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幼兒園教育方法案例范文第1篇

 

幼兒園的園舍、設(shè)備、人員配備等不符合國(guó)家標(biāo)準(zhǔn);幼兒園的教教師數(shù)量不足，幼兒教師工資待遇偏低、職業(yè)認(rèn)同感不高;教學(xué)內(nèi)容和方式“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重;專任教師的學(xué)歷偏低，但年齡合理，流動(dòng)性不大;教師科研意識(shí)淡薄，接受培訓(xùn)機(jī)會(huì)少。針對(duì)存在的問題：本文作者認(rèn)為應(yīng)該采取以下措施促進(jìn)貧困山區(qū)學(xué)前教育的發(fā)展：加快對(duì)貧困地區(qū)的扶貧開發(fā)和對(duì)學(xué)前教育的投入;加強(qiáng)本土化幼兒師資隊(duì)伍建設(shè);開展多元化的辦學(xué)形式;開展學(xué)前雙語(yǔ)教育。

 

2010年，國(guó)家頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，第一次把學(xué)前教育專章單列部署，提出了到2020年學(xué)前教育發(fā)展要達(dá)到的目標(biāo)。政策的出臺(tái)給我國(guó)的學(xué)前教育事業(yè)，特別是相對(duì)落后的農(nóng)村貧困地區(qū)學(xué)前教育帶來了發(fā)展的新契機(jī)，但同時(shí)也對(duì)這些地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，貧困地區(qū)學(xué)前教育中蓄積已久的一些問題顯得愈發(fā)亟待解決。大理州洱源縣是國(guó)家級(jí)貧困縣，其位于云南的滇西，距省會(huì)昆明398公里，距州府所在地下關(guān)69公里。洱源縣下轄6個(gè)壩區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)和3個(gè)山區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，有縣級(jí)機(jī)關(guān)幼兒園1所，鄉(xiāng)鎮(zhèn)民辦幼兒園53所，在園兒童6976人①。

 

本文選取洱源縣西山鄉(xiāng)這個(gè)貧困山區(qū)鄉(xiāng)作為研究對(duì)象?；趯?duì)西山鄉(xiāng)個(gè)案的調(diào)查研究，帶著設(shè)計(jì)好的調(diào)查問卷走訪了有學(xué)前兒童的家庭，走訪了民辦幼兒園和小學(xué)附屬學(xué)前班，走訪了教育主管部門，通過對(duì)研究問卷結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析，以及調(diào)查過程中的訪談和觀察，來了解這個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)前教育存在的問題，對(duì)問題產(chǎn)生的根源進(jìn)行分析，并對(duì)學(xué)前教育的發(fā)展提出建議或策略。

 

一、西山鄉(xiāng)學(xué)前兒童家庭教育和學(xué)前教育辦學(xué)現(xiàn)狀

 

(一)貧困山區(qū)學(xué)前兒童教育中家庭教育的現(xiàn)狀

 

在西山鄉(xiāng)這個(gè)邊遠(yuǎn)的少數(shù)民族貧困山區(qū)，家長(zhǎng)文化程度低，由于自身的“補(bǔ)償心理”，他們希望下一代能夠接受更好的教育和文化。家長(zhǎng)們觀念上很重視孩子的教育，都認(rèn)同“再窮不能窮了教育，再苦不能苦了孩子”。觀念重視和實(shí)際行動(dòng)重視是是兩回事，很多家長(zhǎng)都有繁重的農(nóng)務(wù)活要做，大部分孩子更多是處在一種“放養(yǎng)”的生存狀態(tài)，沒有受到有計(jì)劃和有目的性的教育和培養(yǎng)。父母大都沒有多少時(shí)間和精力教育孩子，一些父母為了生計(jì)背井離鄉(xiāng)，把孩子托付于父母親和親戚照顧。

 

貧困山區(qū)家長(zhǎng)對(duì)如何教育小孩并沒有完整體系的認(rèn)識(shí)，是“碎片化”的認(rèn)識(shí)，他們教育小孩更多的是憑經(jīng)驗(yàn)、憑直覺。一些家長(zhǎng)的教育理念甚至是錯(cuò)誤的，如認(rèn)為小孩就是要嚴(yán)格嚴(yán)厲教育，認(rèn)為“小時(shí)偷針大時(shí)會(huì)偷金”、“棍棒底下才能出人才”、“棍棒教育出孝子”，他們對(duì)小孩的教育以訓(xùn)誡和警告為主。

 

貧困山區(qū)的家長(zhǎng)對(duì)早期教育的認(rèn)識(shí)不夠。家長(zhǎng)認(rèn)為小孩子只要身體好，玩的開心快樂就可以了，不重視啟蒙讀物的教育。父母認(rèn)為讀書畫畫是上學(xué)后的事情，讀書是學(xué)校教師的職責(zé)。一些家長(zhǎng)簡(jiǎn)單的把幼兒園理解為“托兒所”，幼兒園老師就是保姆。一些家長(zhǎng)送孩子上幼兒園主要是為了學(xué)習(xí)認(rèn)字、算術(shù)、繪畫唱歌跳舞，希望小孩在步入小學(xué)的起點(diǎn)上基礎(chǔ)好，家長(zhǎng)有幼兒教育“小學(xué)化”的心理愿望。

 

貧困山區(qū)家長(zhǎng)在孩子早期教育上的投資并不算高，主要是物質(zhì)消費(fèi)。家長(zhǎng)舍得在孩子身上花錢，但農(nóng)村的消費(fèi)環(huán)境有限，沒有形成孩子培訓(xùn)教育市場(chǎng)，家長(zhǎng)對(duì)孩子的支出更多是食物和玩具的支出，文化的支出較少。大部分家庭沒有專門供孩子看的書，也很少給孩子買兒童讀物，家長(zhǎng)給孩子買的最多的就是玩具。在教育行為方式上，側(cè)重兒童的“玩耍”和感官快樂，而輕視“智力開發(fā)”和文化熏陶。

 

山區(qū)農(nóng)村父母在親子互動(dòng)方面內(nèi)容少、頻率低、質(zhì)量低。親子之間在共同繪畫、講故事、聽音樂、閱讀、做游戲等方面的時(shí)間都非常少。大多數(shù)家長(zhǎng)沒有主動(dòng)去打造良好的親子關(guān)系的意識(shí)。而由于親子關(guān)系疏忽，家長(zhǎng)對(duì)孩子的一些行為缺乏理解，對(duì)孩子的需求不敏感，家長(zhǎng)對(duì)兒童的異常行為和反常心理不知道怎么教育和引導(dǎo)。

 

山區(qū)農(nóng)村在兒童的飲食衛(wèi)生、口腔保健、飲食結(jié)構(gòu)合理方面都沒有很科學(xué)的認(rèn)識(shí)。西山鄉(xiāng)的農(nóng)村在教育、醫(yī)療、衛(wèi)生方面都還是落后地區(qū)。農(nóng)村兒童飲食衛(wèi)生和兒童醫(yī)療保健顯得落后。與城市兒童相比，農(nóng)村兒童生活在不太干凈的衛(wèi)生環(huán)境里。但農(nóng)村兒童的健康狀態(tài)不差，農(nóng)村兒童有廣闊的活動(dòng)空間，整天都在嘻哈打鬧，身體的運(yùn)動(dòng)量明顯高于城市兒童。

 

對(duì)于貧困山區(qū)農(nóng)村家庭教育中的不足之處，主要原因是以下幾個(gè)方面。第一，家長(zhǎng)忙于生計(jì)和掙錢而無暇顧及孩子是家庭教育不到位的主要原因。西山鄉(xiāng)是以農(nóng)作物經(jīng)濟(jì)為主要收入，種植包谷、大白蕓豆、小麥、苦蕎等農(nóng)作物，由于自然條件限制，農(nóng)作物產(chǎn)量低。山區(qū)的種植業(yè)以人工耕作為主要生產(chǎn)方式，屬于勞動(dòng)密集型農(nóng)業(yè)，農(nóng)民得耗費(fèi)絕大部分的時(shí)間在田地里耕作，常常是日出而作，日落而息。在他們看來，好好的耕種農(nóng)作物關(guān)系到養(yǎng)家糊口的生計(jì)問題，而小孩只要安全不生病，其它都可以靈活。農(nóng)業(yè)勞動(dòng)的辛苦和繁忙擠壓了家長(zhǎng)教育和陪伴孩子的時(shí)間。

 

第二，家長(zhǎng)知識(shí)文化水平低，家長(zhǎng)普遍沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)和形成一套完整的育兒知識(shí)和育兒理念，教育更多靠直覺和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)幼兒教育的認(rèn)識(shí)是碎片化的。對(duì)45位家長(zhǎng)受教育程度的調(diào)查顯示，家長(zhǎng)受教育程度大部分是小學(xué)和初中水平，高中及以上文化水平占比例較少。家長(zhǎng)給孩子買的最多的是物質(zhì)消費(fèi)東西，如衣服、玩具、零食等。家長(zhǎng)大都不愿意買書教育孩子，因?yàn)橘I書意味著家長(zhǎng)要做老師，要耐心學(xué)習(xí)并教導(dǎo)。在家長(zhǎng)看來，知識(shí)文化傳授主要是學(xué)校老師的職責(zé)，自己知識(shí)水平有限，無能為力。孩子對(duì)看兒童讀物不感興趣以及看書看不懂在農(nóng)村是普遍現(xiàn)象。久而久之，買本兒童讀物都很難買到，因?yàn)闆]有銷售市場(chǎng)。(二)貧困山區(qū)學(xué)前兒童教育中幼兒園辦學(xué)的現(xiàn)狀

 

幼兒園數(shù)量不足，難以覆蓋全鄉(xiāng)，上學(xué)不便是發(fā)展學(xué)前教育的一大難題。西山鄉(xiāng)在云南屬于高寒特困山區(qū)。西山鄉(xiāng)的地理地貌屬于山高地險(xiǎn)坡陡谷深、環(huán)境惡劣、交通不便、村莊零散的分布在相對(duì)平坦的盆地或山半中腰，各個(gè)村莊的距離相對(duì)較遠(yuǎn)，人口分布不集中。這些天然的地理環(huán)境和人口分布格局，致使兒童上幼兒園非常不方便，很多村莊的學(xué)前兒童到附近的幼兒園有3-8公里的山路導(dǎo)致西山鄉(xiāng)很多地方?jīng)]有形成幼兒園開辦的條件。

 

龔正華在調(diào)研大理州學(xué)前教育的發(fā)展中也說到：“山區(qū)不僅人口比較分散，而且交通不便，即使能夠辦園，其規(guī)模也很小，辦園的利潤(rùn)回報(bào)慢且低，甚至可能出現(xiàn)虧本運(yùn)行。因此，很難吸引民間辦學(xué)力量的介入?！苯煌ň嚯x問題影響到了兒童的入園率，加之國(guó)家對(duì)校車的整頓和規(guī)范，已經(jīng)開辦的民辦幼兒園的學(xué)生生源出現(xiàn)了退減。目前，西山鄉(xiāng)有民辦幼兒園2所，無公立幼兒園。民辦幼兒園覆蓋的范圍主要是人口集中的大型村莊，如勝利村。

 

幼兒園的園舍、設(shè)備、人員配備等不符合國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。民辦幼兒園的辦園條件較差，房屋建筑質(zhì)量有安全隱患，沒有消防系統(tǒng)，沒有配備校車，也沒有配備有專業(yè)資質(zhì)的的保育員，部分教師沒有教師資格證和相關(guān)資格證書，班級(jí)課堂超標(biāo)，師生比例達(dá)不到國(guó)家要求。幼兒園沒有沒有疾病預(yù)防和報(bào)告制度，沒有實(shí)行食物采購(gòu)、烹飪、保管和取樣留證制度。存在飲食衛(wèi)生安全隱患。幼兒園的兒童讀物較少，教具、學(xué)具、玩具嚴(yán)重匱乏。這些問題的根源主要還是經(jīng)濟(jì)原因，有人愿意開辦民辦幼兒園本身已經(jīng)值得鼓勵(lì)，不能要求幼兒園完全達(dá)到國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，否則成本太高而無法辦下去，貧困地區(qū)辦學(xué)只能是低起點(diǎn)，然后逐步改善辦學(xué)條件。

 

幼兒園的教教師數(shù)量不足，幼兒教師工資待遇偏低、職業(yè)認(rèn)同感不高。教師的平均工資水平在2300多元左右，而當(dāng)?shù)氐奈飪r(jià)水平并不低。80%的幼兒教師沒有養(yǎng)老保險(xiǎn)和住房公積金，福利待遇偏差，教師對(duì)工資待遇不滿意，民辦教師沒有職稱晉升的平臺(tái)。大部分民辦幼兒園的教師對(duì)幼兒教育事業(yè)沒有強(qiáng)烈的認(rèn)同感，都想著跳槽到小學(xué)，或想著有朝一日能考上公務(wù)員，有更好的發(fā)展機(jī)會(huì)他們就會(huì)辭職走人。大部分幼兒教育老師僅僅把幼兒教學(xué)工作當(dāng)作自己養(yǎng)家糊口的一份職業(yè)。對(duì)提升職業(yè)技能和素養(yǎng)沒有強(qiáng)烈的追求意識(shí)。

 

