想象力,并有實現(xiàn)理想的愿望和責任感;能主動適應(yīng)群體/團體的生活;具有交流和溝通意愿與能力,能與群體成員相互協(xié)作;善于構(gòu)建實體或在線學習小組,參與構(gòu)建和維護學習者共同體,等等。此外,自我認識是終身學習、獨立學習和成熟人格的標志,是個體成功規(guī)劃、實施和調(diào)節(jié)生涯發(fā)展設(shè)計之路的依托。
4.是個性化學習的保證。如果說每個人都是“與生俱來的天使”,每個人都可以成就最好的自己,那么,最為理想的學習方式或狀態(tài)就是個性化學習。要實現(xiàn)個性化學習,除了有足夠的學習資源和各種支持服務(wù)條件之外,最為關(guān)鍵的就是學習者能否明了自己的“個性”,即與眾不同的特性(包括理想、信念、志趣、學習風格、學習方法、優(yōu)勢智能等),能否把握自己的個性特點,能否利用遠程教育條件創(chuàng)設(shè)個性化學習環(huán)境(PLEs),滿足個性化學習需求,否則,個性化學習永遠是一廂情愿的事。而個性化學習的重要保證之一就是學習者具有充分的自我認識,這是學習者的任務(wù),更是遠程教育機構(gòu)必須履行的重要職責。
5.是提高學習績效的保障。學習不是一蹴而就的線性過程,是一種持續(xù)計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)的循環(huán)遞歸、螺旋上升的過程。在這一過程中,自我認識扮演著一種極其重要的“元認知”作用――學習過程前、中、后的反思,從學習目標計劃、具體執(zhí)行到學習結(jié)果,實施全程實時監(jiān)控,判定目標的適合度,反省執(zhí)行的努力度,評判結(jié)果的滿意度等等,并且根據(jù)反思的結(jié)果調(diào)適學習過程,如調(diào)節(jié)學習目標的難易度、學習內(nèi)容的適切性、學習步驟、動機、策略和方法等等,以確保滿意的學習績效。
三、自我認識的實現(xiàn)
根據(jù)自我認識的范疇,結(jié)合遠程學習者的學習實際,我們分別從“學習意識、學習需要、學習目標/學習任務(wù)、學習風格、優(yōu)勢智能、學習動機、元認知”等方面來探討遠程學習者實現(xiàn)自我認識的指向和方法。
(一)學習意識
對遠程學習者來說,自我認識首先要解決的是學習意識問題。學習意識是指學習者對學習的意義、功能或作用具有正確的認識和強烈的認同,明了學習,特別是終身學習對人生發(fā)展的重要性,具有明確的學習指向和持續(xù)學習的習慣。
1.學習是一種核心競爭力。如果說農(nóng)業(yè)社會是“強者生存”,工業(yè)社會是“智者生存”,那么我們現(xiàn)在所處的信息社會就是“惶惶者生存”。所謂惶惶者,是指知識恐慌或本領(lǐng)恐慌。今天,恐慌的根因是因為知識更新速率增快,社會發(fā)展變化急速,競爭日益激烈。每個人都不可能有一勞永逸的優(yōu)勢,我們時時處在重新洗牌的境況中。學會持續(xù)不斷地學習,是適應(yīng)變化的不二法門,每個人唯一的競爭優(yōu)勢就是比別人學得更快、更多、更好,學習是人生發(fā)展的核心競爭力。
2.學習是一種應(yīng)變之道。10年前,S?約翰森在《誰動了我的奶酪?》生動地闡述了“變是唯一不變”的生活真諦。[3]“奶酪”是一種隱喻,指我們生命中任何最想得到的東西或各種美好的東西,如財富、競爭優(yōu)勢、文化地位、和美的感情、健康或心靈的安寧等,等等。約翰森告誡我們,未來唯一不變的就是變化,不改變自己,就會被瞬息萬變的未來所淘汰,懂得隨機應(yīng)變并享受變化的人,才是未來最青睞的人。生活在一個變化的時代,意味著危機和機遇叢生,每個人隨時都可能面臨著與過去完全不同的境遇,時常感到自己的“奶酪”在變化。如果我們在各種變化中總耽擱于失去的痛苦、決定的兩難、失望的無奈……那么生活本身就會成為一種障礙,久而久之,就會滯留在生活中的某個角落,懶得變動或沒有勇氣和激情再去變動和追尋。在我看來,學習是應(yīng)變之道,是在變化時代維系、保鮮和做大“奶酪”的根本所在。因為,學習意味著除舊更新,激情創(chuàng)新,意味敢于正視挑戰(zhàn),刷新自我,意味著把握大勢,與時俱進。所以,今天,如果要問誰動了你的“奶酪”?沒有誰!只要你停止學習了,或者喪失了學習的意識或能力,你的“奶酪”就會發(fā)霉或失落。從這個意義上來說,學習還是一種人生保障。
3.學習是一種人生責任。人生有許多責任,但最根本的責任或者說責任的勝任與履行有賴于學習。因為只有不斷地學習,才能新陳代謝,獲取強勁的學習力,才能不斷地應(yīng)對變化中的各種責任挑戰(zhàn),如更新崗位知識技能的需要,撫育子女的需要,營造和諧感情(親情友情愛情)的需要,優(yōu)化生涯設(shè)計的需要等等。人生不是百米賽跑,而是馬拉松賽程,比的是恒心、意志、高遠和完滿,只有不斷地學習,才能確保激情和能力,激發(fā)無窮的潛能,實現(xiàn)人生價值。如此,我們才能兌現(xiàn)對自己負責,對他人負責和對社會負責的承諾。當對學習擁有一種自然的人生責任感時,學習就成了一種人生態(tài)度,一種精神境界。此外,在構(gòu)建學習型社會的時代,利用遠程開放教育和繼續(xù)教育搭建的全民學習、終身學習的平臺,我們有責任成為合格的學習型個人。
4.學習是一種人生習慣。好的習慣鑄就完美的人生,需要從意識或觀念開始。常言道,習慣決定性格,性格決定命運,而習慣決定于意識或觀念、言語和行動。因此,學習必須具有良好的學習意識:①想學:有明確的學習指向,強烈的學習動機,銳意進取,自強不息,有所作為;②勤學:持之以恒,綿綿不絕;勤學如春起之苗,不見其增日有所長;輟學如磨刀之石,不見其損日有所虧;③真學:不隨波逐流,不標榜矯飾,不把學習當作一種時尚的門面,而是真正把學習作為增進人生動力的方式,做投入型的學習者;④深學:制心一處,不心浮氣躁,精益求精,不淺嘗輒止,做建構(gòu)性的學習者;⑤善學:各種學習策略、方法和工具“存乎一心”,把知識看作是解決問題的工具;理論與實際融通,活學活用,學以致用,做解決問題的學習者。
(二)學習需要
學習需要是指在某一特定情境下,學習者“目前的狀態(tài)”與“期望達到的狀態(tài)或應(yīng)達到的狀態(tài)”之間的差距。學習期望主要來自社會或他人(家長、教師、朋友等)對學習者提出的要求,以及學習者對自身的要求。學習需要直接受影響于學習意識。比如,一個學習意識明確或強烈的學習者通常會根據(jù)情境(時代、社會或工作、生活等要求)來確定自己需要及時刷新哪些方面的知識和技能,進而產(chǎn)生學習動機,進入學習狀態(tài)。在具體的學習過程中,分析學習需要的主要目的是發(fā)現(xiàn)自身在學習中存在的問題、問題的性質(zhì)和產(chǎn)生的原因,對現(xiàn)有的學習資源及約束條件進行分析,并在學習設(shè)計時確定解決問題的可能性、方法和途徑。從分析學習需要來說,遠程學習者的自我認識可從如下方面來把握。
1.認識學習需要的類型。伯頓(J.Burton)和梅里爾(P.Merrill)把與教育有關(guān)的需要分為五類。[4]遠程學習者可以根據(jù)以下參考來判斷自己的學習需要類型:①常模的需要:指個體或集體在某方面的現(xiàn)狀與既定標準比較而揭示出的差距。既定標準包括國家各種類型的標準測試、國家認可的各種各類教學大綱等。當一個學習者的行為低于既定標準時,那么就會產(chǎn)生常模的需要;②感到的需要:是個人認為必須改善的需要或渴望,表明個體在行為或技能水平與渴望達到的行為或技能水平之間所存在的差距;③表達的需要:是個體或集體把感到的需要表達出來的一種“需要”;④比較的需要:是同類個體或集體通過相互比較而顯示出來的差距;⑤預(yù)期的需要:指將來的需要,是長期學習目標形成的前提和學習的原動力。
2.掌握分析學習需要的方法。遠程學習者可以根據(jù)如下基本方法來分析自己的學習需要:①內(nèi)部參照需要分析法。將自己所學的課程目標與自己的學習現(xiàn)狀做比較,確定二者之間的差距,從而確認學習需要;②外部參照需要分析法。以社會實際需要作參照系,明確自己的目前狀況與其之間的差距,從而確認學習需要。
上述二者的區(qū)別是期望值的參照系和信息收集方法不同。內(nèi)部參照分析法容易操作,省時省力,但無法保證滿足機構(gòu)或?qū)嶋H工作崗位的要求;外部參照分析法操作比較難,要耗費大量的精力和時間,但能使學習與社會需求直接發(fā)生聯(lián)系,保證學習的實效性,做到學以致用。如果遠程學習的課程設(shè)置符合社會需求,那么,勢必給學習者分析學習需要帶來極大的便利。一般情況下,遠程學習中的學習者可以將兩種方法結(jié)合起來使用,確保需要分析的合理性。
(三)學習目標與學習任務(wù)
學習目標制定和學習任務(wù)分析是遠程學習者最為直接具體的自我認識。
1.學習目標是什么?學習目標是指學習者通過學習以后預(yù)期的行為變化,亦即通過學習以后自己“能做什么”的一種明確和具體的把握。學習目標的制定要求具體、可觀察和可測量,不能籠統(tǒng)抽象。它體現(xiàn)在教師一方是教學目標設(shè)計。雖然在具體的學習過程中,目標往往是由教師或教材呈現(xiàn),但對于遠程學習者來說,由于自主學習和個性化學習需要使然,目標更需要自己去把握。