教學(xué)內(nèi)容和方式“小學(xué)化”傾向嚴(yán)重。調(diào)查地區(qū)的幼兒園在教學(xué)方式方法上比較簡(jiǎn)單，教學(xué)內(nèi)容側(cè)重認(rèn)字、算術(shù)、音樂，而手工制作、游戲教學(xué)非常薄弱。幼兒園和附屬學(xué)前班的教學(xué)效果如何?沒有一套科學(xué)的評(píng)價(jià)體系和標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校不重視教學(xué)的質(zhì)量，看重的是管理的安全性。小學(xué)化”傾向恰恰是家長(zhǎng)和學(xué)校共同認(rèn)可的理念，老師和家長(zhǎng)認(rèn)為，大多數(shù)農(nóng)村小孩在家里沒有人教授文化知識(shí)(如識(shí)字、算術(shù)、拼音)，而上學(xué)最大的擔(dān)憂就是一開始就落后別的同學(xué)，一開始就自信心不夠，導(dǎo)致輸在起跑線上。家長(zhǎng)最關(guān)心的是小孩子是否學(xué)到實(shí)用的顯現(xiàn)的知識(shí)，至于情商、想象力等的培養(yǎng)，認(rèn)為那些比較虛渺。

 

專任教師的學(xué)歷偏低，但年齡合理，流動(dòng)性不大。教師以?？萍耙韵聦W(xué)歷層次為主，本科學(xué)歷的教師稀少，業(yè)務(wù)專精尖的幼兒教師更是稀缺。但教師的年齡還是比較合理，教師隊(duì)伍年輕有活力，適合幼兒教育的大環(huán)境要求。教師的穩(wěn)定性相對(duì)城市幼兒園較高，很多教師都是當(dāng)?shù)厝?，都已?jīng)把家安在家鄉(xiāng)，不打算再出去謀生和打拼。穩(wěn)定性高的原因主要是重新選擇職業(yè)和選擇發(fā)展的機(jī)會(huì)比較少。對(duì)于當(dāng)?shù)貙W(xué)前教師隊(duì)伍的建設(shè)，要能夠引進(jìn)來和留得住，就應(yīng)該優(yōu)先和大量招聘本地生源的大學(xué)生并加以培養(yǎng)。

 

教師科研意識(shí)淡薄，接受培訓(xùn)機(jī)會(huì)少。幼兒教師基本不從事科研工作，接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少，培訓(xùn)檔次較低。加強(qiáng)農(nóng)村幼兒教師的師資隊(duì)伍培訓(xùn)，非常有必要建立分層次(園長(zhǎng)、骨干教師、一般教師)、分檔次(國(guó)家級(jí)、省級(jí)、市級(jí)、縣級(jí))、定期和常規(guī)的教育培訓(xùn)體系。培訓(xùn)應(yīng)該涵蓋民辦學(xué)校所有幼兒教師。

 

當(dāng)?shù)貙儆谏贁?shù)民族集中地區(qū)，但并沒有開展學(xué)前雙語(yǔ)教學(xué)。當(dāng)?shù)氐膬和軌虼蠖嗍褂卯?dāng)?shù)厣贁?shù)民族語(yǔ)言，但也聽懂一些當(dāng)?shù)貪h語(yǔ)方言。教師教學(xué)中使用的是普通話。家長(zhǎng)和教師認(rèn)為，孩子應(yīng)該好好學(xué)習(xí)漢語(yǔ)和普通話，以后不論是學(xué)習(xí)和工作，能夠熟練掌握漢語(yǔ)是一項(xiàng)重要的謀生技能。

 

(三)政府對(duì)貧困山區(qū)學(xué)前教育發(fā)展的作用和局限

 

政府在積極主導(dǎo)和尋求學(xué)前教育的發(fā)展，但資金問題是最大的制約瓶頸。學(xué)前教育“3年行動(dòng)計(jì)劃”實(shí)施以來，中央和省級(jí)的學(xué)前教育專項(xiàng)資金大多已經(jīng)到位，但由于州、市縣級(jí)政府的學(xué)前教育配套經(jīng)費(fèi)缺乏，致使許多農(nóng)村學(xué)前教育項(xiàng)目工程沒有得到落實(shí)。

 

二、對(duì)策與建議

 

西山鄉(xiāng)是一個(gè)經(jīng)濟(jì)貧困、文化落后、交通閉塞、自然環(huán)境惡劣、少數(shù)民族聚居的山區(qū)，發(fā)展學(xué)前教育的難度是巨大的。針對(duì)西山鄉(xiāng)學(xué)前教育發(fā)展存在的問題和困境，可以采取以下一些措施促進(jìn)學(xué)前教育的發(fā)展和提升。

 

(一)加快對(duì)貧困地區(qū)的扶貧開發(fā)和對(duì)學(xué)前教育的投入

 

學(xué)前教育事業(yè)關(guān)系國(guó)家下一代的成長(zhǎng)，也是一個(gè)公益事業(yè)，可以間接帶來生產(chǎn)力的發(fā)展。目前來看，教育經(jīng)費(fèi)主要投入高校和九年義務(wù)教育，而學(xué)前教育長(zhǎng)期沒有得到重視(2010年國(guó)家教育中長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃后得到政策上的重視)。貧困山區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后、家庭收入不高、家庭對(duì)孩子教育的認(rèn)識(shí)不夠、教育經(jīng)費(fèi)投入少、沒有很多的閑暇時(shí)間教育孩子，這些原因都和經(jīng)濟(jì)收入密切聯(lián)系。

 

如果國(guó)家加大對(duì)貧困地區(qū)的扶貧開發(fā)，幫助貧困地區(qū)找到發(fā)展致富的道路，幫助貧困地區(qū)建立幼兒園，從師資和教學(xué)上支援貧困地區(qū)幼兒園辦學(xué)，為貧困地區(qū)學(xué)前兒童免學(xué)費(fèi)，為貧困地區(qū)學(xué)前兒童提供免費(fèi)營(yíng)養(yǎng)餐，那么西部地區(qū)的學(xué)前教育就處在一個(gè)真正的教育“福利時(shí)代”。一旦國(guó)家“砸重金”重視學(xué)前教育發(fā)展，就容易形成熱愛和支持學(xué)前教育的良好社會(huì)氛圍。具體措施來如下：中央政府應(yīng)該設(shè)立貧困地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，支持西部地區(qū)、少數(shù)民族地區(qū)、邊疆地區(qū)學(xué)前教育的發(fā)展，在政策和資金方面向貧困地區(qū)傾斜;國(guó)家也可以制定專門針對(duì)少數(shù)民族農(nóng)村處境不利地區(qū)的學(xué)前教育法案來促進(jìn)貧困地區(qū)學(xué)前教育發(fā)展。

 

龐麗娟(2010)指出：“對(duì)教育條件、文化背景處境不利的地區(qū)和學(xué)生投入更多的教育資源，使其與其他學(xué)生的教育成就盡量接近，縮小差距”。龔正華(2015)對(duì)大理州學(xué)前教育的發(fā)展提出了如下意見：增加政府的學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)投入，可以從四個(gè)方面入手：“第一，實(shí)行學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)專項(xiàng)財(cái)政計(jì)劃制度，即不僅將學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)納入財(cái)政預(yù)算，而且在教育經(jīng)費(fèi)中單列，實(shí)行?？顚Ｓ煤蛯ｍ?xiàng)督查審計(jì);

 

第二，實(shí)施學(xué)前教育專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)配套制度，即州、縣市政府從國(guó)家和省政府獲得學(xué)前教育專項(xiàng)資金后，就按照一定的比例(如1：1或1：0.5)拿出配套資金，以支持學(xué)前教育項(xiàng)目工程的進(jìn)行;第三，州、縣市教育行政部門按照當(dāng)?shù)馗骷?jí)教育的具體規(guī)模重新計(jì)算其教育經(jīng)費(fèi)的比例，提高學(xué)前教育經(jīng)費(fèi)在教育總經(jīng)費(fèi)中的比重;第四，每年新增教育經(jīng)費(fèi)向?qū)W前教育傾斜。”

 

政府建立弱勢(shì)群體資助體系要把學(xué)前教育納入考慮范圍，為窮人的學(xué)前教育保障“兜底”，如為低收入家庭子女、福利機(jī)構(gòu)的兒童、五保供養(yǎng)兒童、一些殘疾兒童提供免費(fèi)學(xué)前教育，讓他們平等的接受學(xué)前教育。教育管理部門對(duì)辦園規(guī)范、質(zhì)量合格、收費(fèi)合理的非營(yíng)利民辦幼兒園也應(yīng)該給予公共財(cái)政補(bǔ)貼，在土地使用、稅收等非方面給予優(yōu)惠照顧。

 

(二)加強(qiáng)本土化幼兒師資隊(duì)伍建設(shè)

 

師資隊(duì)伍關(guān)系到教育發(fā)展的質(zhì)量，是全局限和基礎(chǔ)性的工程。滿足人民群眾對(duì)高質(zhì)量的學(xué)前教育需求，必須建設(shè)一支高素質(zhì)且具有穩(wěn)定性的幼兒師資隊(duì)伍。西山鄉(xiāng)學(xué)前教育教師本?？茖W(xué)歷少，大部分是中專學(xué)歷，且專業(yè)對(duì)口率低，大都是“半路出家”從事幼兒教育，在職后很多沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)幼兒基礎(chǔ)理論知識(shí)，接受培訓(xùn)的機(jī)會(huì)少。加之教師的工資待遇水平低，教師跨行業(yè)流動(dòng)現(xiàn)象嚴(yán)重。幼兒教師的工作積極性和熱情不高，難以扎根學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展。本文作者認(rèn)為：可以采取以下措施提高西山鄉(xiāng)學(xué)前教師隊(duì)伍整體素質(zhì)：第一，提高幼兒教師的工資待遇和福利。對(duì)長(zhǎng)期在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)工作的學(xué)前教育教師，甚至包括其他教師，實(shí)行工資傾斜政策，如給邊疆補(bǔ)貼或高原補(bǔ)貼。對(duì)幼兒教師在考核、評(píng)獎(jiǎng)、提升學(xué)歷、職稱評(píng)定、培訓(xùn)機(jī)會(huì)方面都給予傾斜。

 

第二，優(yōu)先從當(dāng)?shù)卦盒＿x拔學(xué)前教育人才，優(yōu)先考慮當(dāng)?shù)貞艏漠厴I(yè)生，并給予優(yōu)厚的工作安置待遇。幼兒教師的流動(dòng)線很大，本土大學(xué)生很多不愿意回原籍工作，回原籍工作的大學(xué)生跨行流動(dòng)或跳槽現(xiàn)象嚴(yán)重。當(dāng)?shù)亟逃块T可以到地方管轄的高校中去選拔學(xué)前教育專業(yè)的人才，對(duì)愿意在本土貧困地區(qū)從事幼教事業(yè)的畢業(yè)生，可以減免助學(xué)貸款、提前發(fā)放住房補(bǔ)貼和安家費(fèi)、提供深造和培訓(xùn)機(jī)會(huì)等。第三，建立完善的學(xué)前教育培訓(xùn)體系，多形式開展教師培訓(xùn)?？梢劳胁煌瑢哟蔚膸煼对盒；?qū)I(yè)化培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，建立常規(guī)性的學(xué)前教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系。政府要拿出培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)，定期對(duì)幼兒園園長(zhǎng)、骨干教師進(jìn)行分層次、有計(jì)劃、有針對(duì)性和實(shí)效性培訓(xùn)。除了“走出去”培訓(xùn)，也可以“引進(jìn)來”培訓(xùn)。教育部門要推行“送教下鄉(xiāng)工程”，如邀請(qǐng)高校教學(xué)名師、示范幼兒園骨干教師，深入農(nóng)村地區(qū)，采用參與式培訓(xùn)、案例研討、現(xiàn)場(chǎng)教研等方式，對(duì)農(nóng)村幼兒園教師進(jìn)行培訓(xùn)。

 

(三)開展多元化的辦學(xué)形式

 

西山鄉(xiāng)貧困山區(qū)位置偏僻、交通落后、地廣人稀、居民分散居住，這樣的自然地理環(huán)境客觀上制約學(xué)前教育在地理空間布局，幼兒園不能夠惠顧來自四面八方的學(xué)前兒童，出現(xiàn)了沒有幼兒園可以上，上幼兒園交通不便的困境。國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃主張“建立政府主導(dǎo)、社會(huì)參與、公辦民辦并舉的辦園體制”。鼓勵(lì)企業(yè)、社會(huì)團(tuán)體、慈善組織參與辦學(xué)。

 

王冬蘭(2014)認(rèn)為：在少數(shù)民族貧困地區(qū)，可以通過“游戲輔導(dǎo)點(diǎn)、季節(jié)班、周末班、走教、送教下鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)對(duì)口支援、專業(yè)人員入戶指導(dǎo)等多種非正規(guī)教育的形式與手段，豐富學(xué)前教育的形式、內(nèi)容與方法，提高普及學(xué)前教育的質(zhì)量?！焙芏鄬W(xué)者提出要利用“大自然”課堂教育學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)大自然，直接去觀察花草樹木、蟲魚鳥獸、河流山川的變化。但這個(gè)通常不具有可行性，家長(zhǎng)希望學(xué)生接受的是文化課程的啟蒙，而不是大自然的啟蒙。

 

農(nóng)村小孩處在熟人社會(huì)，村落就是他們游戲和社交的大本營(yíng)，他們有很多的小朋友一起玩耍。他們經(jīng)常也被家長(zhǎng)帶到田間地頭、森林里去玩耍。他們從小接近大自然，對(duì)大自然很有靈氣。在調(diào)查的一戶人家里，2歲的一個(gè)小男孩，能夠模仿狗、大公雞、貓、水牛的叫聲，而且是沒有人特意的教他的，是耳濡目染后自發(fā)的學(xué)會(huì)，大自然對(duì)農(nóng)村的小孩是再熟悉不過了。

 

(四)開展學(xué)前雙語(yǔ)教育

 

文化具有民族性和地域性的特征，文化是人們?cè)陂L(zhǎng)期的社會(huì)歷史文化生活中形成的一套約定俗成的價(jià)值體系和風(fēng)俗習(xí)慣，具有穩(wěn)定性和傳承性特征。而語(yǔ)言符號(hào)背后承載的就是一套文化體系，不同語(yǔ)言在交流過程中會(huì)發(fā)生障礙。謝應(yīng)寬、田興江、呂曉(2014)三位學(xué)者指出：“語(yǔ)言是思維的工具，幼兒的思維正處于前運(yùn)算階段，前運(yùn)算階段的思維具有不可逆性，因此少數(shù)民族幼兒在進(jìn)行本民族語(yǔ)言與漢語(yǔ)轉(zhuǎn)換的過程中會(huì)遇到很大的困難，語(yǔ)言習(xí)慣影響著少數(shù)民族幼兒的認(rèn)知習(xí)慣與思維習(xí)慣，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程中會(huì)出現(xiàn)語(yǔ)言障礙與文化困擾”。西山鄉(xiāng)是一個(gè)以白族為主體的少數(shù)民族鄉(xiāng)鎮(zhèn)，白族占70%左右，日常生活用語(yǔ)大部分以白族話為主，他們有自己的白族語(yǔ)言卻沒有白族文字。西山鄉(xiāng)學(xué)前兒童在入學(xué)前大部分小孩是以說白語(yǔ)為主，夾雜一些漢語(yǔ)詞匯，有部分小孩漢語(yǔ)和白語(yǔ)都會(huì)說。

 

學(xué)校的教育內(nèi)容和課程使用的教育局統(tǒng)一規(guī)定的教材，這些教材的內(nèi)容主要又是在城市兒童生活的經(jīng)驗(yàn)上編寫的。另外，教育局也有要求教師授課要說普通話。很多家長(zhǎng)希望自己孩子能夠走出大山，去其它地方開拓眼界，家長(zhǎng)都希望孩子掌握普通話。而現(xiàn)實(shí)中一些少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)前兒童在幼兒入園階段聽不懂老師說什么。因此，在兒童進(jìn)行以漢語(yǔ)為主的學(xué)前教育階段，開展雙語(yǔ)教學(xué)，能夠讓學(xué)齡兒童實(shí)現(xiàn)本民族語(yǔ)言和漢語(yǔ)的平緩過渡。使用雙語(yǔ)教學(xué)，對(duì)于傳承民族文化也能起到很好的作用。

幼兒園教育方法案例范文第2篇

【關(guān)鍵詞】STEM教育；小說工程；中小學(xué)；跨學(xué)科整合；工程教育

【中圖分類號(hào)】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【論文編號(hào)】1671-7384（2016）07-0075-0

背景說明

科學(xué)、工程等相關(guān)學(xué)科的發(fā)展?fàn)顩r與社會(huì)生產(chǎn)力的提高密切相關(guān)，在全球化背景下，各國(guó)均開始大力培養(yǎng)相關(guān)領(lǐng)域人才。但由于種種原因，許多國(guó)家出現(xiàn)了學(xué)生對(duì)工程相關(guān)職業(yè)興趣消退、選擇從事相關(guān)職業(yè)的人數(shù)不斷減少的狀況。為應(yīng)對(duì)人才危機(jī)，美國(guó)自21世紀(jì)初開始大力發(fā)展STEM教育，即整合科學(xué)（Science）、技術(shù)（Technology）、工程（Engineering）和數(shù)學(xué)（Mathematics），并出臺(tái)了一系列政策法案、教育標(biāo)準(zhǔn)。2015年底公布的STEM教育法案明確提出要加強(qiáng)培育STEM學(xué)科教師，增加各種非正式STEM項(xiàng)目等，足以顯示出STEM教育在各方面開展的緊迫性。STEM中科學(xué)和數(shù)學(xué)是相對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)科，課程體系、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)成熟，教育者對(duì)工程、技術(shù)教育的關(guān)注則比較少（范燕瑞，2011）。2011年和2013年，美國(guó)相繼出臺(tái)了《K-12科學(xué)教育框架》（A Framework for K-12 Science Education，以下簡(jiǎn)稱《框架》）和《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（Next Generation Science Standards，以下簡(jiǎn)稱NGSS），其中反復(fù)強(qiáng)調(diào)科學(xué)與工程實(shí)踐、跨學(xué)科概念以及學(xué)科核心概念三個(gè)維度?！犊蚣堋分赋銎浣逃繕?biāo)的設(shè)計(jì)是為實(shí)現(xiàn)科學(xué)與工程教育的構(gòu)想，學(xué)生能夠深入情境，積極調(diào)動(dòng)所學(xué)知識(shí)參與工程實(shí)踐，培養(yǎng)解決實(shí)際問題的能力，這與過去強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)探究的主要思路有很大差別（葉兆寧，2013），將K-12階段的工程實(shí)踐教育放在了前所未有的高度。

我國(guó)工程教育的重心一直在高等教育階段，現(xiàn)行的科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中，涉及科學(xué)知識(shí)、探究?jī)?nèi)容較多，而技術(shù)、工程實(shí)踐的內(nèi)容很少。其實(shí)早在2006年，涂善東曾率先提出“全面工程教育（Total Engineering Education）”的理念，強(qiáng)調(diào)工程教育應(yīng)當(dāng)覆蓋幼兒園到大學(xué)乃至后學(xué)歷教育，培養(yǎng)全民的工程思維和素養(yǎng)（涂善東，2007），遺憾的是，這種理念并沒有受到太多重視。許茵和雷慶（2007）對(duì)中美K-12工程教育對(duì)比研究表明，我國(guó)目前的有關(guān)工程的教育內(nèi)容缺乏學(xué)科整合，實(shí)踐活動(dòng)較少。劉華和張祥志（2014）從創(chuàng)造力維度對(duì)K-12工程教育現(xiàn)狀進(jìn)行的研究表明，我國(guó)中小學(xué)生的創(chuàng)造興趣、對(duì)工程師的職業(yè)向往度、動(dòng)手及設(shè)計(jì)能力均較低。綜上所述，無論是從提升國(guó)家未來競(jìng)爭(zhēng)力的層面，還是保證國(guó)家工程技術(shù)人才儲(chǔ)備的層面，在K-12教育階段實(shí)施工程教育都有重要意義。

小說工程教育

美國(guó)塔夫茨大學(xué)工程教育推廣中心（CEEO）一直致力于向公眾傳播STEM教育理念，改善幼兒園到大學(xué)課堂的工程教育狀況。小說工程項(xiàng)目是其重要項(xiàng)目之一，以一種非常新穎的形式在校本課程中將工程教育與語(yǔ)文整合（Integrating Engineering and Literacy，簡(jiǎn)稱IEL），學(xué)生在英語(yǔ)文學(xué)課（English Language Arts）上閱讀材料（如故事、小說等）時(shí)，小說或故事中的人物會(huì)遇到一些難題，此時(shí)學(xué)生基于故事情境，利用自己已有的知識(shí)技能，小組協(xié)作，在教師的支持下完成工程設(shè)計(jì)，幫助故事人物解決問題。研究已經(jīng)取得一些成果：

（1）能結(jié)合文科等相關(guān)學(xué)科內(nèi)容。小說工程基于既有課程的閱讀材料，學(xué)生在設(shè)計(jì)解決方案時(shí)要從閱讀材料中尋找線索，這就要求學(xué)生對(duì)材料的深刻理解，在此過程中學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)得到提升。

（2）激發(fā)每位學(xué)生的參與。這種新穎的整合方式讓那些對(duì)閱讀缺乏興趣的學(xué)生產(chǎn)生閱讀與創(chuàng)作的興趣，正所謂寓教于樂。

（3）促進(jìn)不同學(xué)科的整合。在故事情境中尋找實(shí)際問題和用工程思維解決問題來促進(jìn)閱讀的方式促成了學(xué)科間彼此融合，這與通用核心國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和NGSS中的跨學(xué)科概念相契合。

（4）能引入實(shí)際的工程問題。在故事情境中尋找真實(shí)的、非良構(gòu)的工程問題，像工程師一樣去解決問題，能使學(xué)生獲得比NGSS要求更高的工程能力。

（5）培養(yǎng)學(xué)生21世紀(jì)技能。參與整個(gè)工程設(shè)計(jì)實(shí)踐促使學(xué)生提高團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、交流溝通能力等21世紀(jì)技能。

涂善東（2007）轉(zhuǎn)述美國(guó)工程教育協(xié)會(huì)對(duì)工程的定義為“一種把科學(xué)和數(shù)學(xué)原理、經(jīng)驗(yàn)判斷和常識(shí)運(yùn)用到造福人類的產(chǎn)品制造中去的藝術(shù)，是生產(chǎn)某種技術(shù)產(chǎn)品的過程或滿足特定需要的體系”。從定義可看到，工程教育要求科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)的高度整合，非常契合STEAM教育理念。另外，工程教育必然符合工程本身的特點(diǎn)：情境復(fù)雜、多學(xué)科、不確定性、協(xié)作等。當(dāng)然，與高等工程教育培養(yǎng)工程從業(yè)人員的目標(biāo)不同，K-12階段的工程教育更主要是培養(yǎng)學(xué)生一種解決實(shí)際問題的工程素養(yǎng)，提升他們對(duì)工程職業(yè)的興趣，為學(xué)生進(jìn)入社會(huì)或者大學(xué)深造打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)（劉華和張祥志，2014）。

工程設(shè)計(jì)需要兩方面的能力：具體的技術(shù)能力和綜合運(yùn)用多領(lǐng)域技術(shù)的能力。具體的技術(shù)能力是目前許多研究者關(guān)注比較多的部分，比如搭建、繪圖、建模等，因?yàn)檫@部分有學(xué)校的科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)教育作為基礎(chǔ)，而且評(píng)價(jià)相對(duì)比較容易。而第二種能力是關(guān)于工程實(shí)踐者的認(rèn)知過程中的動(dòng)態(tài)變化，也就是工程設(shè)計(jì)中的“框架（framing）”過程，工程框架是個(gè)人先前經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下情境交互作用所建立的對(duì)一個(gè)特定情境正在發(fā)生事情的整體把握（Tannen， 1993）。工程框架過程是動(dòng)態(tài)的，它不斷與新的經(jīng)歷作用、重塑，筆者認(rèn)為這是學(xué)生工程設(shè)計(jì)中的認(rèn)知建構(gòu)過程。

從事小說工程的研究通常以案例研究作為主要研究方法，從案例研究中挖掘到的基于語(yǔ)境的信息恰恰就是它的方法論優(yōu)勢(shì)。案例研究尤其適合去應(yīng)用創(chuàng)新方式改善教育教學(xué)中所遇到的問題（Case & Light， 2011）。盡管當(dāng)今量化研究在工程實(shí)踐研究中更受歡迎，也更有系統(tǒng)性和說服力，但由于此研究更關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知變化，質(zhì)性研究更為適合。小說工程的研究者主要通過實(shí)地錄像、參與指導(dǎo)、訪談的方式深層次分析學(xué)生在自然狀態(tài)下的設(shè)計(jì)過程，以了解他們?nèi)绾稳ソ缍▎栴}、確定限制條件、設(shè)計(jì)解決方案等。研究者最后將學(xué)生的工程框架過程與NGSS的相關(guān)表現(xiàn)預(yù)期進(jìn)行對(duì)比，觀察他們?cè)陧?xiàng)目實(shí)施中的變化以及學(xué)生之間的差異，從而找到最適合的IEL模式。

教學(xué)模式與策略

美國(guó)的IEL的教學(xué)模式如下所述：

（1）閱讀材料并確定實(shí)際問題。通過深入閱讀材料和討論，學(xué)生將材料中人物所面臨的一些實(shí)際問題列舉出來。

（2）界定問題，頭腦風(fēng)暴解決方案。小組根據(jù)自己選取的問題頭腦風(fēng)暴，考慮故事中人物的需求以及故事情境中的限制條件，在此過程中嘗試提出所有可能的解決方案。

（3）設(shè)計(jì)方案。小組協(xié)作計(jì)劃并設(shè)計(jì)出一個(gè)具有可行性和實(shí)用性的工程框架雛形。

（4）獲取反饋。學(xué)生自己對(duì)設(shè)計(jì)工程方案進(jìn)行測(cè)試，并從同學(xué)和老師那里獲取反饋和建議。

（5）優(yōu)化設(shè)計(jì)。學(xué)生根據(jù)反饋信息和測(cè)試效果修改完善設(shè)計(jì)方案。

（6）分享交流。小組可以向班級(jí)展示自己的最終方案或者設(shè)計(jì)過程的反思，把設(shè)計(jì)方案寫成一個(gè)故事，或者用原故事的改編版來給自己的方案做廣告宣傳。