2.學習目標水準如何?如何制定具體詳細的目標是技術(shù)問題,在此之前,更重要的是要從宏觀上把握學習目標的指向。如果能從宏觀上把握學習目標的層次、水平或意義,那么,具體學習目標的制定就有根本的價值保證。一般說來,遠程學習者可以運用如下幾個參照系來從宏觀上把握學習目標的指向。①布盧姆的認知目標分類:布盧姆團隊(Bloom,2001)在新版認知目標分類中,依據(jù)認知復(fù)雜度由低到高把認知水平分為六個層級:知道、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造,用以表達學習者的學業(yè)行為表現(xiàn)。根據(jù)這一層級,學習者可以確定自己的認知目標處于何種層級。一般說來,前三種為低階目標,后三種是高階目標,為研究者所強調(diào)的目標層級。[5]②坎貝爾的理性思維發(fā)展指向:坎貝爾(Campell, 2003)認為,學習者應(yīng)當重視發(fā)展“理性思維”能力。所謂“理性思維”,通常是指深層次理解知識與運用知識時的心理活動狀態(tài)和信息加工方式。他提出了學習者必須重視發(fā)展的20種理性思維能力:分析、提問、歸類、交流、比較、聯(lián)系、對照、精細加工、評價、推測、解釋、測量、觀察、運作、發(fā)現(xiàn)范型、預(yù)測、排序、總結(jié)、綜合、確證。[6]③馬扎諾的學習維度。馬扎諾(Marzano)認為,學習包括五個維度:一是學習者的態(tài)度與感受(對學習活動、學習任務(wù)有積極的態(tài)度和感受);二是獲取與整合知識(運用相應(yīng)的策略學習陳述性知識和程序性知識);三是擴展與精練知識(加深對知識的理解,以運用于不同的情境,主要涉及八種基本的思維技能和思維過程:比較、分類、抽象、歸納推理、演繹推理、證據(jù)支持、分析錯誤、分析觀點);四是有意義地運用知識(主要涉及五種思維技能和思維過程:決策、問題求解、創(chuàng)見、實驗探究、調(diào)研);五是生產(chǎn)性的思維習慣(思維具有批判性、創(chuàng)造性和調(diào)節(jié)性的特點)。所有的學習都發(fā)生于學習者的態(tài)度與感受(維度1)以及運用生產(chǎn)性的思維習慣中(維度5)。學習者應(yīng)當重視學習維度的整體性和發(fā)展性。[7]④高階能力發(fā)展模型:是指適應(yīng)信息/知識時代需求的,以高階思維為核心的能力結(jié)構(gòu),主要指十大能力:創(chuàng)新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養(yǎng)、團隊協(xié)作、兼容、隱性知識、自我管理和可持續(xù)發(fā)展。[8]
根據(jù)上述參照框架,遠程學習者在思考學習目標時,可對自己做如下發(fā)問:我的學習目標是在高階層級嗎?我是在發(fā)展理性思維能力嗎?我的學習維度是整體的和發(fā)展的嗎?我的學習能促進高階能力發(fā)展嗎?
3.具體學習目標的制定。遠程學習者在制定具體的學習目標時,可參照教學目標編寫的具體方法,即ABCD法。A(Audience):學習者;B(Behavior):學習結(jié)束后我能做什么?即行為;C(Conditions):要達到或完成規(guī)定行為所處的情境或所需要的條件?D(Degree):衡量行為質(zhì)量的最低程度?
4.學習任務(wù)分析指向。學習任務(wù)分析是指學習者為達到預(yù)期學習目標剖析所需要的從屬知識和能力及其相互關(guān)系。學習任務(wù)通常是學習內(nèi)容尤其是單元學習內(nèi)容的具體化。學習任務(wù)分析目的一是明確“學什么”(明確學習內(nèi)容的范圍和深度。范圍是指學習者必須達到的知識和能力的廣度;深度是指學習者必須達到的知識和能力水平程度);二是確定“如何學”(明確學習內(nèi)容中各項知識與技能的相互關(guān)系,決定學習順序)。
遠程學習者在分析學習任務(wù)時,可回答如下系列問題。①學習任務(wù)的選擇:必須學習哪些方面的內(nèi)容才有助于學習目標的達成?②學習任務(wù)的重點:確定學習任務(wù)的關(guān)鍵成分,分清主次,抓大放小;③學習任務(wù)的組織:對確定的學習任務(wù)進行組織,使之具有一定的系統(tǒng)性或整體性。分析各項任務(wù)之間的關(guān)系;根據(jù)學科特點,以相應(yīng)的方法組織相互聯(lián)系的各項學習任務(wù)。如,按照年代、時間的順序組織(歷史);由簡到繁的順序排列(外語、化學、生物);先整體后局部的方式排列(地理);由先決技能到復(fù)雜順序的方式(物理、幾何)。
5.學習任務(wù)的種類。明確學習任務(wù)是認知的、技能的還是情感態(tài)度的?(如加涅的五種學習結(jié)果:言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度);不同的學習任務(wù)有不同的學習方式或方法(如布盧姆將學習內(nèi)容分為四類:事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識)。要達到的學習目標層次是知道、理解、應(yīng)用、分析、評價還是創(chuàng)造?不同的學習目標層次所需要的時間、精力、學習條件和學習意義是不同的。對遠程學習者來說,由于職業(yè)人教育的特點,要特別重視人際關(guān)系技能的學習,如咨詢技巧、管理技能、討論技能、合作技能、營銷技能,等等。具體的學習包括尋求和提供信息、提議或建議、建構(gòu)和支持觀點、引導(dǎo)或控制討論/交談、提出異議和總括要點。
6.學習任務(wù)分析方法。遠程學習者在分析學習任務(wù)時,可參照以下相關(guān)方法:①歸類分析法,對有關(guān)信息進行分類,確定為實現(xiàn)學習目標所需要學習的知識點,用圖示或提綱的方式,把需要學習的知識歸納成若干方面,確定學習范圍;②圖解分析法,用直觀的形式表示學習內(nèi)容的構(gòu)成及其相互聯(lián)系;③層級分析法,明確達成學習目標所要掌握的從屬知識或技能;以及信息加工分析法、卡片方法和解釋結(jié)構(gòu)模型法。不同的學習任務(wù)可以采用不同的分析方法,如智力技能學習任務(wù)可采用層級分析法,動作技能學習任務(wù)可采用程序分析法和層級分析法,言語信息學習任務(wù)可采用歸類分析法,態(tài)度學習任務(wù)可采用程序、層級或歸類分析法,等等。[9]
(四)學習風格
學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式。[10]具體說來,是指學習者喜歡的或經(jīng)常使用的學習策略、方式或傾向。無疑,不同的學習者對同樣的學習內(nèi)容可能有不同的學習風格,不同的學習風格可能產(chǎn)生不同的學習效果。學習風格是學習者個性差異的主要表現(xiàn),洞察和把握自身的學習風格,是學習者自我認識的重要任務(wù),也是實現(xiàn)個性化學習的關(guān)鍵所在。學習風格通常是學習策略和學習方式的綜合體。
學習策略是學習者在學習活動中開展有效學習的程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。它是學習者為使學習更成功、更自主、 更愉快而采取的行為和措施。一般說來,學習策略可分為元認知策略、認知策略和情感/社會策略。元認知策略涉及關(guān)于認知過程的知識以及通過計劃、監(jiān)控和評價等過程對認知進行調(diào)整的行為。認知策略是指在信息中或解決問題時,進行分析、推理、概括、信息傳遞以及做筆記等幫助學習者獲得知識或進行概念理解的行為。情感/社會策略是學習者用來控制自己的情緒、保持較強的學習動機、與人合作學習和向他人求助等。成功的學習者更能頻繁地使用多種不同的學習策略,能根據(jù)不同的學習任務(wù)靈活地選用各種策略,如復(fù)述、遷移、分組、關(guān)鍵詞、聯(lián)想、推理、組合、身體反應(yīng)法、重復(fù)、記筆記等等。優(yōu)秀的學習者能很好地利用元認知策略,能針對不同的學習任務(wù)進行確定學習目標、制定計劃、調(diào)控學習行為,并進行自我評估。[11]
學習方式是指學習者在完成學習任務(wù)時基本的行為和認知取向(J.Biggs, 1987)。它不是指具體的學習策略和方法,而是學習者在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。[12]自主性是指學習者在學習活動中主動性、自覺性、創(chuàng)造性、調(diào)節(jié)性和反思性;探究性是指學習者在學習活動中所體現(xiàn)的系列類似科學研究的基本特征;合作性是指學習者基于小組或團隊協(xié)作所表現(xiàn)出來的分工與合作、發(fā)散與匯聚、交流與建構(gòu)等特性。自主學習、探究學習和合作學習是遠程學習活動中的基本學習方式。
對于學習風格,遠程學習者可從生理、心理和社會等層面來實現(xiàn)自我認識。
1.環(huán)境刺激、學習時間和感知通道偏好。不同的學習者對不同的學習環(huán)境存在偏好。有的喜歡在安靜環(huán)境下學習,有的則喜歡在有背景音樂或其他非噪音的環(huán)境下學習;有的喜歡在光線明亮的環(huán)境中學習,而有的則喜歡在光線柔和的環(huán)境下學習;等等不一而足。[13]
人在一天中有高低潮時段,處在段時,精力旺盛、反應(yīng)靈敏,學習工作效率高,處在低潮段時,容易疲勞、健忘遲鈍,學習工作效率低。不同的人存在不同的時間節(jié)律,不同的學習者有不同學習時間的偏好。[14]不同的學習者有不同的感知通道偏好。[15]如表2所示。
2.我的認知風格。認知風格是個人在對信息和經(jīng)驗進行組織和加工時表現(xiàn)出來的個體差異,是個人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采取的、習慣化的態(tài)度和風格。[16]關(guān)于認知風格,心理學家進行了大量研究,提出了不同的認知風格類型,其中以場依存―場獨立的認知風格研究影響最為廣泛。“場”是指外界環(huán)境,包含事物或人。場依存――場獨立這一人格維度沒有好壞之分,主要是涉及信息加工方式不同。
場依存――場獨立的學習者表現(xiàn)出不同的學習特征。①場依存的學習者特征。在認知活動中傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù),難以擺脫環(huán)境因素的影響,易受周圍的人特別是權(quán)威人士的影響和干擾,易受暗示,偏愛非分析的或整體的知覺方式;一般較偏愛社會科學,學習更多地依賴外在反饋,對人比對物更感興趣;其學習更多地依賴外在反饋,適合真實環(huán)境的學習,善于與人交流;更喜歡嚴密結(jié)構(gòu)的教學,教師明確的指導(dǎo)與講解。②場獨立的學習者特征。在認知活動中傾向于利用內(nèi)在參照作為信息加工的依據(jù),不易受環(huán)境因素的影響和干擾,知覺比較穩(wěn)固,比較自主,傾向于在抽象和分析的水平上加工信息,善于運用分析的知覺方式,獨立對事物做出判斷;一般偏愛自然科學、數(shù)學,學習動機往往以內(nèi)在動機為主,喜歡獨立思考并通過自己的探索得出結(jié)論,但融入環(huán)境和與他人溝通的能力欠缺;更喜歡無結(jié)構(gòu)的學習材料或結(jié)構(gòu)不嚴密的教學方法。[17]