教師需要在學(xué)生面對(duì)復(fù)雜的設(shè)計(jì)難題時(shí)為學(xué)生提供必要的腳手架，幫助他們實(shí)現(xiàn)自己的設(shè)計(jì)，而不是替學(xué)生設(shè)計(jì)好一個(gè)方案讓學(xué)生照著去實(shí)施。筆者根據(jù)小說工程研究者的教學(xué)活動(dòng)情況，歸納出學(xué)生進(jìn)行工程設(shè)計(jì)的幾個(gè)步驟，如圖1。

教學(xué)案例介紹與評(píng)析

案例一

CEEO的研究者麥考密克（McCormick）和哈默（Hammer）2014年介紹了馬薩諸塞州某小鎮(zhèn)四年級(jí)的教學(xué)案例。課程的開展基于《希洛》（Shiloh）一書，講述的是小男孩馬蒂試圖將小狗希洛從它殘暴的主人手中解救出來的故事。學(xué)生們的任務(wù)是幫助馬蒂設(shè)計(jì)并建造小狗居住的圍欄的模型。課程活動(dòng)分為三個(gè)階段，每天進(jìn)行一個(gè)階段的活動(dòng)，連續(xù)三天活動(dòng)后結(jié)束該主題學(xué)習(xí)。

第一階段：設(shè)計(jì)思考。學(xué)生組成3人小組。在這個(gè)階段中，學(xué)生們需要盡可能詳盡地將充分考慮故事背景和限制條件后產(chǎn)生的設(shè)計(jì)計(jì)劃訴諸紙筆。第二階段：如何測(cè)試。教師選擇使用一個(gè)上發(fā)條的玩具代表小狗，用于測(cè)試小狗居所的模型，并設(shè)立了幾項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)：（1）玩具必須能夠進(jìn)入模型；（2）模型必須有能夠防止小狗逃出去的圍欄；（3）模型必須能保證外部物體不能隨意進(jìn)入。第三階段：測(cè)試評(píng)價(jià)。教師公布了測(cè)試流程：第一環(huán)節(jié)是讓一個(gè)上了發(fā)條的玩具進(jìn)入模型內(nèi)快速移動(dòng)30秒而逃不出模型，第二環(huán)節(jié)是讓兩個(gè)更大的上發(fā)條的玩具從模型的外邊沖撞模型。

研究者重點(diǎn)提到一組學(xué)生，在得知本組的設(shè)計(jì)不太符合教師的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，她們依舊堅(jiān)持自己的設(shè)計(jì)，認(rèn)為這樣最符合故事背景，教師模擬測(cè)試的標(biāo)準(zhǔn)反而不符合實(shí)際。本次活動(dòng)發(fā)現(xiàn)，在工程設(shè)計(jì)時(shí)學(xué)生間的差異較大，某些學(xué)生展現(xiàn)出的工程素養(yǎng)――對(duì)工程設(shè)計(jì)原則的堅(jiān)持，是教師在開展活動(dòng)時(shí)應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)的。

案例二

一所郊區(qū)學(xué)校四年級(jí)學(xué)生基于《天使的秘密》（From the Mixed-Up Files of Mrs. Basil E. Frankweiler）一書開展IEL課程（Watkins， Spencer， & Hammer， 2014）。書中一對(duì)姐弟離家出走后暫時(shí)棲身在紐約大都會(huì)藝術(shù)博物館。他們面臨諸多挑戰(zhàn)，包括躲避博物館管理員，在每天清晨的清潔人員到來之前醒來等等。該項(xiàng)目共兩周，每周學(xué)生有3～4天開展活動(dòng)，各1～2個(gè)小時(shí)。課程開始由教師學(xué)生共同頭腦風(fēng)暴，確定故事人物遇到了哪些困難，并形成問題列表。然后學(xué)生們組成2～3人的小組，選擇一個(gè)問題合作解決。

研究者對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了錄像分析，認(rèn)為工程設(shè)計(jì)前確定各種限制條件的思維過程非常重要，然而目前還沒有有效的分析和評(píng)價(jià)手段。另外，如何讓學(xué)生真正投入工程設(shè)計(jì)，而不是為教師完成一項(xiàng)任務(wù)、教師在教學(xué)中如何發(fā)揮作用等，都是要考慮的實(shí)際問題。

案例三

馬薩諸塞州一所學(xué)校的三年級(jí)學(xué)生基于《如果你生活在殖民時(shí)代》（If You Lived in Colonial Times）一書開展課程。在開始課程之前，教師會(huì)在文學(xué)課上先讓學(xué)生熟悉這本書，在學(xué)生們對(duì)情節(jié)熟悉后，教師提出問題：“作為一名工程師，我們應(yīng)該設(shè)計(jì)什么樣的東西讓殖民時(shí)代的人生活更便利？”該活動(dòng)持續(xù)三天，每天上午進(jìn)行設(shè)計(jì)搭建，學(xué)生以2～3人為一小組，提出一個(gè)想法，并全面考慮該想法的可行性和完成該設(shè)計(jì)的執(zhí)行步驟。例如，某一組提出可以嘗試制造一臺(tái)凈水機(jī)，同時(shí)他們列出了可能需要使用的材料，包括咖啡濾網(wǎng)、錫紙等。接下來，學(xué)生開始設(shè)計(jì)雛形，教師對(duì)各組作品進(jìn)行測(cè)試與評(píng)估。最后對(duì)故事內(nèi)容要求進(jìn)行回顧，優(yōu)化作品，以達(dá)到最符合故事時(shí)代設(shè)定、人物需求等的設(shè)計(jì)意圖（McCormick， 2014）。通過研究學(xué)生如何進(jìn)行工程設(shè)計(jì)的框架，研究者可以更有效地與NGSS中的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)接，開發(fā)出能夠循序漸進(jìn)提升科學(xué)素養(yǎng)的課程。

案例評(píng)析

現(xiàn)有的小說工程教學(xué)案例，教學(xué)對(duì)象多為小學(xué)中高年級(jí)學(xué)生，且都傾向于較為集中的教學(xué)時(shí)間，因?yàn)樵谙鄬?duì)連貫的時(shí)間里，學(xué)生的搭建熱情能夠較好地延續(xù)，設(shè)計(jì)想法也能夠更加流暢地執(zhí)行，過程中也能盡量避免因遺忘而可能導(dǎo)致的低效率。

課程中，學(xué)生選擇解決哪個(gè)問題有不同的決定方案。例如，在案例一的文學(xué)作品中，主人公面臨的問題一目了然，幫助小男孩解救小狗。這種情況下，所有學(xué)生都解決同一個(gè)問題（McCormick & Hammer， 2014）。而另一種情況就是類似案例二、三中，文學(xué)作品篇幅較長(zhǎng)，故事情節(jié)比較豐富，主人公們面對(duì)著各種各樣的問題。這種情況下，教師都選擇讓學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)問題，制作“需要解決的問題列表”，然后讓每組學(xué)生選擇其中一個(gè)問題進(jìn)行設(shè)計(jì)。這樣一個(gè)發(fā)現(xiàn)問題的過程，其實(shí)也是加深對(duì)文學(xué)作品的閱讀理解的過程。

在作品的評(píng)價(jià)方面，案例一中提到了教師制定的標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生所理解的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生沖突，筆者認(rèn)為可能是由于教師制定的測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)中所模擬的情況不能真實(shí)地反映故事中的實(shí)際情境，這種情況也提醒了教師在設(shè)計(jì)測(cè)試評(píng)價(jià)細(xì)則時(shí)應(yīng)該做更充分的準(zhǔn)備，讓模擬更接近實(shí)際。

結(jié)語(yǔ)與建議

小說工程的主題式教學(xué)項(xiàng)目，旨在培養(yǎng)學(xué)生的工程設(shè)計(jì)能力，還可提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。這種新穎的學(xué)科整合形式，無疑能夠鼓勵(lì)國(guó)內(nèi)教育工作者進(jìn)行有關(guān)嘗試，用于幫助學(xué)生初步接觸工程領(lǐng)域的知識(shí)，提升文學(xué)作品閱讀熱情，同時(shí)培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。

由于美國(guó)小學(xué)的教學(xué)模式與國(guó)內(nèi)大不相同，國(guó)內(nèi)教育工作者在進(jìn)行IEL的教學(xué)嘗試時(shí)，需要根據(jù)具體情況進(jìn)行調(diào)整，遇到與實(shí)際情況不符的問題，需要教學(xué)者隨機(jī)應(yīng)變。同時(shí)，為了使課程更具有目的性，教師需要確定該課程應(yīng)該將側(cè)重點(diǎn)放在文學(xué)還是工程上。如教師可以在課程中增加教學(xué)環(huán)節(jié)以著重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力，在課程總結(jié)階段布置寫作任務(wù)，經(jīng)過工程搭建和合作的整體教學(xué)過程，原本不擅長(zhǎng)或不喜歡寫作的學(xué)生也能言之有物。另外，讓國(guó)內(nèi)中小學(xué)生連續(xù)多日花費(fèi)1～2個(gè)小時(shí)甚至整個(gè)上午參與該課程項(xiàng)目較難實(shí)現(xiàn)，在這種情況下，可以將課程周期拉長(zhǎng)，如一周一節(jié)課，連續(xù)上五至六周課，把任務(wù)拆分得更為細(xì)致。如圖紙?jiān)O(shè)計(jì)一節(jié)課，搭建一節(jié)課，測(cè)試與改良一節(jié)課。若采用長(zhǎng)周期、低頻率教學(xué)法，教師需要確保學(xué)生作品能在兩節(jié)課之間妥善保管。在文學(xué)作品的選擇上，可以盡量選擇與教材有關(guān)的作品，比如語(yǔ)文課本中有某本名著的片段，教師就可以選擇這本名著作為課程閱讀材料。這樣不僅有利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課上該部分內(nèi)容的理解，更重要的是選擇課程體系中本就有的內(nèi)容，能夠降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，避免學(xué)生產(chǎn)生閱讀文學(xué)作品方面的學(xué)習(xí)壓力，同時(shí)也更容易讓教師接受，有利于在學(xué)校推廣。

幼兒園教育方法案例范文第3篇

為切實(shí)做好全市冬季防火工作，全面推進(jìn)“清剿火患”戰(zhàn)役，堅(jiān)決預(yù)防重特大火災(zāi)事故發(fā)生，根據(jù)自治區(qū)人民政府辦公廳《關(guān)于全力做好冬季防火工作堅(jiān)決預(yù)防重特大火災(zāi)事故發(fā)生的緊急通知》精神，現(xiàn)將有關(guān)事項(xiàng)通知如下：

一、高度重視，切實(shí)增強(qiáng)做好冬季防火工作的責(zé)任感和緊迫感

當(dāng)前已進(jìn)入冬季，風(fēng)干物燥，用火、用電、用油、用氣大量增加。隨著圣誕節(jié)、元旦、春節(jié)即將來臨，人流、物流集中，各種慶祝集會(huì)和傳統(tǒng)民俗文化活動(dòng)頻繁，火災(zāi)事故隱患增多，防控難度加大，消防安全形勢(shì)十分嚴(yán)峻。青鋁股份四期變壓器發(fā)生火災(zāi)，損失慘重；今年春天，鎮(zhèn)河西區(qū)燒荒，發(fā)生火災(zāi)，滅火工作延續(xù)長(zhǎng)達(dá)幾個(gè)小時(shí)，火災(zāi)損壞小鐵橋橋墩及橋面木板。市新華東街建發(fā)家世界附近開心賓館發(fā)生火災(zāi)，造成5人受傷。事故發(fā)生后，自治區(qū)黨委、政府高度重視，自治區(qū)黨委書記張毅作出重要批示，對(duì)進(jìn)一步做好當(dāng)前和今后的消防安全工作提出了明確要求。各鎮(zhèn)場(chǎng)、各部門、各單位要站在維護(hù)社會(huì)安全穩(wěn)定，保護(hù)人民群眾生命財(cái)產(chǎn)安全的高度，充分認(rèn)識(shí)做好消防安全工作的重要性和緊迫性，切實(shí)增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)和大局意識(shí)，將冬季防火工作作為當(dāng)前一項(xiàng)重要而緊迫的任務(wù)，制定防范措施，深入扎實(shí)開展“清剿火患”戰(zhàn)役，以最大的決心、最強(qiáng)有力的措施，堅(jiān)決預(yù)防重特大火災(zāi)事故發(fā)生。

二、全面推進(jìn)“清剿火患”戰(zhàn)役，強(qiáng)力整治火災(zāi)隱患

市政府將把“清剿火患”戰(zhàn)役納入年度安全生產(chǎn)考核工作內(nèi)容。各鎮(zhèn)場(chǎng)、裕民街道辦事處，市直各部門及庫(kù)區(qū)濕地建設(shè)保護(hù)管理局、金沙灣農(nóng)業(yè)綜合開發(fā)技術(shù)推廣中心要立即行動(dòng)起來，主要領(lǐng)導(dǎo)要親自過問，分管領(lǐng)導(dǎo)靠前指揮，統(tǒng)籌安排，突出重點(diǎn)，落實(shí)“網(wǎng)格化”排查責(zé)任，徹底查清火災(zāi)隱患，整改消除火災(zāi)苗頭，不留任何死角和盲區(qū)。公安消防部門對(duì)火災(zāi)隱患突出的單位要用足用好法律法規(guī)賦予的拘留、停業(yè)、罰款等手段，嚴(yán)肅查處各類消防違法案件。對(duì)存在重大火災(zāi)隱患的單位，掛牌督辦，對(duì)不具備消防安全條件的場(chǎng)所，不能立即整改的，一律依法責(zé)令停產(chǎn)停業(yè)。

（一）突出抓好要害部門和單位的消防安全排查整治。供電、供水、供油、供氣、文化旅游廣電、交通運(yùn)輸和通信等重點(diǎn)要害部門、單位，要嚴(yán)格落實(shí)消防安全責(zé)任制，加強(qiáng)消防安全管理，切實(shí)整改存在的火災(zāi)隱患，確保消防安全。

（二）突出抓好人員密集場(chǎng)所的消防安全排查整改。對(duì)商場(chǎng)、市場(chǎng)、賓館、飯店、學(xué)校醫(yī)院、車站等人員密集場(chǎng)所，以及歌舞廳、游藝廳、影劇院、網(wǎng)吧、洗浴等公共娛樂場(chǎng)所，要集中開展“拉網(wǎng)式”消防安全大檢查，加大錯(cuò)時(shí)監(jiān)督檢查和執(zhí)法力度，督促單位消除火災(zāi)隱患和消防違法行為，加強(qiáng)消防安全管理教育，落實(shí)消防工作責(zé)任和防火巡查制度，確保消防設(shè)施完好、安全出口和疏散通道暢通。組織開展滅火和疏散演練，切實(shí)提高單位、場(chǎng)所自防自救能力。

（三）突出抓好農(nóng)村、社區(qū)、“三合一”和“九小”場(chǎng)所的消防安全排查整治。深入農(nóng)村、社區(qū)、“三合一”場(chǎng)所和小賣場(chǎng)、小學(xué)校（幼兒園）、小醫(yī)務(wù)所、小餐飲、小旅館、小加工企業(yè)等“九小場(chǎng)所”開展消防監(jiān)督檢查，把排查整治責(zé)任延伸到每一個(gè)角落，消除盲區(qū)死角，堅(jiān)決整治消防安全意識(shí)淡薄、消防安全措施落實(shí)不到位的問題，嚴(yán)防重特大火災(zāi)事故發(fā)生。

（四）突出抓好節(jié)日期間的消防安全排查整治。緊緊盯住圣誕節(jié)、元旦、春節(jié)等關(guān)鍵時(shí)段，進(jìn)一步加大對(duì)購(gòu)物、休閑娛樂場(chǎng)所的檢查力度，以車站、商場(chǎng)市場(chǎng)、大型活動(dòng)以及煙花爆竹的儲(chǔ)存、銷售、燃放場(chǎng)所為重點(diǎn)，制定工作方案、細(xì)化工作措施，明確工作步驟，集中開展清查整治，及時(shí)消除不安全因素。嚴(yán)格大型活動(dòng)的審批，凡不具備消防安全條件的一律不得批準(zhǔn)。

三、廣泛開展消防安全宣傳教育和培訓(xùn)，全面提升全社會(huì)消防安全意識(shí)

各鎮(zhèn)場(chǎng)、各部門、各單位要深入貫徹落實(shí)《全民消防安全宣傳教育綱要》，把消防宣傳教育培訓(xùn)作為提升公民消防安全素質(zhì)的重要手段，扎實(shí)開展“119消防宣傳月”活動(dòng)，結(jié)合實(shí)際，圍繞提高檢查消除火災(zāi)隱患、組織撲救初起火災(zāi)，組織人員疏散逃生、消防宣傳教育培訓(xùn)等“四個(gè)能力”，有重點(diǎn)地開展消防安全知識(shí)宣傳教育和培訓(xùn)。要充分發(fā)揮街道、社區(qū)等基層自治組織和消防志愿者的作用，深入家庭、社區(qū)、學(xué)校和農(nóng)村開展“面對(duì)面”教育。公安消防等部門和單位要結(jié)合消防工作發(fā)展形勢(shì)，不斷改進(jìn)方法，豐富宣傳形式，切實(shí)開展消防宣傳進(jìn)企業(yè)、進(jìn)社區(qū)、進(jìn)學(xué)校、進(jìn)農(nóng)村、進(jìn)家庭、進(jìn)清真寺的“六進(jìn)”活動(dòng)，增強(qiáng)宣傳效果。宣傳、文化旅游廣電部門和新聞媒體，要充分履行消防宣傳職責(zé)，廣泛宣傳冬季防火措施，大力普及安全用火、用電、用氣、用油、燃放煙花爆竹等防火常識(shí)和逃生自救知識(shí)，進(jìn)一步提升公民消防安全意識(shí)和消防能力建設(shè)。及時(shí)曝光重大火災(zāi)隱患單位及整改進(jìn)展，曝光剖析冬季火災(zāi)案例，形成全社會(huì)關(guān)注、支持、參與“清剿火患”的強(qiáng)大輿論聲勢(shì)。

幼兒園教育方法案例范文第4篇

〔關(guān)鍵詞〕社會(huì)情感學(xué)習(xí)；項(xiàng)目；經(jīng)驗(yàn)；實(shí)施

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2017）16-0004-04

一、社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的興起

在過去很長(zhǎng)一段時(shí)間，研究者們認(rèn)為發(fā)展個(gè)體的認(rèn)知（主要是記憶、思維、想象等）是教育最重要的方向，認(rèn)知教育處于主導(dǎo)而情感教育處于附庸地位，重教書輕育人是主要特點(diǎn)。研究者們?yōu)榇颂岢隽藢?duì)應(yīng)的測(cè)量指標(biāo)――智商。在經(jīng)過多年的教育實(shí)踐之后，以傳統(tǒng)的認(rèn)知教育為主導(dǎo)的教育模式已經(jīng)逐漸發(fā)生轉(zhuǎn)變，素質(zhì)教育的提出讓研究者們逐漸發(fā)現(xiàn)智商的高低并不能衡量個(gè)體的人生成就和生活滿意度，轉(zhuǎn)而研究情感，并提出與一個(gè)新的指標(biāo)：情商，即情緒智力，該指標(biāo)由美國(guó)心理學(xué)家戈?duì)柭紫忍岢?。情商主要包括認(rèn)識(shí)和管理自身的情緒，自我激勵(lì)，認(rèn)識(shí)他人的情緒和人際關(guān)系的管理等內(nèi)容，而現(xiàn)在學(xué)者們更傾向于使用“社會(huì)情緒”“社會(huì)情感”來描述。對(duì)情緒和情感的深入研究使教育者們意識(shí)到，智力在人生成就方面所起的作用被高估，而原本并不陌生的人類情緒、情感在人生成就和生活幸福方面所起的巨大作用t被低估，多項(xiàng)研究還表明情緒智力是學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)提高的重要推動(dòng)力[1-2]。

既然情緒智力如此重要，如何提高情緒智力成了新一輪的研究熱點(diǎn)。“社會(huì)情感學(xué)習(xí)”項(xiàng)目嘗試對(duì)這一問題給出答案。以美國(guó)為例，社會(huì)情感學(xué)習(xí)（social emotional learning，SEL）是指學(xué)生學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)及控制自己的情緒，發(fā)展對(duì)別人的關(guān)心及照顧，做出負(fù)責(zé)任的決定，建立并維持良好的人際關(guān)系，有效地處理各種問題的學(xué)習(xí)過程[3]。已有研究表明，實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目能夠幫助學(xué)生提高情緒管理能力，并提升學(xué)業(yè)水平[4-6]。社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力是對(duì)原有情緒智力的擴(kuò)充與完善，它基于情緒智力，又融合了教育心理學(xué)、管理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科知識(shí)。

2002 年，聯(lián)合國(guó)教科文組織向全球140個(gè)國(guó)家的教育部實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的計(jì)劃，由此開始推廣社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目。國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)主要來自美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞，這些國(guó)家較早實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目，開發(fā)了具有本國(guó)特色的資源，并形成了自己的社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目體系。

我國(guó)在實(shí)施的過程中積累了一些經(jīng)驗(yàn)，取得了一些成績(jī)，但仍需要進(jìn)一步完善，借鑒國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)、彌補(bǔ)不足，科學(xué)系統(tǒng)地開展社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目[7]。下面就我國(guó)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施狀況及如何借鑒國(guó)外成功經(jīng)驗(yàn)做如下梳理和探討。

二、我國(guó)實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)

2012年，教育部-聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)在我國(guó)正式啟動(dòng)了社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目，在廣西、云南、貴州、重慶、新疆等省市開展社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目試點(diǎn)，并由英國(guó)北開普敦大學(xué)學(xué)習(xí)行為研究中心研究團(tuán)隊(duì)為項(xiàng)目提供技術(shù)支持。[8]

我國(guó)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目較歐美國(guó)家開展較晚，近年來逐漸起步。在歐美國(guó)家成功經(jīng)驗(yàn)的影響下，在內(nèi)容上我國(guó)將社會(huì)情感學(xué)習(xí)定義為主要由主體（自我、他人、集體）與行為方式（認(rèn)知、管理）組合成六個(gè)維度，分別為自我認(rèn)知、自我管理、他人認(rèn)知、他人管理、集體認(rèn)知和集體管理[9]。雖與國(guó)外的維度劃分有區(qū)別，其強(qiáng)調(diào)對(duì)自我的管控，個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的核心內(nèi)容是一致的，從自我到我與他人，再到我與集體，層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。

在項(xiàng)目實(shí)施形式上，我國(guó)嘗試將社會(huì)情感學(xué)習(xí)的內(nèi)容融入到豐富的形式中。在政策制定方面，教育部、各級(jí)政府推動(dòng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施，以文件的形式下發(fā)給試點(diǎn)地區(qū)及學(xué)校，保證項(xiàng)目的順利開展。2012年教育部頒布的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012 年修訂）》、2013年教育部頒布的《中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)框架（試行）》更加強(qiáng)調(diào)社會(huì)情感學(xué)習(xí)的元素和相關(guān)內(nèi)容。

在師資建設(shè)方面，教育部與聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)共同組織并開展了多次培訓(xùn)者培訓(xùn)，并由參加培訓(xùn)者培訓(xùn)的骨干教師繼續(xù)培訓(xùn)下級(jí)教師，在試點(diǎn)過程中建立了“國(guó)家級(jí)專家―省級(jí)專家―縣級(jí)專家―校級(jí)專家”四級(jí)指導(dǎo)模式。在課程實(shí)施方面，我國(guó)引進(jìn)了英國(guó)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)教材（七個(gè)主題），并將教材推行至少數(shù)民族地區(qū)，如新疆在實(shí)施的過程中將教材翻譯成新疆版本的雙語(yǔ)教材。

在評(píng)價(jià)和反饋方面，專業(yè)調(diào)研團(tuán)隊(duì)會(huì)對(duì)每一周期的項(xiàng)目實(shí)施進(jìn)行測(cè)評(píng)，以獲得項(xiàng)目效果的最新數(shù)據(jù)。

在科學(xué)研究方面，我國(guó)各地分散開展了一些相關(guān)研究，社會(huì)情感學(xué)習(xí)方面的科研工作也逐漸受到重視，如寧夏教育廳將“中小學(xué)學(xué)生社會(huì)情感學(xué)習(xí)研究”納入哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題選題指南中。

在國(guó)際交流合作方面，我國(guó)與英國(guó)北開普敦大學(xué)學(xué)習(xí)行為研究中心研究團(tuán)隊(duì)開展社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目，并組成團(tuán)隊(duì)赴英交流和學(xué)習(xí)[10]。

三、如何借鑒國(guó)外成功經(jīng)驗(yàn)

在我國(guó)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目順利開展的基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)審視我們與發(fā)達(dá)國(guó)家之間的差距，將社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的內(nèi)容與形式有機(jī)結(jié)合，推進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的順利實(shí)施。以下對(duì)我國(guó)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目實(shí)施過程中存在的問題及如何借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行探討。

（一）完善實(shí)施的標(biāo)準(zhǔn)、步驟和原則

國(guó)外的社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目無論是項(xiàng)目總體，還是單個(gè)社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，都有明晰的標(biāo)準(zhǔn)、步驟和原則。我國(guó)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)、步驟和原則還有待進(jìn)一步完善，如很多教師仍不知道如何操作社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程。美國(guó)CASEL明確規(guī)定了社會(huì)情感學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)施步驟和三級(jí)干預(yù)系統(tǒng)。英國(guó)在推行社會(huì)和情感方面的學(xué)習(xí)項(xiàng)目的過程中也有明晰的步驟和原則，指明了政府相關(guān)人員、校長(zhǎng)、教師、社區(qū)、校外服務(wù)機(jī)構(gòu)如何來實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目。

我國(guó)在試點(diǎn)結(jié)束之后，相關(guān)部門應(yīng)完善社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目各個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)、步驟、原則、方法等，明確不同層次參與者的職責(zé)和參與形式，督促學(xué)校制定符合學(xué)校實(shí)際的發(fā)展計(jì)劃，以使項(xiàng)目得到更好的推廣。

（二）加強(qiáng)科學(xué)研究

發(fā)達(dá)國(guó)家社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)及目標(biāo)的確立、課程建設(shè)并非空談，而是基于長(zhǎng)期的研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)“情感教育”的研究較多，社會(huì)情感學(xué)習(xí)的研究較少；社會(huì)情感學(xué)習(xí)相關(guān)的研究主要停留在介紹國(guó)外理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上，評(píng)述研究較多，缺乏實(shí)證研究，現(xiàn)有的實(shí)證研究更多的是對(duì)學(xué)生和教師的社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力進(jìn)行測(cè)量[11-12]，已有實(shí)證研究深度不夠，高水平、有影響力的研究較少；缺乏本土化實(shí)施策略研究；難以反映我國(guó)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目實(shí)施前沿進(jìn)展，缺乏實(shí)踐指導(dǎo)意義。應(yīng)鼓勵(lì)教育系統(tǒng)開展社會(huì)情感學(xué)習(xí)相關(guān)研究，以科研帶動(dòng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的開展，為項(xiàng)目的實(shí)施提供理論和數(shù)據(jù)的支持。