3.我的自我效能感。自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地實現(xiàn)某一成就目標的主觀判斷,即“效能期望”(A.Bandura,1977),指人對自己實施某種行為的能力推測或判斷。[18]影響自我效能感的因素主要有個人自身行為的成敗經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語暗示或勸說和情緒喚醒。遠程學習者的自我效能感主要依賴于個體對自己的認知和評價,個人自身行為的成敗經(jīng)驗是最大的因素之一。成功經(jīng)驗會提高效能期望,反之,會降低效能期望。不過,成功經(jīng)驗對效能期望的影響要受個體歸因方式的制約。
4.我的氣質(zhì)類型。氣質(zhì)是指人的心理活動動力特征的總和,是人們典型的、穩(wěn)定的心理特征,主要表現(xiàn)為心理活動的速度(如言語的快慢、思維的速度)、強度(如情緒體驗的強弱等)、穩(wěn)定性(如注意集中時間的長短、耐心等)和指向性(內(nèi)向或外向)等方面的特點和差異組合。不同的氣質(zhì)類型的人有不同的行為習慣,如果不同氣質(zhì)類型的學習者能適配恰當?shù)膶W習方式,則有助于提高學習績效。[19]一般來說,氣質(zhì)主要分為多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、黏液質(zhì)和抑郁質(zhì)四種類型。每種氣質(zhì)類型都有各自的優(yōu)缺點,學習者了解自己的氣質(zhì)特征,有利于把握自己的氣質(zhì)優(yōu)缺點,揚長避短,促進學習。
5.獨立還是結(jié)伴學習。有的學習者在獨立學習時能更好地集中注意力和進行記憶、思維等認知活動,而當與其他同學在一起學習反而會分散他們的注意力,降低學習效率,這種學生自制力和合作能力相對較低;而有的學習者喜歡與他人一起學習,在集體環(huán)境中相互激勵、相互監(jiān)督、相互交流,更能提高學習效率,這種學生善于交際,但依賴性較強,自主學習能力不夠。[20]
6.我屬于哪種學習風格類型。遠程學習者可以兩種理論模型來判定自己的學習風格類型。
其一,學習圈理論。該理論是由庫伯(D.Kolb,)在系統(tǒng)研究人類歷史上各種學習理論和學習策略的基礎(chǔ)上提出的,也叫“體驗學習圈”,即包含四個基本學習環(huán)節(jié)的體驗學習過程:①具體體驗:學習的起點或知識的獲取首先是來自經(jīng)驗(直接或間接經(jīng)驗);②反思觀察:對經(jīng)驗過程中的“知識碎片”進行回憶、清理、整合、分享等;③抽象概括:從理論上對反思的結(jié)果進行系統(tǒng)化和概念化;④行動應(yīng)用:對已獲知識的應(yīng)用和鞏固,是檢驗學習者是否真正“學以致用”或是否達到學習效果的階段。如果從行動中發(fā)現(xiàn)有新的問題,則意味著新一輪的學習圈開始循環(huán)。人的知識就在這種不斷的學習循環(huán)中得以增長。因此,體驗學習圈不是一個“循環(huán)”,而是一個“螺旋上升的過程”。[21]
學習圈理論強調(diào)學習者的學習風格差異。由于每個人的性格、氣質(zhì)、生活、閱歷、教育背景的差異,每個學習者的學習風格必然有差異。庫伯把學習者的學習風格分為四類:經(jīng)驗型學習者、反思型學習者、理論型學習者和應(yīng)用型學習者。這四種學習風格類型不存在優(yōu)劣的價值判別,它們之間有一定的互補性,如表3所示。
庫伯還認為,集體學習比個體學習的效率高。因為集體學習崇尚開放式的學習氛圍,反對孤立和封閉的學習,倡導(dǎo)學習者之間的交流、溝通,重視學習者的相互啟發(fā)、分享知識。正因為學習者不同的學習風格,才有不同的觀點,在差異和碰撞中,不同的思想得以“交換”,知識得以增長”,顯然,集體學習的模式更有利于知識的生產(chǎn)和傳播。[22]
其二,自然學習模式。該模式是由麥卡錫(B.McCarthy,1979)提出來的,也叫4MAT模式。其顯著特點是關(guān)注學習者的特點和偏好。她認為,學習者的學習風格可分為四種基本類型。[23]如表4所示。
心理學研究表明,受先前經(jīng)驗和遺傳的影響,學習者存在不同的學習策略、方法和能力。最有效的學習,是充分考慮到學習者的身體、智力、情感和社會因素(語言、文化、社會背景)的個體差異。學習者的社會交互、人際關(guān)系和與他人的交流溝通差異都會對學習產(chǎn)生影響。[24]
(五)學習動機
學習動機是激發(fā)和維系學習活動的驅(qū)動力,也叫學習動力。學習動機決定個體的自覺性、積極性和選擇傾向性,直接影響學習績效。動機因素在學習中占重要地位。學習動機強的學習者,會在學習中付出更大的努力,表現(xiàn)出更強的毅力,學業(yè)成就也更大。遠程學習者可以根據(jù)以下方面認識自己的學習動機。
1.認識學習動機的構(gòu)成。奧蘇貝爾(D.Ausubel,1978)認為,學習者所有指向?qū)W業(yè)的行為動機,即學習動機主要由三部分組成:①認知內(nèi)驅(qū)力:是一種求知或解決問題的需要,如喜愛經(jīng)濟學;②自我提高內(nèi)驅(qū)力:改善勝任工作能力或贏得相應(yīng)地位的需要,如為了畢業(yè);③附屬內(nèi)驅(qū)力:獲取他人贊許或認可的需要,如教師的要求或家人的期望。三種內(nèi)驅(qū)力以認知內(nèi)驅(qū)力最為重要,也最為穩(wěn)定,因為它內(nèi)在于學習任務(wù)本身之中,此外,三種內(nèi)驅(qū)力在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位及人格結(jié)構(gòu)等因素的不同而變化。[25]
2.哪種動機占優(yōu)?工具型動機是指學習者把學習作為達到某種目的的手段,如升學、求職、通過某種考試以獲得學位和資格等。綜合型動機是指學習者對學習本身感興趣。研究表明,具有綜合型動機的學習者比工具型動機的學習者能取得更好的學業(yè)水平,雖然工具型動機也能導(dǎo)致學習的成功,但綜合型動機卻使學習者能取得更高的學習成就。[26]
3.成敗的歸因方式。歸因理論是一種以認知的觀點看待動機的理論。韋納(B.Weiner,1980)通過實驗研究發(fā)現(xiàn),人們常將自己行為成敗歸因于以下六個方面:能力、努力、工作難度、運氣、身心狀況及其他因素。這六個原因按其性質(zhì)可歸入三個維度之中:①內(nèi)外源:即影響活動成敗的原因是來源于個人主觀條件還是來源于外部環(huán)境;②穩(wěn)定性:即影響成敗的原因是否穩(wěn)定;③可控性:對影響成敗的原因個人能否根據(jù)自己的意愿來控制。[27]
每一維度對動機都有重要的影響,不同的歸因方式將導(dǎo)致個體不同的認知、情感與行為反應(yīng)。其一,如果個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時,產(chǎn)生的滿意度較高,而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部原因時,產(chǎn)生的滿意感則較少。如果一個人將失敗歸因于缺乏能力或努力,會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚,而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時,產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力比歸因于能力,無論對成功或失敗均會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功,體會到愉快;不努力而失敗,體驗倒羞愧;努力而失敗也應(yīng)會受到鼓勵。其二,在付出同樣努力時,能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。其三,能力低而努力的人受到最高評價,而能力高而不努力的人受到最低評價。為此,韋納對歸因強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控性的維度。[28]
遠程學習者應(yīng)經(jīng)常反思自己對學習成敗的歸因方式,建立積極的歸因模式,將成功與自身因素、穩(wěn)定因素和可控因素相聯(lián)系,以保持自己穩(wěn)定持續(xù)的學習動機。
4.競爭還是合作?競爭和合作是學習者在動機激發(fā)方面表現(xiàn)出來的不同傾向,二者都是動機激發(fā)的主要手段,但有些學習者更傾向于通過競爭激發(fā)學習動機,這類學生往往擁有很強的競爭意識和自信心,獨立性較強,但容易自負;而有些學習者喜歡通過合作學習,這類學生通常人際交往能力很強,但容易產(chǎn)生依賴性。實際上,對學習動機激發(fā)來說,競爭需要合作,合作需要競爭,正所謂當今流行的“競合”一說。
心理學研究表明,學習者的動機影響所學內(nèi)容和所學程度。同樣,個體的情感狀態(tài)、信念、興趣、目標和思維習慣也影響學習動機。學習者的創(chuàng)造力、高階思維和好奇心都有助于促進學習動機。新穎性適度和難度適當?shù)摹⑴c個體興趣相關(guān)的、可由個人選擇和控制的學習任務(wù)有助于激發(fā)學習者的內(nèi)在動機。掌握復(fù)雜知識和技能,需要學習者長期的努力和指導(dǎo)性練習。沒有學習動機和一定的壓力,要學習者自愿地付出努力是不太可能的。[29]
(六)優(yōu)勢智能
認識自己的優(yōu)勢智能是什么,是怎樣的一個結(jié)構(gòu),是遠程學習者實現(xiàn)自我認識的一個重要窗口或路徑。心理學研究表明,每個人都存在多元智能,其中至少又有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能。每個人只要在優(yōu)勢智能領(lǐng)域內(nèi)致力發(fā)展,就可以順利地開展學習,開發(fā)潛能,走向成功。無數(shù)的事實說明,杰出人士,總是找準了自己智能優(yōu)勢,并且在優(yōu)勢智能領(lǐng)域內(nèi)悉心耕耘的人。如同松下幸之助所說,人生成功的訣竅在于經(jīng)營自己的長處,經(jīng)營自己的長處能使自己的人生增值,經(jīng)營自己的短處必將使自己的人生貶值。因此,對每個遠程學習者來說,至關(guān)重要的問題不是自己聰明與不聰明的問題,而是自己到底在哪些方面聰明。
多元智能(Multi-intelligences,MI)是由美國哈佛大學心理學家加德納(H. Gardner ,1983,1999)提出來的一種不斷發(fā)展的人類智能結(jié)構(gòu)理論。該理論認為,智能不是一種能力而是一組能力。智能是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下,個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。多元智能認為人類思維和認識的方式是多元的。目前比較成熟的多元智能是指八種智能:言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、空間視覺智能、音樂韻律智能、身體運動智能、人際溝通智能,自我認識智能和自然觀察智能。不同的智能對應(yīng)著不同的認知特點、杰出人物、最佳的學習風格和有效的學習方法。[30]如表5所示。
以多元智能理論框架為參照,遠程學習者可以認識和充分組合利用自身的優(yōu)勢智能,選擇適當?shù)膶W習目標、內(nèi)容和方式,最大程度地發(fā)揮潛能,產(chǎn)生最優(yōu)化的學習效果和效率。
(七)元認知
元認知概念是J.Flavell(1976)提出來的,意思是“對認知的認知”,即個體對自己的認知過程和結(jié)果的意識與控制。[31元認知是一種用于選擇和監(jiān)控思維活動的高階策略,它有助于學習者創(chuàng)新思維和批判性思維的發(fā)展,有助于提高學習者的學習效果和學習責任感。成功的學習者能反思自己是如何思考和如何學習的,能設(shè)定合理的學習或績效目標,選擇適當?shù)膶W習策略或方法,并且監(jiān)控實現(xiàn)目標的過程;當出現(xiàn)問題或未能充分或按時實現(xiàn)目標進度時,知道如何改進存在的問題,能為達成目標使用多種方法或重新評價目標的合適性與效用性。[32]元認知是遠程學習者認識自我的另一個重要方面,可從如下方面開展元認知的自我認識。
1.認識元認知的結(jié)構(gòu)。元認知主要包括元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控與調(diào)節(jié)三部分。①元認知知識是個體關(guān)于認知活動的陳述性知識和程序性知識。前者是指個體對自身認知狀況和水平的了解;后者是指個體關(guān)于認知策略或如何解決認知任務(wù)的知識;②元認知體驗是指伴隨認知活動產(chǎn)生的認知體驗和情感體驗;③元認知監(jiān)控與調(diào)節(jié)是對認知行為的管理和控制,是元認知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵。它主要包括三個環(huán)節(jié):其一是計劃,即根據(jù)目標,計劃活動、預(yù)計結(jié)果、選擇策略、尋找問題求解的方法;其二是監(jiān)控,即根據(jù)目標,及時評價學習策略的效果,反饋學習的結(jié)果;其三是調(diào)節(jié),即發(fā)現(xiàn)問題與修正,調(diào)整學習策略。
2.理解和運用元認知策略。即一系列促進有效學習的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)策略。①計劃策略:主要包括設(shè)定目標、閱讀材料、產(chǎn)生待答問題以及分析如何完成學習任務(wù);②監(jiān)控策略:主要包括自我測查、集中注意、領(lǐng)會監(jiān)控等,如閱讀時對注意的跟蹤、對內(nèi)容的自我領(lǐng)悟,監(jiān)控考試的速度和時間等;③調(diào)節(jié)策略:該策略是對監(jiān)控結(jié)果的反應(yīng),包括調(diào)整速度、重新閱讀、使用應(yīng)試策略、復(fù)查等,如不理解時重讀,困難時放慢速度,測驗時先做簡單的題目等。
3.運用元認知反思學習行為。遠程學習者要養(yǎng)成運用元認知,特別是元認知的監(jiān)控與調(diào)節(jié)策略來反思自己的學習行為,如在面臨學習任務(wù)之前和在實際學習過程中,能否激活和維持注意與積極的情緒狀態(tài)?能否分析學習情境,提出與學習有關(guān)的問題和制定學習計劃?在學習過程中能否監(jiān)控學習過程、維持或修正學習行為?學習活動結(jié)束后,能否評價學習方法和學習效果?以有效地評價認知過程,把握認知活動質(zhì)量的信息,找出認知偏差,并適時地調(diào)整計劃或策略,保證順利完成學習任務(wù)。
4.反思元認知應(yīng)用能力/水平。遠程學習者要認識和提高自己的元認知水平,應(yīng)習慣于反思自己的元認知應(yīng)用能力/水平。元認知能力有助于保證學習者“學會”和“會學”――講究高效策略的學習,學會學習;幫助了解自己的能力、已有知識水平、個性特點以及學習內(nèi)容/任務(wù)、學習環(huán)境等變量,自覺分析學習策略/方法與相關(guān)變量的關(guān)系,以選擇最恰當?shù)膶W習方法;明確自己該“學什么”、“為什么學”、“怎樣學”,提高學習的主動性和可控性。①是否有元認知學習的意識性,即是否具有六方面的意識:明確學習任務(wù)、掌握學習內(nèi)容的特點、恰當使用策略、把握自己的學習特點、調(diào)節(jié)學習過程、評價學習效果;②是否有豐富元認知知識,即在學習中自覺應(yīng)用認知和元認知策略;③是否有豐富元認知體驗,即在學習中體驗成功的心情,強化學習動力;④是否能進行元認知操作,亦即在學習活動前,能對學習活動制定可行的計劃和安排,明確學習目標、內(nèi)容和任務(wù);在學習活動中,具有自我控制能力;在學習活動后,能對自己的學習狀況及效果進行評價和總結(jié);⑤能否利用反饋的條件與機會,即充分利用雙向交流技術(shù),創(chuàng)設(shè)表達、演示和練習認知及元認知策略的學習環(huán)境。[33]
當然,遠程學習者對自身元認知能力的認識和發(fā)展,也有賴于遠程教育機構(gòu),特別是教師的教學設(shè)計和相關(guān)資源設(shè)計所創(chuàng)設(shè)的條件,將學習者元認知能力的培養(yǎng)意識滲透于課程開發(fā)、教材編寫、課件制作、學習設(shè)計、輔導(dǎo)等資源提供和學習支持服務(wù)中。
總之,通過學習意識、學習需要、學習目標與學習任務(wù)、學習風格、學習動機、優(yōu)勢智能和元認知等方面的反思,遠程學習者能比較全面有效地進行自我認識,為自己的學習確定恰當?shù)幕c或原點,有效地開展遠程學習,學會自主學習、獨立學習和終身學習。目前,學界和業(yè)界已開發(fā)了許多有關(guān)學習風格、優(yōu)勢智能、氣質(zhì)類型、人格特質(zhì)等方面的心理測量工具,學習者可以在網(wǎng)絡(luò)上找尋相關(guān)量表進行測試,幫助自我認識。自我認識是一個不斷進階的過程,它伴隨著人的一生。有效的自我認識,不僅是自主學習、個性化學習和終身學習的前提,而且是有效自我管理的基礎(chǔ),而良好的自我管理是成功人生的關(guān)鍵保證。
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On Self-Understanding of the Distance Learner
Zhong Zhixian
(Jiangxi Radio and TV university; Jiangxi Normal University, Nanchang Jiangxi 330027)
【Abstract】 Self-understanding is the precondition of self-regulated learning, personalized learning and life-long learning, and also the foundation of self-management for the distance learner. In order to provide some helpful references for the distance learner to do self-understanding, this paper discusses the connotation, domain and the significance of self-understanding, and based on the practice of distance learning, this paper also investigates the directions and methods of self-understanding for the distance learner, from the perspectives of learning consciousness, learning needs, Learning objectives, learning tasks, Learning styles, preponderant Intelligences and metacognition.