（三）建構(gòu)本土化模式

我國(guó)雖然引進(jìn)了英國(guó)的教材，但我國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育水平與歐美國(guó)家存在差異，國(guó)情和價(jià)值觀也與歐美國(guó)家不同，適用于英國(guó)學(xué)生的教學(xué)案例用在中國(guó)學(xué)生身上可能并不合適。因此，在引進(jìn)國(guó)外資源的同時(shí)，還應(yīng)進(jìn)行本土化的建構(gòu)。新疆在項(xiàng)目實(shí)施的過程中雖用維語(yǔ)翻譯了從英國(guó)引進(jìn)的教材，但對(duì)教材的本土化程度低。本土化建設(shè)不僅是課程的本土化，還包括其他實(shí)施過程的本土化，如校園文化建設(shè)、制度建設(shè)等。如能結(jié)合我國(guó)的文化和民族元素，將對(duì)推進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目大有裨益。應(yīng)鼓勵(lì)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校根據(jù)自身發(fā)展需求開發(fā)具有地方特色的校本模式。

（四）建立V泛的支持體系

我國(guó)政府、家庭和社區(qū)在項(xiàng)目推進(jìn)中的參與度較低，缺乏對(duì)可利用的資源進(jìn)行整合的能力。從國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)可知，政府、學(xué)校、家庭、社區(qū)等都積極參與到社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目中。美國(guó)的社會(huì)情感學(xué)習(xí)將政府、學(xué)校、家長(zhǎng)、社區(qū)等納入項(xiàng)目的實(shí)施中。一些州將社會(huì)情感學(xué)習(xí)寫入政策法案，如伊利諾斯州、紐約州和夏威夷州立法要求學(xué)校將社會(huì)情感學(xué)習(xí)納入教育計(jì)劃。美國(guó)聯(lián)邦政府還在2009年頒布《學(xué)業(yè)、社交和情緒學(xué)習(xí)法案》保障學(xué)生的社會(huì)情感學(xué)習(xí)需求。蘇格蘭行政院專門出版了一套七個(gè)主題（新開始、爭(zhēng)吵與和好、向欺凌說“不”、向目標(biāo)邁進(jìn)、做好我自己、人際關(guān)系、改變）的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程教材。英國(guó)教育和技能部網(wǎng)站公布的資源還包括了家長(zhǎng)如何與孩子進(jìn)行活動(dòng)的指南。澳大利亞政府大力支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目，專門推出教師職前培訓(xùn)計(jì)劃。

我國(guó)政府應(yīng)積極推動(dòng)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施，力爭(zhēng)以文件的形式將社會(huì)情感學(xué)習(xí)納入基礎(chǔ)教育教學(xué)計(jì)劃當(dāng)中，組織專門的教師培訓(xùn)。學(xué)校應(yīng)該加強(qiáng)各個(gè)部門的整合，建立相應(yīng)制度，鼓勵(lì)全體教職工都參與到社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐中。針對(duì)參與度較低的家庭和社區(qū)，應(yīng)設(shè)法整合這二者的力量，讓學(xué)生在課外的時(shí)間里也能獲得社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力的訓(xùn)練。如開發(fā)學(xué)校聯(lián)系家庭的手機(jī)APP，不定期向家長(zhǎng)推送社會(huì)情感學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，以幫助家長(zhǎng)在校外推動(dòng)項(xiàng)目實(shí)施。聯(lián)合社區(qū)志愿者的力量，開展社會(huì)情感教育活動(dòng)。

此外，國(guó)外一些成功的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程都是依托大學(xué)的研究機(jī)構(gòu)來進(jìn)行開發(fā)的，它們擁有高水平的研究人員和豐富的資料庫(kù)，如嘗試?yán)L制“世界情緒地圖”的澳大利亞新南威爾士大學(xué)黑犬研究所（black dog institute）開發(fā)了青少年警覺心（mindfulness）訓(xùn)練以幫助他們管理不協(xié)調(diào)的情緒。因此，政府和基礎(chǔ)教育學(xué)校在推動(dòng)項(xiàng)目實(shí)施的過程還可以積極建立與高校研究團(tuán)隊(duì)的聯(lián)系，開展合作研究，以獲得更多的支持。

（五）促進(jìn)與基礎(chǔ)課程結(jié)合

與基礎(chǔ)課程結(jié)合是國(guó)外實(shí)施社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的一大特色。而目前我國(guó)社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目最缺乏的就是促進(jìn)社會(huì)情感學(xué)習(xí)與基礎(chǔ)課程的無縫對(duì)接。澳大利亞將社會(huì)情感學(xué)習(xí)納入中小學(xué)教學(xué)課綱中，名為個(gè)人和社會(huì)能力（personal and social capability）。美國(guó)在推廣社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的過程中形成了豐富的課程資源，學(xué)校可以根據(jù)需要選擇適合自己的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，這些課程包括情緒詞匯課程（Feeling Words Curriculum）、積極行動(dòng)（Positive Action）課程、“第二步”（Second Step）課程、強(qiáng)壯兒童（Strong Kids）、促進(jìn)選擇性思維策略（PATHS）、關(guān)愛學(xué)校團(tuán)體（Caring School Community）、高效率解決沖突（Productive Conflict Resolution）等在內(nèi)的上百種。

目前我國(guó)沒有開設(shè)專門的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程，而心理健康教育和思想品德課時(shí)也較少，鮮有主要以情緒智力、情緒素養(yǎng)為主的教學(xué)活動(dòng)，我國(guó)可參考?xì)W美國(guó)家社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的開展，在基礎(chǔ)教育階段設(shè)置專門的社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程；也可在中小學(xué)基礎(chǔ)課程（班隊(duì)課、綜合實(shí)踐課、德育課、心育課、學(xué)科課）中滲透社會(huì)情感學(xué)習(xí)的各個(gè)維度（如美國(guó)將社會(huì)情感學(xué)習(xí)與文學(xué)、道德教育課結(jié)合），讓學(xué)生在基礎(chǔ)課程中也能學(xué)習(xí)人際交往技巧，情緒調(diào)控方法等，可以一定程度上避免課程內(nèi)容的重復(fù)。

（六）注重教學(xué)、教法的多樣性

我國(guó)中小學(xué)以思想品德和心理健康為社會(huì)情感教育的主要渠道，以講授法為主，教學(xué)方法較為傳統(tǒng)單一，只注重在學(xué)校范圍內(nèi)開展的教學(xué)。

歐美國(guó)家的社會(huì)情感學(xué)習(xí)教學(xué)采用了靈活多樣的方法，開發(fā)了多種課程形式，注重實(shí)效性，強(qiáng)調(diào)參與性。英國(guó)在小學(xué)系統(tǒng)依托SEAL項(xiàng)目的實(shí)施開展圓圈游戲（circle time）、同伴計(jì)劃（buddy sche-mes）以及個(gè)人、社會(huì)及健康教育（personal，social and health education，PSHE）和公民意識(shí)課程等，其中圓圈游戲簡(jiǎn)單，操作性強(qiáng)，被眾多學(xué)校引進(jìn)。

我國(guó)中小學(xué)應(yīng)注重使用參與度高、多樣化的教學(xué)形式，還應(yīng)將教學(xué)延伸到家庭和社區(qū)，如美國(guó)學(xué)校在開展情緒詞匯課程的過程中，教師還要求學(xué)生將所學(xué)情緒詞匯與父母分享和討論。

（七）搭建資源共享和交流的平臺(tái)

社會(huì)情感學(xué)習(xí)的概念在我國(guó)認(rèn)知度較低，僅在幾個(gè)省份試點(diǎn)，教師僅能通過有限的文獻(xiàn)了解國(guó)外社會(huì)情感學(xué)習(xí)的發(fā)展動(dòng)向，缺少獲取實(shí)施指南和更多資源的途徑。借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目最初通過建立網(wǎng)站來進(jìn)行傳播，后又有大量的網(wǎng)站設(shè)置社會(huì)情感專區(qū)。CASEL建立了專門的網(wǎng)站（http：//）通過搜集科學(xué)的證據(jù)、聯(lián)合社會(huì)各界的力量、提供資源共享平臺(tái)支持社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施[13]。英國(guó)在推動(dòng)社會(huì)和情感方面的學(xué)習(xí)項(xiàng)目在幼兒園、小學(xué)、中學(xué)實(shí)施的過程中，政府免費(fèi)提供相關(guān)項(xiàng)目資源。英教育和技能部在其網(wǎng)站上公開大量社會(huì)情感學(xué)習(xí)的資源，供學(xué)校、家長(zhǎng)和社區(qū)相關(guān)人員下載使用，這些資料包括學(xué)校指導(dǎo)手冊(cè)、ppt、家庭社會(huì)情感活動(dòng)、社區(qū)指南等。

我國(guó)相關(guān)部門和學(xué)?？烧腺Y源（包括社會(huì)情感學(xué)習(xí)簡(jiǎn)介、課程資源、實(shí)施指南、教學(xué)案例、學(xué)校管理策略、視頻等），上傳到統(tǒng)一的開放資源平臺(tái)供相關(guān)人士學(xué)習(xí)和使用，讓更多的人了解和運(yùn)用社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目成果。

（八）建全評(píng)價(jià)與反饋機(jī)制

我國(guó)在實(shí)施過程中雖已有相關(guān)機(jī)構(gòu)進(jìn)行調(diào)研和反饋，但項(xiàng)目實(shí)施過程中缺乏規(guī)范的社會(huì)情感學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)工具，各機(jī)構(gòu)通過自編問卷進(jìn)行測(cè)評(píng)，沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，數(shù)據(jù)粗糙，影響因素多，無法準(zhǔn)確進(jìn)行追蹤研究；此外，項(xiàng)目實(shí)施缺乏過程性評(píng)估，無法反映社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目的實(shí)施全貌。

國(guó)外大量社會(huì)情感學(xué)習(xí)方案都會(huì)經(jīng)歷嚴(yán)格的評(píng)估和分析。澳大利亞教育研究委員會(huì)專門設(shè)計(jì)出版了一套評(píng)估工具，全面評(píng)估項(xiàng)目的實(shí)施效果[14]。我國(guó)相關(guān)部門應(yīng)開發(fā)相應(yīng)的測(cè)量與評(píng)價(jià)工具，如對(duì)學(xué)生社會(huì)情感學(xué)習(xí)能力進(jìn)行量化的結(jié)果性評(píng)估工具，以及對(duì)社會(huì)情感學(xué)習(xí)課程、學(xué)校的實(shí)施狀況進(jìn)行評(píng)測(cè)的過程性評(píng)估工具，既強(qiáng)調(diào)結(jié)果，也重視過程。此外，相關(guān)部門和調(diào)研團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)及時(shí)公布調(diào)研相關(guān)數(shù)據(jù)結(jié)果，以便學(xué)校及時(shí)調(diào)整項(xiàng)目實(shí)施計(jì)劃。

注：本文為2017年度廣西高校中青年教師基礎(chǔ)能力提升項(xiàng)目（2017KY0382）成果。

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幼兒園教育方法案例范文第5篇

內(nèi)容提要: 不真正連帶責(zé)任是指多數(shù)行為人違反法定義務(wù)，對(duì)同一受害人實(shí)施加害行為，或者不同的行為人基于不同的行為而致使同一受害人的民事權(quán)益受到損害，各行為人產(chǎn)生的同一內(nèi)容的侵權(quán)責(zé)任各負(fù)全部賠償責(zé)任，并因行為人之一的責(zé)任履行而使全體責(zé)任人的責(zé)任歸于消滅，或者依照特別規(guī)定多數(shù)責(zé)任人均應(yīng)當(dāng)承擔(dān)部分或者全部責(zé)任的侵權(quán)責(zé)任形態(tài)。分為典型的不真正連帶責(zé)任、先付責(zé)任、補(bǔ)充責(zé)任和并合責(zé)任。