哲學的認識論范文第3篇
[關(guān)鍵詞]知人論世；作者簡介；隱；現(xiàn)“知人論世”作為一個有著悠久歷史傳統(tǒng)的文學批評原則，一直在語文閱讀教學中占有一席之地。很多教師在教授前人作品時，一旦進入課文傳授階段，首先就是主動告知學生文本作者的人生經(jīng)歷、社會背景、作品風格等文學知識。長期以來，這種“知人論世”式的作者簡介一直是閱讀教學過程中的必需內(nèi)容。但這種近乎于模式化的教學內(nèi)容符合閱讀教學規(guī)律嗎？對于這個問題的回答，筆者認為需要從閱讀教學活動的本身來進行探查。
一、知人論世命題的提出與演化
知人論世是孟子最早提出的一種理論命題，后成為鑒賞文學作品的一種傳統(tǒng)方法，即在欣賞前人的文學作品時，也要深入探究他們的生平和為人，了解他們生活的時代、社會背景，通過了解文學作品產(chǎn)生的環(huán)境土壤、個人土壤，從而獲得對作品盡可能接近作者心靈的解讀。而這種解讀方法，應(yīng)該說是從歷史的角度、實用的角度給閱讀者一個窺探作品的寬泛視角，但這種視角只是后人解讀前人作品的眾多視角中的一種，而非唯一的一種。真正應(yīng)該成為解讀依據(jù)的，始終還是文本本身。
俄國形式主義大力倡導(dǎo)的“關(guān)注文本的文學性”和英美新批評的“細讀法”，都在關(guān)注文本本身的這一點上殊途同歸。俄國形式主義認為文學研究關(guān)注的是文學作品的文學性而非作者和接受者的主觀意識。新批評認為，文學作品一旦脫離作者之手，就成為具有獨立生命的藝術(shù)客體，解讀應(yīng)該從文學作品本身出發(fā)來研究文學的特征。由此，我們發(fā)現(xiàn)：跨越時間、地域、社會等阻隔的，成為我們教學材料的文本，具有堅強有力的藝術(shù)生命。因此，在閱讀教學活動中，什么是一切教學活動的起點？那就是文本本身。
二、知人論世在閱讀教學中的運用
在現(xiàn)實教學活動中，很多教師為了降低學生進入文本的難度，為了快速完成文本的解讀，常常采取簡單粗暴的“知人論世”的方式，在作者簡介這一塊中，僅僅通過依據(jù)時代背景給作者、作品貼標簽，或者機械套用作家流派給作品定性，或者簡單地糅合相關(guān)資料，一股腦地交給學生。這種不假思索的“知人論世”不僅不是輔助解讀的手段，還間接地劫奪了學生自主進入文本的機會和能力。
因此，筆者認為，在閱讀教學中，“知人論世”式的作者簡介這一內(nèi)容不妨隱一隱。隱并不是什么都不要，什么都不提，“知人論世”的隱也是要依循解讀文本需要來進行。
1.程序上的隱。
不要讓作者簡介（個人生平的介紹、時代背景的介紹、作品風格介紹）成為閱讀教學必經(jīng)途徑。閱讀教學的進入途徑應(yīng)該是打破學生與文本之間障礙的突破口，而不應(yīng)該是一些固定的起到約束學生情感融合、堵塞學生思考的旁證資料或者結(jié)論。
2.內(nèi)容上的隱。
對于一些重要的作者，在閱讀教學中確實需要事先給學生一些相關(guān)的文學常識。但是涉及到文學作品風格、他人評價之類的，就不應(yīng)該以知識的方式事先、主動提供給學生。
3.文本內(nèi)容中“人”“世”知識的隱。
任何文本都不能脫離時代背景、個人背景，特別是那些具有時代深刻影子、個人獨特色彩的文本。因此，在這些文本的教學中，可以先讓學生閱讀之后有所疑問再釋疑。
哲學的認識論范文第4篇
關(guān)鍵詞：哲學史：四位一體：方法
中圖分類號：B2 文獻標識碼：A 文章編號：1004-0544(2012)01-0055-04
你站在橋上看風景，看風景的人在樓上看你。明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢。――卞之琳《斷想》
橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同。不識廬山真面目，只緣身在此山中。――蘇軾《題西林壁》
當我們?nèi)ヌ綄ぶ袊軐W史人物研究的方法的時候，腦海中肯定會浮想出這樣那樣的方法，如比較研究法、詮釋學方法、文獻研究法、唯物辯證法、社會思想史研究法、社會學研究法、范疇法、反向格義法等等。但是，無論使用什么樣的方法研究人物，吾人有時總會感覺到我們所研究的人物缺少些“靈氣”，被研究者是一個冷冰冰的“僵尸”。究竟什么樣的方法會將故去的、死的東西“轉(zhuǎn)生”為當下的、活的東西呢?實際上，沒有任何“一種”方法會做到這一點，也沒有任何一種“可能”使“死”的變成“活”的。但是，卻有一種“合力”能夠?qū)⑦^去的東西的“精神生命”在描述中實現(xiàn)“重生”。即是說，在某幾種方法的“合力”的作用下，我們可以將哲學史上的作為“點”的哲學家構(gòu)設(shè)成哲學發(fā)展史“面”上的哲學家形象，以我們研究者的眼光從遠處來觀察由他和他的思想時代所構(gòu)成的那個立體的“哲學史畫面”。這樣，那個過去的人便生靈活現(xiàn)起來。他、他的思想、他和他的時代的思想，將一同進入我們的視野。他去認識他的時代，我們?nèi)フJ識由他參與的他的思想時代。這樣的思想的立體的“風景畫”成為我們研究的對象。筆者將這個“合力”看作是中國哲學史人物研究的“四位一體”法，即哲學史與思想史相統(tǒng)一、時間發(fā)展與空間拓展相統(tǒng)一、文本與話題相統(tǒng)一、主動創(chuàng)造性與客觀邏輯性相統(tǒng)一?！八奈灰惑w”法有利于吾人整體地、立體地再現(xiàn)被研究對象的哲學思想，從而最大可能地重塑他們的哲學生命和精神生命。
一、哲學史與思想史相統(tǒng)一
在中國古代哲學家那里，所謂的“哲學”并不是西方那種“philosophy”，中國的哲學自有其獨特性。中國的哲學并不就是純粹思辨性的，而是兼思想的形而上與生命體悟、社會關(guān)懷、倫理規(guī)范和道德修養(yǎng)為一體的。朱熹、呂祖謙所編的《近思錄》逐篇綱目為：一道體，二為學大要，三格物窮理，四存養(yǎng)，五改達遷善、克己復(fù)禮，六齊家之道，七出處進退辭受之義，八治國平天下之道，九制度，十君子處事之方，十一教學之道，十二改過及人心庇病，十三異端之學，十四圣賢氣象，這就把中國哲學的研究對象體露無余。顯然，西方所謂的“philosophy”只是中國哲學的一部分。我們無需再去談什么“中國哲學的合法性”問題。我們只要尊重了“哲學”的個性原則和“約定俗成”原則。我們所開展的中國哲學研究和中國哲學史人物研究就一定具有歷史意義、時代價值、文化內(nèi)涵。徐復(fù)觀先生就深刻的指出：“在中國文化主流中，對人生道德問題的探索，及其所得的結(jié)論，當然也可以稱之為‘哲學’”。不論是人生問題的思考與解決，還是自然問題、社會問題的思考與解決，皆可以看做是中國哲學問題的解決，皆是對“philosophy”問題的消解。
由此，我們便進入了哲學史與思想史的對接問題。講思想史，它可以是哲學思想史、政治思想史、倫理思想史等等，思想是個寬泛的概念，而哲學與思想的統(tǒng)合正是說明：哲學對宇宙、社會、人生的思考和體貼、體悟總是在宇宙的、社會的、人生的具體的生活歷程中進行。哲學本質(zhì)上就是一個反思和體悟的過程。哲學就是哲學史，就是人的思想史。人在認識和反思思想的過程中開顯了哲學思辨。思想是千變?nèi)f化的，但總是會開顯出一定的具有時代特色的哲學思辨。反之，哲學思辨的不斷成熟完善，叉根本離不開思想的無限思想過程。思想既是哲學創(chuàng)生的基礎(chǔ)，又是哲學思辨暢游無限的試驗場。每一場的哲學變革都是淵源于社會的、人生的、自然的深刻的思想的萌動。而變革的哲學思辨恰恰叉解放了思想，思想與哲學總是“和合’”在一起，不可兩離。
人是文化的產(chǎn)物，人創(chuàng)造了文化，文化造就了人。人在生活中構(gòu)成了文化的載體，達致特定的文化風氣，造就了一個時代的文風、世風、學風，各種“風”以思想的形式影響了人的生活，人在“風”中體悟和反恩人生與社會，探尋價值和意義，人類的思想發(fā)展和歷史演變便與哲學的體悟與思想交織在一起。在這樣的思想史與哲學史統(tǒng)一的背景下，我們?nèi)タ凑軐W史人物。就要從兩個方面人手。
其一，對哲學史人物生存時代文化氛圍和思想脈絡(luò)的把握與理解。中國哲學家不是書齋內(nèi)“閉門造車”之主，而是關(guān)心時事、讀書明理，寓修身養(yǎng)性于齊家、治國、平天下之致功之中。哲學家思想的提出，必然有對那個時代人物風貌的關(guān)注。每個時代，當政者的政治管理理念、經(jīng)濟安邦方略、文化統(tǒng)治政策，皆有時代性、特殊性。政治管理上的寬松與嚴謹、經(jīng)濟發(fā)展上的安穩(wěn)與動蕩、文化統(tǒng)治上的自由與專制，自然會通過是時世人的思想觀念加以體現(xiàn)，哲學家的思想論閾亦必然有濃厚的時代特色，必然反映是時民眾的精神特征和思想覺悟。研究哲學史人物的哲學思想，必須對他們生存的文化氛圍和思想脈絡(luò)有清晰的理解。方可明晰哲學家提出特定哲學思想觀念的必然性和必要性。
其二，對哲學史人物家庭背景的分析。盡管吾人不可說家庭對哲學家個體哲學思想的建構(gòu)具有決定意義，但至少吾人須承認，一定的家庭教育背景、家庭生活環(huán)境對個人的成功起一定的制約作用。哲學是有個性的。她內(nèi)涵了哲學創(chuàng)構(gòu)者的個性精神，而這個“個性精神”最先便是通過家庭來熏陶、培育的。家庭之中父母對子女的教導(dǎo)與訓示、兄弟姐妹之間的交流與督促，往往會推動子女的健康成長，而且，家庭成員之間的交流、學習與相互影響，對人物個性的培育自然起到潛移默化的作用。研究哲學家的思想，分析他的家庭環(huán)境、生活背景，在一定程度上會深人體會哲學家新思想、新觀念提出的自然性和獨特性。
二、時間發(fā)展與空間拓展相統(tǒng)一
每一個哲學史人物都不是真空存在。既然稱之為“人物”，既然進入我們研究的視野，他一定是在哲學發(fā)展史上具有一定的價值和意義，一定是在哲學思想演變歷程中具有一定的影響。作為研究者，在研究被研究者時，被研究者自身本質(zhì)上也是一個研究者。就是說，過去的、歷史上的哲學史人物。他們一方面站在自己的窗子里看人，另一方面則與窗子、小屋及周圍的世界構(gòu)成被人認識、欣賞的風景。那個人透過窗子看了世界?？戳酥車乃枷肱c文化，形成了自己的文化底蘊，架構(gòu)了個性的哲學理論系統(tǒng)。風景畫里的人與物，也即是哲學家個體、哲學家時空之下的思想面貌、時
代的問題意識、哲學家群體，一并進入被研究的視域，那個以某一哲學家為中心的立體畫面自然呈現(xiàn)于研究者面前。
哲學史上的每一個人物，基于過去的、傳統(tǒng)的認知和體驗，在他所生存的那幅文化的、歷史的、思想的、哲學的風景畫里面，體貼文化和歷史，反思哲學與思想，建構(gòu)理論和方法，從而與同時代人的思想和言論產(chǎn)生交流與碰撞。人是文化的人，人與文化“和合”共存，人在文化的學習和積累中創(chuàng)新、架構(gòu)自己的生活體驗和理論觀念。從哲學角度講，這個哲學家學習前人，學習歷史，學習哲學發(fā)展史，必將所學與自己的文化反思相聯(lián)系，從而建構(gòu)自己的哲學理論系統(tǒng)。總而言之，哲學史人物的哲學系統(tǒng)是對前人觀念的批判、繼承與發(fā)展。但是，不論這個人物究竟怎樣對待前人。對待前哲學、前思想，他總是與前人相聯(lián)系起來，這個人物的哲學與思想總是哲學思想發(fā)展史鏈條上的一個環(huán)節(jié)，總是歷史地、過程地存在著。這個人物在歷史地認識前人的同時，亦意味著后人對他的歷史地認識。哲學就是歷史的存在，每一個哲學史人物都是時間線索上的結(jié)。
哲學家不僅是時間上的結(jié)，還是空間上的結(jié)，是某一時代下，相互聯(lián)系、相互影響的哲學家全體、哲學思想和觀念全體中的結(jié)。人不是孤立存在的單一要素，人站在窗戶邊去欣賞別人。人、窗戶就實現(xiàn)了某種聯(lián)系；人那種不經(jīng)意或者不想引人注意的“欣賞”，熟不知又成為別人所欣賞的對象。人根本上是多元要素的“和合存在”，在這個存在系統(tǒng)之中，多元的思想相互交織，人惟有從中反思和體會屬于自己的思想主線，才能張揚自己的思想特色。每個哲學史人物，在大致相當?shù)臅r間段內(nèi)，在他活動的區(qū)域范圍內(nèi)，總是存在著這樣或那樣的學術(shù)交流、學術(shù)辨爭，擬或是與同時代未曾謀面的哲學家、思想家思想的“神交”。不同的人對同樣的問題或許有相同的認識，但是?！罢J識”過程卻總會體現(xiàn)出千差萬別，相同的認識結(jié)果背后不見得總是有相同的哲學思辨邏輯和思想體悟歷程，正是它們彰顯了哲學人物的個性精神。正因為哲學史人物之間的交流、論辯，個性哲學體系才多元存在。哲學史人物不是孤立的存在個體。而是在空間中與他人多元存在的復(fù)合體，是哲學思想觀念體系發(fā)展史上的多元存在和多元聯(lián)系的紐結(jié)。
既然哲學人物是時間歷程上的個性人物與空間拓展上的多元復(fù)合存在，那么，對他們的分析就應(yīng)注意這樣的方法和步驟。
其一，對哲學史人物的哲學觀念做時間層面的分析，即對哲學觀念作階段分析和方面分析。每一個哲學人物的哲學系統(tǒng)總會應(yīng)用幾個核心的概念來闡發(fā)己見。一般來講，哲學概念總會有其歷史演進歷程，故須對之做簡單的梳理，即對哲學概念作階段分析。每一個哲學概念在其總的歷史演進歷程中，在每一個階段上都會呈現(xiàn)出不同的時代內(nèi)涵。由于社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)和政治結(jié)構(gòu)的變化，自然科學知識和社會科學知識的積累，哲學概念都體現(xiàn)出時代性。既然哲學概念具有時代特征和相對意義，那么，作為研究對象的哲學家涉及到這樣的概念，必然有其獨特性。因此，吾人須對他所詮釋、建構(gòu)的這些核心概念進一步厘清，與使用相同概念的其他哲學史人物作一定程度上的比較分析。
在特定的哲學家那里。哲學概念的應(yīng)用是分層面而展開的。即是說，每一個哲學概念并不是單層次、單方面的，而是多層次、多層面的。概念本身是個系統(tǒng)，內(nèi)含多方面涵義，從而顯示著哲學概念的提出者、詮釋者對概念的認識深度和廣度以及理論思維的縝密與完善。而且，哲學概念之間又存在相互聯(lián)系，并在哲學家哲學系統(tǒng)中體現(xiàn)出不同的地位、功能與價值。對概念做多層次、多層面的分析的過程就是方面分析，其目的是揭示概念的確定性，標明同一概念在不同哲學家那里的確定意義，從而張顯哲學的差異性和系統(tǒng)性。
其二，對哲學史人物之哲學觀念做空間層面的分析。這主要是指對哲學史人物的哲學概念做橫向比較研究。既然哲學史人物總是與其他同時代人物相聯(lián)系而存在，那么，他們之間可能有相似的對相同概念的解釋方式和方法，或者應(yīng)用不同的解釋方法詮釋不同的哲學概念，結(jié)果卻是獲得了相同的詮釋效果。即是說，不同的哲學家對概念的解釋所得效果大體有“名同質(zhì)異”、“名異質(zhì)同”、“名同質(zhì)同”三種可能。對哲學史人物哲學概念的橫向比較研究就是比較他們所達致可能認識的必然緣由、可能路徑、心得體悟和思辨邏輯。透視“名同質(zhì)異”的概念可能詮釋，反映出不同哲學家對不同哲學問題的個性認識：透視“名異質(zhì)同”的概念可能詮釋，厘清概念的作者賦予概念如此意義的原因，展示他認識問題的角度與思路；透視“名同質(zhì)同”的概念可能詮釋，探索哲學史人物是出于相同的認識角度來認識問題還是從不同角度所得出的相同結(jié)論，從而就他們的研究進路、思想和方法做出比較和鑒別，以此說明某一概念發(fā)展的必然性和趨勢性。