在侵權(quán)責(zé)任法中，有一種特殊的侵權(quán)責(zé)任形態(tài)，是與競(jìng)合的侵權(quán)行為相對(duì)應(yīng)的，由兩個(gè)以上的主體對(duì)同一個(gè)民事主體負(fù)有法定義務(wù)，當(dāng)他們實(shí)施的侵權(quán)行為侵害了該法律所特殊保護(hù)的民事主體的民事權(quán)益時(shí)，被侵權(quán)的民事主體就產(chǎn)生了兩個(gè)以上的損害賠償請(qǐng)求權(quán)，分別針對(duì)負(fù)有不同法律義務(wù)的侵權(quán)人。對(duì)于這種侵權(quán)行為，法律規(guī)定采用不真正連帶責(zé)任的侵權(quán)責(zé)任形態(tài)予以保護(hù)。在侵權(quán)責(zé)任法中，凡是符合這樣要求的侵權(quán)行為，都適用不真正連帶責(zé)任形態(tài)，以更好地保護(hù)受害人的民事權(quán)利，救濟(jì)損害造成的后果。例如《侵權(quán)責(zé)任法》第41條至第43條規(guī)定的產(chǎn)品責(zé)任中生產(chǎn)者和銷售者的不真正連帶責(zé)任，《物權(quán)法》第20條規(guī)定的不動(dòng)產(chǎn)登記錯(cuò)誤登記機(jī)構(gòu)與錯(cuò)誤登記人的不真正連帶責(zé)任，都是這種侵權(quán)責(zé)任形態(tài)。不真正連帶責(zé)任也稱為不真正連帶債務(wù)，是民法債法中的一種重要的債務(wù)形式，[1]在侵權(quán)責(zé)任法領(lǐng)域則叫做不真正連帶責(zé)任。不真正連帶債務(wù)是指多數(shù)債務(wù)人就基于不同發(fā)生原因而偶然產(chǎn)生的同一內(nèi)容的給付各負(fù)全部履行之義務(wù)，并因債務(wù)人之一的履行而使全體債務(wù)人的債務(wù)均歸于消滅的債務(wù)。[2]不真正連帶債務(wù)不履行的后果，就是不真正連帶責(zé)任。例如在連帶責(zé)任保證中，主債務(wù)人和保證人承擔(dān)的債務(wù)形態(tài)，就是不真正連帶債務(wù)，而非連帶債務(wù)或者連帶責(zé)任。侵權(quán)法上的不真正連帶責(zé)任，是指多數(shù)行為人違反法定義務(wù)，對(duì)同一受害人實(shí)施加害行為，或者不同的行為人基于不同的行為而致使同一受害人的民事權(quán)益受到損害，各行為人產(chǎn)生的同一內(nèi)容的侵權(quán)責(zé)任各負(fù)全部賠償責(zé)任，并因行為人之一的責(zé)任履行而使全體責(zé)任人的責(zé)任歸于消滅，或者依照特別規(guī)定多數(shù)責(zé)任人均應(yīng)當(dāng)承擔(dān)部分或者全部責(zé)任的侵權(quán)責(zé)任形態(tài)。

在上述對(duì)侵權(quán)連帶責(zé)任概念的界定中，特別指出這段話:“或者依照特別規(guī)定多數(shù)責(zé)任人均應(yīng)當(dāng)承擔(dān)部分或者全部責(zé)任”。原本界定不真正連帶責(zé)任概念只有前面的那些話就比較準(zhǔn)確了，加上后面這段話，就是為了能夠?qū)⑵渌愃撇徽嬲B帶責(zé)任的責(zé)任形態(tài)概括在一起，擴(kuò)大不真正連帶責(zé)任的體系。

一、典型的不真正連帶責(zé)任

(一)典型的不真正連帶責(zé)任的概念和效力

典型的不真正連帶責(zé)任，是《侵權(quán)責(zé)任法》第41條至第42條規(guī)定的產(chǎn)品責(zé)任及其他類似的責(zé)任分擔(dān)形態(tài)，是指多數(shù)行為人違反法定義務(wù)，對(duì)一個(gè)受害人實(shí)施加害行為，或者不同的行為人的基于不同的行為而致使受害人受到損害，各個(gè)行為人產(chǎn)生的同一內(nèi)容的侵權(quán)責(zé)任，各負(fù)全部賠償責(zé)任，并因行為人之一的履行而使全體責(zé)任人的責(zé)任歸于消滅的侵權(quán)共同責(zé)任形態(tài)。[3]

承擔(dān)典型的不真正連帶責(zé)任的侵權(quán)行為類型是必要條件的競(jìng)合侵權(quán)行為。必要條件的競(jìng)合侵權(quán)行為，是指兩個(gè)行為中的從行為(即間接侵權(quán)行為)與主行為(即直接侵權(quán)行為)競(jìng)合的方式，是從行為為主行為的實(shí)施提供了必要條件，沒有從行為的實(shí)施，主行為不能造成損害后果的競(jìng)合侵權(quán)行為。構(gòu)成必要條件的競(jìng)合侵權(quán)行為的法律后果是典型的不真正連帶責(zé)任。

不真正連帶責(zé)任的效力分為對(duì)外效力和對(duì)內(nèi)效力兩個(gè)方面。不真正連帶責(zé)任的對(duì)外效力是指對(duì)責(zé)任人之一發(fā)生的事項(xiàng)其效力是否及于其他行為人;對(duì)內(nèi)效力是指承擔(dān)了全部侵權(quán)責(zé)任的人可否以及怎樣向最終責(zé)任人追償。

1．不真正連帶責(zé)任的對(duì)外效力

由于不真正連帶責(zé)任是各個(gè)獨(dú)立的責(zé)任，各個(gè)責(zé)任基于不同的違法行為的原因而分別存在，因此，對(duì)于行為人之一發(fā)生的事項(xiàng)原則上對(duì)于其他行為人發(fā)生影響，即其效力及于其他行為人。

不真正連帶責(zé)任的基本結(jié)構(gòu)是:各個(gè)侵權(quán)人對(duì)于所造成的損害都應(yīng)當(dāng)承擔(dān)責(zé)任，而且每一個(gè)人承擔(dān)的責(zé)任都是全部責(zé)任。他們之間對(duì)外的關(guān)系就是不真正連帶責(zé)任的對(duì)外效力。在下述情況下所發(fā)生的對(duì)外效力，是不真正連帶責(zé)任的基本效力:第一，按照不真正連帶責(zé)任的原理，發(fā)生不真正連帶責(zé)任的侵權(quán)案件中的各個(gè)責(zé)任人對(duì)于受害人都發(fā)生全部承擔(dān)滿足其權(quán)利請(qǐng)求的效力。受害人即賠償權(quán)利人對(duì)于各個(gè)責(zé)任人都享有請(qǐng)求權(quán)，都可以單獨(dú)向其行使請(qǐng)求權(quán)。任何人對(duì)于受害人的請(qǐng)求權(quán)都有義務(wù)承擔(dān)全部的賠償責(zé)任。這種責(zé)任是中間責(zé)任，不是最終責(zé)任。第二，任何一個(gè)責(zé)任人承擔(dān)了自己的責(zé)任之后，其他責(zé)任人的責(zé)任歸于消滅。這是因?yàn)?，不真正連帶責(zé)任的損害賠償數(shù)額是一個(gè)競(jìng)合的數(shù)額，救濟(jì)的是同一個(gè)損害。當(dāng)一個(gè)責(zé)任人承擔(dān)了賠償責(zé)任之后，受害人的損害就已經(jīng)得到了完全救濟(jì)，不能夠再行使另外的請(qǐng)求權(quán)，因此，另外的請(qǐng)求權(quán)因?yàn)閾p害已經(jīng)得到救濟(jì)而予以消滅。

2．不真正連帶責(zé)任的對(duì)內(nèi)效力

不真正連帶責(zé)任的對(duì)內(nèi)效力，是指在一個(gè)責(zé)任人承擔(dān)了賠償責(zé)任之后，對(duì)其他責(zé)任人的求償關(guān)系，即是否有權(quán)向沒有承擔(dān)責(zé)任的最終責(zé)任人請(qǐng)求賠償。[4]

不真正連帶責(zé)任的各個(gè)責(zé)任人之間可以求償，各國(guó)立法和學(xué)說見解不一。一種主張認(rèn)為求償關(guān)系基于讓與請(qǐng)求權(quán)，讓與請(qǐng)求權(quán)指履行了債務(wù)的債務(wù)人可以請(qǐng)求債權(quán)人讓與其對(duì)最終責(zé)任人的請(qǐng)求權(quán)。另一種主張認(rèn)為求償關(guān)系基于賠償代位，賠償代位則指法律直接規(guī)定履行了債務(wù)的債務(wù)人當(dāng)然地取得債權(quán)人對(duì)最終責(zé)任人的請(qǐng)求權(quán)，不需經(jīng)當(dāng)事人的意思表示。德國(guó)及我國(guó)的民國(guó)“民法”基本上采取讓與請(qǐng)求權(quán)的立法例，如仿德國(guó)立法例的民國(guó)“民法”第228條規(guī)定:“關(guān)于物或權(quán)利之喪失或損害，負(fù)賠償責(zé)任之人，得向損害賠償請(qǐng)求權(quán)人請(qǐng)求讓與基于其物之所有權(quán)或基于其權(quán)利對(duì)于第三人之請(qǐng)求權(quán)?！比毡镜葒?guó)家采取賠償代位的立法例，如《日本民法典》第422條規(guī)定:“債權(quán)人因損害賠償而受領(lǐng)其債權(quán)標(biāo)的之物或權(quán)利價(jià)額之全部時(shí)，債務(wù)人就該物或權(quán)利，當(dāng)然代位債權(quán)人。”

《侵權(quán)責(zé)任法》對(duì)此沒有規(guī)定，應(yīng)當(dāng)采取請(qǐng)求權(quán)讓與立場(chǎng)，以首先充分保護(hù)受害人的權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。采用讓與請(qǐng)求權(quán)說，其讓與請(qǐng)求權(quán)應(yīng)當(dāng)具有以下要件:第一，受讓與權(quán)利者為對(duì)受害人履行了責(zé)任的不真正連帶責(zé)任人，即成為中間責(zé)任人;第二，讓與權(quán)利者為不真正連帶責(zé)任的權(quán)利人，即受到損害的受害人;第三，讓與請(qǐng)求權(quán)的客體為受害人對(duì)于發(fā)生不真正連帶責(zé)任的最終責(zé)任人的請(qǐng)求權(quán)。符合以上條件，承擔(dān)了中間責(zé)任的不真正連帶責(zé)任人取得讓與的請(qǐng)求權(quán)，有權(quán)請(qǐng)求最終責(zé)任人承擔(dān)追償責(zé)任。最終責(zé)任人，是指對(duì)于數(shù)個(gè)責(zé)任的發(fā)生應(yīng)最終負(fù)責(zé)的人。盡管各責(zé)任人的責(zé)任是基于不同的法律事實(shí)而獨(dú)立產(chǎn)生的，但卻是由于最終可歸責(zé)于一人的事由而引起一系列責(zé)任的發(fā)生，這種可最終歸責(zé)的責(zé)任人就是最終責(zé)任人。例如，在產(chǎn)品責(zé)任中的缺陷制造者就是最終責(zé)任人。如果生產(chǎn)者是最終責(zé)任人，在銷售者承擔(dān)了損害賠償?shù)闹虚g責(zé)任之后，有權(quán)向最終責(zé)任人即生產(chǎn)者追償。

(二)不真正連帶責(zé)任的實(shí)行規(guī)則

不真正連帶責(zé)任的具體實(shí)行規(guī)則是:

第一，數(shù)個(gè)行為人基于不同的行為造成同一個(gè)受害人的同一個(gè)損害。例如，《關(guān)于審理人身?yè)p害賠償案件適用法律若干問題的解釋》第11條規(guī)定，雇傭關(guān)系以外的第三人造成雇員人身?yè)p害的，第三人的行為確實(shí)是造成受害人損害的原因，形成賠償法律關(guān)系;但在雇主由于與雇員之間的雇傭關(guān)系中，雇主沒有盡到應(yīng)有的注意義務(wù)，對(duì)雇員造成的損害也負(fù)有賠償責(zé)任。因此，雇員可以基于勞動(dòng)關(guān)系請(qǐng)求工傷事故的損害賠償，也可以基于侵權(quán)行為請(qǐng)求第三人承擔(dān)侵權(quán)損害賠償責(zé)任。

第二，數(shù)個(gè)行為人的行為產(chǎn)生各自獨(dú)立的侵權(quán)責(zé)任，各個(gè)責(zé)任就救濟(jì)受害人損害而言，具有同一救濟(jì)目的。雇主的工傷事故賠償責(zé)任和第三人的侵權(quán)賠償責(zé)任，都是救濟(jì)受害人同一個(gè)損害賠償，都是一個(gè)救濟(jì)目的，盡管分別產(chǎn)生了不同的侵權(quán)責(zé)任，但責(zé)任的目的都是救濟(jì)該同一損害，而不是救濟(jì)各個(gè)不同的損害。

第三，受害人享有的不同的損害賠償請(qǐng)求權(quán)，只能“擇一”行使。雇員即受害人或者向雇主請(qǐng)求承擔(dān)賠償責(zé)任，或者向第三人請(qǐng)求承擔(dān)賠償責(zé)任，而不是分別行使各個(gè)請(qǐng)求權(quán)。受害人選擇的一個(gè)請(qǐng)求權(quán)實(shí)現(xiàn)之后，其他請(qǐng)求權(quán)消滅。這是不真正連帶責(zé)任的“最近規(guī)則”，就是受害人可以選擇距離自己最近的法律關(guān)系當(dāng)事人作為被告，起訴其承擔(dān)中間責(zé)任。

第四，損害賠償責(zé)任最終歸屬于造成損害發(fā)生的最終責(zé)任人。如果受害人選擇的侵權(quán)責(zé)任人就是最終責(zé)任人，則該責(zé)任人就應(yīng)當(dāng)最終地承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任。如果選擇的責(zé)任人并不是最終責(zé)任人而是中間責(zé)任人，則承擔(dān)了中間責(zé)任的責(zé)任人可以向最終責(zé)任人請(qǐng)求賠償，最終責(zé)任人應(yīng)當(dāng)向中間責(zé)任人承擔(dān)最終責(zé)任。