三、文本與話題相統(tǒng)一
哲學家挺立一定的思想觀念總要依托于某本或某幾本特定的經(jīng)典典籍。由對這些經(jīng)典文本定語句、詞匯、概念的創(chuàng)造性詮釋而架設(shè)自己的哲學思想。文本既是哲學家闡釋思想的文獻基礎(chǔ)和資料根據(jù)，又是體現(xiàn)他獨特思想的載體，是哲學家闡發(fā)自己思想、對原點典籍文本加工、創(chuàng)造之后，加以自己的生命體貼和思想反思而創(chuàng)造出的新的，對后世有重要影響的經(jīng)典文獻。哲學史上每個人物總是有一部或幾部這樣的代表性著作“文本”，是吾人研究他們思想的切入點。研究這樣的文本，在較大程度上就了解了哲學家的思想。
文本既是哲學家哲學思想創(chuàng)新的基礎(chǔ)，又是囊括自己創(chuàng)新的哲學觀點的經(jīng)典典籍，自然內(nèi)蘊著特定的語義和核心問題意識，即“話題”。一般來講，哲學家選擇文本，總是有所依據(jù)。總是要說明某些問題。哲學家創(chuàng)造文本，撰著經(jīng)典文獻，成就體系框架，總是圍繞某問題而展開。哲學研究便是以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為前提和基礎(chǔ)。哲學不是“無病”，哲學總是對時代問題進行反思，是時代精神、風貌的體悟。哲學史之研究、哲學史人物之厘清和分析正是“有感而發(fā)”，“感”之根據(jù)就是對文本之“話題”的重現(xiàn)?！霸掝}”是哲學家在思索時代思想語境、社會演進歷程及自我生活閱歷感悟的基礎(chǔ)上創(chuàng)生出來的，既是對時代問題的發(fā)現(xiàn)，又是哲學問題的解決之道。因此，“話題”是哲學史人物成就思想觀念、明辨問題解決之道的核心。
文本是哲學家哲學思想的文獻依據(jù)，話題是問題的發(fā)現(xiàn)和解決歷程；文本就意味著話題的提出和解決。話題便自然內(nèi)蘊于文本之中。故而，研究哲學史人物離不開文本分析，對文本分析的過程就是對話題反思和詮釋的過程，亦是對哲學家生活時代之時代人文語境的重現(xiàn)過程。要實現(xiàn)文本的新詮和話題的重現(xiàn)，應(yīng)注意以下兩方面內(nèi)容：
其一，對文本做句法分析。所謂句法分析，就是對文本，尤其是經(jīng)典文本和傳世文本、哲學家自己撰著的個性化文本做史料的、文獻性質(zhì)的分析。中國古代典籍，或因年代久遠而散佚，或因傳抄而訛漏，或因鋟版缺損而謬誤，其語法字句之意不易理解，故須對之?？弊志?、梳理語法，以求資料、文本的切實可靠。另外，哲學家所傳世的經(jīng)典文本，尤其是宋代
以來哲學家的著作，因印刷革命而得以紙質(zhì)流芳，但亦因此印刷、刻本問題而版本有差異，甚至不同版本之間有互相抵牾之處。這就要對相關(guān)文本做版本源流的考察，以分析文本前后出版內(nèi)容上的差異。對文本做句法分析，便能夠?qū)?jīng)典文本的傳沿歷程進行整體的認識。體會文本在不同時代的哲學家群體那里，在同時代哲學家群體之中不同哲學家個體那里的意義和價值。對哲學家所撰著的哲學文本做句法分析，能夠觀覽哲學家文本對當時思想界、學術(shù)界的影響及在后世流傳的歷程，體會這個文本對哲學家思想傳沿的重要意義。
其二，對文本做語義分析。所謂語義分析，就是對文本之話題的發(fā)現(xiàn)與重塑、再詮。盡管哲學家的經(jīng)典文本的撰著方式各異，但凸顯話題的目的卻是相同的。哲學家平生或著作較多，或惟有一冊，但在他的著述論說中，在與他同時代之人的言語論評中。哲學家哪本著作較為有影響、較為重要，吾人是完全能夠體會出來的。之所以說它重要，關(guān)鍵在于這個文本最能系統(tǒng)代表哲學家的哲學思想及其核心主旨，最為完備地提出了話題的解決之道，最為鮮明地表達了哲學家的學術(shù)價值立場。對文本進行語義分析，首先便是探索這個文本對于被研究者的重要性，其路徑便是創(chuàng)造文本的哲學家自己的言論以及同時代其他人物對此文本的論說；其次，根據(jù)相關(guān)文獻資料，厘清哲學家撰著文本的前因后果和思想歷程，結(jié)合哲學家的時代背景、人文語境，歸納總結(jié)文本所涉及的“話題”；再次，探索文本對話題的解決之道，總結(jié)文本問題解決之道的特點，列舉哲學家詮釋此核心話題、問題解決之道的主要步驟和具體方面，并在一定程度上，與同時代的相關(guān)人物的相關(guān)思想比較，以此凸顯被研究對象話題詮釋的特點。話題不是憑空杜撰的，而是結(jié)合文獻資料在比較和詮釋中開顯出來的。一旦話題被發(fā)現(xiàn)，話題提出者的思想便能夠重現(xiàn)。
四、主動創(chuàng)造性與客觀邏輯性相統(tǒng)一
歷史總是過去的。面對過去的歷史，我們要重現(xiàn)它，自然不可避免要發(fā)揮主體的創(chuàng)造性，從而創(chuàng)造出一個屬人的“歷史”。歷史本不可重現(xiàn)，而研究歷史的人可以重現(xiàn)某種意義的“歷史”。再現(xiàn)歷史的過程，就有了“本來的歷史”和“寫作的歷史”之分別。去寫作歷史、再現(xiàn)歷史，并不是捏造歷史、胡編歷史，而是客觀地理解歷史和講述歷史。哲學史人物研究亦遵循同樣的法則。
哲學史人物的存在、思想的存在總是客觀的、歷史的，而研究者基于特定的形式與方法，可以邏輯地再現(xiàn)歷史人物的哲學思想和觀念。在這個邏輯地再現(xiàn)歷史的過程中，研究者不能按照現(xiàn)代思想去理解古代文本，而是盡可能地融入哲學史人物的思想世界。這就是說，古代哲學家存在于特定的語境和話題之下，自有其成系統(tǒng)的學說和理念，后人研究他們的思想和學說，首先是進入他們的思想系統(tǒng)，同情地理解、真切地感悟，而不是以當代人的眼光和心態(tài)審視古人、妄下評判。用當代語言、思想闡釋出來的“古人”并不是那個“古人”，而是被包裝了的“今人”，是研究者自己在“自言自語”、“自編自導(dǎo)”。哲學史人物研究可以有主動創(chuàng)造，但絕不是用現(xiàn)代語言、思維去創(chuàng)造一個“自己的化身”，而是創(chuàng)造性地、邏輯地展現(xiàn)古人。
主動地創(chuàng)造根本上就是以自己的理解和推理再現(xiàn)本來的歷史；客觀地邏輯地還原就是以古人的語言材料和論斷來描述哲學史人物思想。為實現(xiàn)推理的合理性和闡釋的正確性。研究者應(yīng)該從哲學史人物原典資料中尋找突破口，探索研究進路的切入點。探討這個切入點的過程就是發(fā)揮主動創(chuàng)造性的過程；在人手處的指引下，在問題的刺激下，以哲學家的原典材料架設(shè)結(jié)構(gòu)框架，就是客觀地邏輯的理解。過去的總歸是要過去，研究者只要探尋到問題的人手處，只要發(fā)現(xiàn)了問題，厘清了哲學家哲學思想的核心話題，就一定可以利用和組織材料，對問題、話題展開論說。
以材料澄明問題，“以事實來說話”，具體可操作的步驟如下：
其一，從通讀《年譜》人手。哲學家成長的歷程便是其思想由萌芽而完善、成熟、定型的過程。哲學家個體性格前后會有差異，其思想觀念在前后期亦有所差別。故而，在研究哲學史人物時，最初的亦是最憂的進路，便是從被研究者的《年譜》進入，透過《年譜》，可以厘清這個人前后思想的變化，可以發(fā)現(xiàn)影響此人的其他人物，為邏輯地再現(xiàn)被研究者思想觀念和哲學理論提供了時間線索和人物關(guān)系圖。時間線索是為了分析被研究者的思想分期和晚年定論：人物關(guān)系圖是分析被研究者的學術(shù)交往、學術(shù)影響。若說被研究的哲學史人物并沒有《年譜》，那么，研究者恰好在閱讀被研究者資料的基礎(chǔ)上，根據(jù)被研究者自身的論述和同時代其他學者的言論而編寫被研究者的《年譜》。編纂《年譜》便是對被研究者思想演進歷程的厘清。當吾人研究古人時，古人實際上已經(jīng)成為古人研究的對象，參考研究古人的古人的研究成果，實現(xiàn)吾人對古人的進一步詮釋，以全新面貌、不同論域?qū)⒐湃苏宫F(xiàn)于現(xiàn)代人面前。
其二，哲學家前后期資料的分類與整理。之所以要如此作為，根本上是要將哲學家的思想看做是一個“過程”，而不是“一成不變”的結(jié)果。哲學家思想前后有變化，前后的著述論說并不見得相同，前后期思想的主旨亦會有較多差別。在一定意義上說，哲學家后期思想都存在著對前期思想的自我修正現(xiàn)象、甚至是后期思想批判前期思想，實現(xiàn)思想自我演變進程中的“自我批判”。當吾人按照時間線索將被研究的哲學家文獻劃分為前后期資料，或思想萌芽期、成熟期、定型期等不同時期資料時，當吾人對哲學家所探討的某一問題展開論述時，自然能夠梳理清楚這一思想的演變歷程，以此彰顯哲學家的生命精神。
哲學的認識論范文第5篇
【摘要】 目的 探討倫敦塔測試(Tower of London，ToL)在識別輕度認知障礙(MCI)和血管性認知障礙非癡呆型(VCIND)中的作用。方法 MCI患者30例，VCIND患者31例，正常對照30例，由獨立的神經(jīng)心理評估醫(yī)師進行3項測試題項的ToL測試，并進行簡易精神狀態(tài)檢查量表(MMSE)等其他量表測定。應(yīng)用操作者特征性曲線(ROC)確定ToL對區(qū)別MCI和VCIND的敏感度和特異度。結(jié)果 MCI和VCIND患者在完成兩步、四步和五步ToL任務(wù)所需時間較年齡、教育程度相匹配正常老年人顯著延長(P
【關(guān)鍵詞】 倫敦塔測試;輕度認知障礙;血管性認知障礙非癡呆型
阿爾茨海默病(AD)和血管性癡呆(VD)是臨床最常見的老年期癡呆類型，對社會和家庭造成沉重負擔。輕度認知障礙(MCI)和血管性認知障礙非癡呆型(VCIND)是AD和VD的早期階段，也是防治的最佳時機。由于二者干預(yù)措施及預(yù)后不同，因此有效識別MCI和VCIND具有重要的臨床意義。通常認為，MCI患者以記憶損害為主，其他認知功能相對保留。VCIND患者執(zhí)行功能損害最為突出，記憶損害相對較輕〔1〕。神經(jīng)心理測試是識別MCI和VCIND的重要手段之一。倫敦塔(Tower of London，ToL)測試是公認的檢測視空間和執(zhí)行功能的神經(jīng)心理測試〔2〕。本研究旨在討論ToL在鑒別MCI和VCIND中的作用，為臨床應(yīng)用提供依據(jù)。
1 對象與方法
1.1 研究對象 來自2008年3月至2009年5月間在本院神經(jīng)科記憶障礙門診及住院患者，均進行體格檢查和神經(jīng)系統(tǒng)及影像學檢查。所有患者均排除精神藥物的影響，如果已經(jīng)開始了促智治療，則要求最近一個月內(nèi)只能應(yīng)用膽堿酯酶抑制劑。符合上述標準的患者分為2組，MCI組30例，其中男12例，女18例，年齡59～82歲，平均(68.7±8.7)歲，平均受教育年限(8.6±2.5)年。所有入選病例符合MCI診斷標準〔3〕。排除其他可引起認知功能障礙的疾病。VCIND組31例，其中男14例，女17例，年齡61～79歲，平均(69.4±8.8)歲，平均受教育年限(7.8±2.6)年。入選病例診斷標準參照Ingles及Garrett等的VCIND診斷標準〔4，5〕并做適當修改。排除其他可引起認知功能障礙的疾病。另選30例來自同期健康體檢人群作為正常對照組，其中男14例，女16例，年齡55～80歲，平均(64.7±7.7)歲，平均受教育年限(8.8±2.3)年，無神經(jīng)系統(tǒng)或精神系統(tǒng)疾病及病史，無認知障礙(MMSE≥27分)，CDR=0分。
1.2 認知測試 ToL任務(wù)由對診斷不肢情的神經(jīng)心理評估醫(yī)師專門進行。測驗材料包括一長25 cm、寬9 cm、高2 cm的木板，木板上有3支高度分別為5 cm、9.5 cm、13.5 cm的木棒，間距為7.5 cm，以及直徑4 cm的紅、藍、綠木珠各一個。被試者分別完成兩步、四步和五步ToL任務(wù)，分別記錄完成任務(wù)的時間、最初計劃時間(從問題呈現(xiàn)到開始移動木珠的潛伏期)和破壞規(guī)則的次數(shù)。必須遵守下列規(guī)則：①每一次只能移動一粒木珠;②木珠移動之前都必須插在柱子上;③不能將木珠移回原處;④必須在規(guī)定的步數(shù)內(nèi)完成木珠的移動。所有被試者均進行簡易精神狀態(tài)檢查量表(MMSE)及臨床癡呆評定量表(CDR)、日常生活能力量表(ADL)測試。
1.3 統(tǒng)計學處理 計量資料組間比較采用方差分析，計數(shù)資料組間比較采用χ2檢驗。所有數(shù)據(jù)計算均采用SPSS11.5軟件完成。應(yīng)用操作者特征性曲線(ROC)確定敏感度和特異度，以敏感度和特異度之和最大時的分界值為最佳分界值。
2 結(jié) 果
2.1 ToL完成時間比較 MCI組和VCIND組在完成兩步、四步和五步ToL任務(wù)時所需時間均較正常對照組明顯延長(均P
2.2 ToL計劃時間比較 MCI組和VCIND組完成四步和五步ToL任務(wù)的最初計劃時間較正常對照組顯著延長(P
2.3 破壞規(guī)則次數(shù)比較 MCI組和VCIND組在完成四步和五步倫敦塔任務(wù)時破壞規(guī)則次數(shù)較正常對照老年人顯著增多(P均0.05)，見表3。
2.4 ToL測試區(qū)分MCI與VCIND的敏感度與特異度 在最佳分界值，五步ToL任務(wù)的完成時間和四步、五步ToL任務(wù)的計劃時間對區(qū)分MCI與VCIND的敏感度和特異度均較高，四步完成時間敏感度較高，但特異度較低，見表4。表3 正常對照、MCI和VCIND三組破壞規(guī)則次數(shù)比較表4 ToL測試區(qū)分MCI與VCIND的敏感度與特異度
3 討 論
Shallice〔6〕在河內(nèi)塔任務(wù)基礎(chǔ)上設(shè)計的ToL任務(wù)被公認為是檢測執(zhí)行與計劃能力的神經(jīng)心理測驗，該測驗要求被試者在執(zhí)行任務(wù)前必須計劃好每一步的移動，以達到最后目標。ToL任務(wù)經(jīng)過二十多年的發(fā)展演變有很多版本〔2，7〕，根據(jù)老年人認知水平，我們最終選取3項測試題項，記錄完成任務(wù)的時間、最初計劃時間和破壞規(guī)則的次數(shù)〔8〕。本研究結(jié)果表明ToL任務(wù)能較敏感地識別被試者是否存在認知障礙。
記憶損害是MCI的重要特征，也是預(yù)示向AD轉(zhuǎn)化的重要指標〔9〕，而VCIND的神經(jīng)心理學特征為執(zhí)行功能損害突出，抽象思維、信息處理速度及對干擾的抑制等功能減退，但記憶能力相對保留〔10，11〕，這些特點有重要的鑒別價值。有研究顯示相同癡呆嚴重程度的VD患者較AD患者畫鐘測試等反映執(zhí)行功能的測試成績更差，反映執(zhí)行功能測試對VD和AD患者有肯定的鑒別作用〔12〕。本研究提示五步ToL任務(wù)的完成時間及最初計劃時間對臨床MCI與VCIND的鑒別診斷有較大的輔助作用。一般而言，敏感度(>80%)和(特異度>60%)較高，假陽性率較低〔13〕的認知功能篩查就具有臨床實用意義。
總之，ToL測驗作為簡單快捷的神經(jīng)心理測試工具，可作為MCI和VCIND的篩查工具，其五步ToL任務(wù)的完成時間及最初計劃時間也可為二者的鑒別診斷提供參考，這將有助于更早識別、有效干預(yù)MCI，最終達到降低癡呆發(fā)病率的目的。但本研究僅采用了3項測試題項，更精確的ToL版本是否能提高識別的敏感度與特異度以及ToL與其他測試工具效率比較還需進一步研究。
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