二、先付責(zé)任

(一)先付責(zé)任的概念

《侵權(quán)責(zé)任法》第44條規(guī)定的因運(yùn)輸者、倉(cāng)儲(chǔ)者等第三人的過錯(cuò)使產(chǎn)品存在缺陷造成他人損害的賠償責(zé)任，第85條規(guī)定的建筑物、構(gòu)筑物或者其他設(shè)施及其擱置物、懸掛物發(fā)生脫落、墜落造成他人損害的責(zé)任，以及第86條第1款規(guī)定的建筑物、構(gòu)筑物或者其他設(shè)施倒塌造成他人損害的賠償責(zé)任，也屬于不真正連帶責(zé)任，但與典型的不真正連帶責(zé)任不同。在學(xué)說上，沒有人對(duì)此提出相應(yīng)的概念，我曾經(jīng)將其叫做替代性不真正連帶責(zé)任，[5]這種叫法沒有揭示出這種責(zé)任形態(tài)的本質(zhì)特征。這種侵權(quán)責(zé)任形態(tài)是不真正連帶責(zé)任的一種特殊形式，典型特征是應(yīng)當(dāng)承擔(dān)中間責(zé)任的不真正連帶責(zé)任人先承擔(dān)責(zé)任，隨后再向最終責(zé)任人進(jìn)行追償。因此，把它界定為先付責(zé)任更為準(zhǔn)確、鮮明，比較名副其實(shí)。

先付責(zé)任是指在不真正連帶責(zé)任中，中間責(zé)任人首先承擔(dān)直接責(zé)任，請(qǐng)求權(quán)人只能向中間責(zé)任人請(qǐng)求賠償，中間責(zé)任人在承擔(dān)了中間責(zé)任之后，有權(quán)向承擔(dān)最終責(zé)任人追償?shù)牟徽嬲B帶責(zé)任的特殊形態(tài)。承擔(dān)先付責(zé)任的侵權(quán)行為形態(tài)是“必要條件+政策考量”的競(jìng)合侵權(quán)行為，這種侵權(quán)行為類型是指符合必要條件的競(jìng)合侵權(quán)行為的要求，但是基于政策考量，規(guī)定間接侵權(quán)人先承擔(dān)中間責(zé)任，之后向直接侵權(quán)人追償以實(shí)現(xiàn)最終責(zé)任的競(jìng)合侵權(quán)行為。

這種規(guī)定其實(shí)在《民法通則》第122條后段就有規(guī)定:“因產(chǎn)品質(zhì)量不合格造成他人財(cái)產(chǎn)、人身?yè)p害的，產(chǎn)品制造者、銷售者應(yīng)當(dāng)依法承擔(dān)民事責(zé)任。運(yùn)輸者、倉(cāng)儲(chǔ)者對(duì)此負(fù)有責(zé)任的，產(chǎn)品制造者、銷售者有權(quán)要求賠償損失?！辈贿^這種特殊的不真正連帶責(zé)任一直沒有被重視。

在《侵權(quán)責(zé)任法》第44條規(guī)定的責(zé)任形態(tài)中，運(yùn)輸者、倉(cāng)儲(chǔ)者等第三人的過錯(cuò)使產(chǎn)品存在缺陷造成他人損害，第三人是最終責(zé)任人;而產(chǎn)品的生產(chǎn)者、銷售者并沒有責(zé)任，僅僅是中間責(zé)任人。但是，為了更好地保護(hù)受害人的民事權(quán)益，法律規(guī)定被侵權(quán)人直接向生產(chǎn)者、銷售者請(qǐng)求賠償，在生產(chǎn)者、銷售者承擔(dān)了賠償責(zé)任之后，由他們向運(yùn)輸者、倉(cāng)儲(chǔ)者等第三人追償，而不是直接向運(yùn)輸者、倉(cāng)儲(chǔ)者等第三人請(qǐng)求賠償。由此可見，在這種不真正連帶責(zé)任中，有一方承擔(dān)直接責(zé)任，有一方承擔(dān)間接責(zé)任，但承擔(dān)直接責(zé)任的一方是中間責(zé)任人，承擔(dān)間接責(zé)任的一方才是最終責(zé)任人。被侵權(quán)人只可以向直接責(zé)任人請(qǐng)求賠償，不能向間接責(zé)任人主張賠償責(zé)任。這種規(guī)則與典型的不真正連帶責(zé)任的規(guī)則不同。同樣，在建筑物、構(gòu)筑物或者其他設(shè)施及其懸掛物、擱置物脫落、墜落致人損害，以及建筑物、構(gòu)筑物或者其他設(shè)施因設(shè)置缺陷倒塌致人損害，也都是由所有人、管理人或者使用人以及建設(shè)單位、施工單位先承擔(dān)中間責(zé)任，其后，再由承擔(dān)了責(zé)任的人向最終責(zé)任人追償。

(二)先付責(zé)任的規(guī)則

依照《侵權(quán)責(zé)任法》第44條、第85條后段和第86條第1款后段規(guī)定，實(shí)行先付責(zé)任的基本規(guī)則是:

第一，侵權(quán)行為符合不真正連帶責(zé)任的基本要求。不真正連帶責(zé)任的基本構(gòu)成要求是兩個(gè)以上的行為人的行為對(duì)損害的發(fā)生都應(yīng)當(dāng)承擔(dān)責(zé)任，但一方承擔(dān)的責(zé)任是中間責(zé)任，最終承擔(dān)責(zé)任的最終責(zé)任人是另一方。例如，在第三人的過錯(cuò)致使產(chǎn)品存在缺陷造成損害的產(chǎn)品責(zé)任中，如果將生產(chǎn)者和銷售者作為一方，第三人作為另一方，他們都有責(zé)任對(duì)受害人的損害負(fù)責(zé)，只要有一方承擔(dān)了賠償責(zé)任，被侵權(quán)人的賠償權(quán)利就得到滿足，其他請(qǐng)求權(quán)就歸于消滅。這種情形符合不真正連帶責(zé)任的基本要求。

第二，基于公共政策的考量，確定不真正連帶責(zé)任的責(zé)任人有的承擔(dān)直接責(zé)任(先付)，有的承擔(dān)間接責(zé)任(追償)。既然生產(chǎn)者和銷售者以及第三人都有責(zé)任對(duì)缺陷產(chǎn)品造成的損害承擔(dān)賠償責(zé)任，那么就應(yīng)當(dāng)適用《侵權(quán)責(zé)任法》第43條規(guī)定由受害人選擇責(zé)任人，但是第44條卻采取了特殊規(guī)則，其原因是基于公共政策考量，為了保障被侵權(quán)人的損害能夠得到及時(shí)救濟(jì)，賠償權(quán)利能夠及時(shí)實(shí)現(xiàn)，因而確定由更具有賠償能力、對(duì)被侵權(quán)人來說距離更近、更容易行使權(quán)利的生產(chǎn)者、銷售者承擔(dān)直接責(zé)任。而應(yīng)當(dāng)承擔(dān)最終責(zé)任的第三人卻隱藏在中間責(zé)任人的背后，不承擔(dān)直接的責(zé)任而承擔(dān)間接責(zé)任。

第三，承擔(dān)直接責(zé)任的不真正連帶責(zé)任人(中間責(zé)任人)，應(yīng)當(dāng)向被侵權(quán)人直接負(fù)責(zé)，被侵權(quán)人直接向他們行使賠償請(qǐng)求權(quán)，而不是由被侵權(quán)人向距離較遠(yuǎn)、索賠不易的第三人(最終責(zé)任人)主張賠償權(quán)利。只有在承擔(dān)直接責(zé)任的責(zé)任人承擔(dān)了賠償責(zé)任之后，再由他們向間接責(zé)任人進(jìn)行追償，將中間責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給最終責(zé)任人，實(shí)現(xiàn)最終責(zé)任。

《侵權(quán)責(zé)任法》第85條后段和第86條第1款后段規(guī)定的責(zé)任形態(tài)，也都符合先付責(zé)任的基本特點(diǎn)，都適用上述規(guī)則。

(三)先付責(zé)任的索賠僵局及破解方法

法律規(guī)定運(yùn)輸者、倉(cāng)儲(chǔ)者等第三人的過錯(cuò)導(dǎo)致產(chǎn)品存在缺陷，造成他人人身、財(cái)產(chǎn)損失，生產(chǎn)者、銷售者承擔(dān)賠償責(zé)任，之后由生產(chǎn)者、銷售者向第三人追償?shù)南雀敦?zé)任規(guī)則，其目的在于保護(hù)受害人的合法權(quán)益，使其損失能夠盡早得到救濟(jì)。同樣，規(guī)定建筑物等脫落墜落、倒塌的損害賠償責(zé)任也都是先由中間責(zé)任人承擔(dān)直接賠償責(zé)任，而后對(duì)最終責(zé)任人追償，其目的也是如此。立法的這個(gè)出發(fā)點(diǎn)無疑是好的。受害人直接向生產(chǎn)者、銷售者請(qǐng)求賠償，向所有人、管理人或者使用人請(qǐng)求賠償，向建設(shè)單位、施工單位請(qǐng)求賠償，而不是向第三人或者其他責(zé)任人[6]請(qǐng)求賠償，對(duì)于被侵權(quán)人賠償請(qǐng)求權(quán)的實(shí)現(xiàn)更為方便和快捷。但是，這種規(guī)則存在一個(gè)不可解決的索賠僵局，即當(dāng)生產(chǎn)者、銷售者以及所有人管理人或者使用人以及建設(shè)單位、施工單位不能承擔(dān)賠償責(zé)任的時(shí)候，它們就不能向第三人追償，法律又沒有規(guī)定受害人可以直接向第三人請(qǐng)求賠償。這樣，受害人的合法權(quán)益反而得不到有效保障，不能使其受到的損害得到及時(shí)救濟(jì)。這個(gè)索賠僵局立法者是沒有看到也是不愿意看到的。

解決這個(gè)索賠僵局的辦法是:運(yùn)輸者、倉(cāng)儲(chǔ)者等第三人的過錯(cuò)導(dǎo)致產(chǎn)品存在缺陷，造成他人人身、財(cái)產(chǎn)損失，生產(chǎn)者、銷售者不能承擔(dān)賠償責(zé)任，因而無法向第三人追償?shù)模磺謾?quán)人可以直接起訴第三人，要求第三人承擔(dān)侵權(quán)賠償責(zé)任。建筑物等脫落、墜落、倒塌的責(zé)任同樣如此。[7]用這個(gè)辦法就可以解決這個(gè)索賠僵局。建議最高人民法院應(yīng)當(dāng)制定相應(yīng)的司法解釋，規(guī)定這個(gè)規(guī)則。在現(xiàn)實(shí)生活中，如果出現(xiàn)這樣的問題，人民法院可以適用這個(gè)辦法解決先付責(zé)任中的這個(gè)索賠僵局。

三、補(bǔ)充責(zé)任

(一)適用補(bǔ)充責(zé)任的侵權(quán)行為

1．適用補(bǔ)充責(zé)任的侵權(quán)行為

補(bǔ)充責(zé)任的概念最早出現(xiàn)在《關(guān)于審理人身?yè)p害賠償案件適用法律若干問題的解釋》第6條第2款，在違反安全保障義務(wù)的防范制止侵權(quán)行為的責(zé)任中適用。[8]之后，學(xué)者對(duì)補(bǔ)充責(zé)任進(jìn)行了充分的研究，最后《侵權(quán)責(zé)任法》采納了補(bǔ)充責(zé)任的概念?！肚謾?quán)責(zé)任法》規(guī)定了四種補(bǔ)充責(zé)任:一是第32條第2款規(guī)定:“有財(cái)產(chǎn)的無民事行為能力人、限制民事行為能力人造成他人損害的，從本人財(cái)產(chǎn)中支付賠償費(fèi)用。不足部分，由監(jiān)護(hù)人賠償?！边@是完全的補(bǔ)充責(zé)任。二是第34條第2款規(guī)定:“勞務(wù)派遣期間，被派遣的工作人員因執(zhí)行工作任務(wù)造成他人損害的，由接受勞務(wù)派遣的用工單位承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任;勞務(wù)派遣單位有過錯(cuò)的，承擔(dān)相應(yīng)的補(bǔ)充責(zé)任。”三是第37條第2款規(guī)定:“因第三人的行為造成他人損害的，由第三人承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任;管理人或者組織者未盡到安全保障義務(wù)的，承擔(dān)相應(yīng)的補(bǔ)充責(zé)任?！彼氖堑?0條規(guī)定:“無民事行為能力人或者限制民事行為能力人在幼兒園、學(xué)?；蛘咂渌逃龣C(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)、生活期間，受到幼兒園、學(xué)?；蛘咂渌逃龣C(jī)構(gòu)以外的人員人身?yè)p害的，由侵權(quán)人承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任;幼兒園、學(xué)校或者其他教育機(jī)構(gòu)未盡到管理職責(zé)的，承擔(dān)相應(yīng)的補(bǔ)充責(zé)任?！笨梢愿爬?四種補(bǔ)充責(zé)任分為兩種類型，一種是完全的補(bǔ)充責(zé)任，只有一種;另一種是有限的補(bǔ)充責(zé)任，為三種。概括起來，適用補(bǔ)充責(zé)任的侵權(quán)行為類型就是提供機(jī)會(huì)的競(jìng)合侵權(quán)行為。

2．適用補(bǔ)充責(zé)任侵權(quán)行為的特點(diǎn)

提供機(jī)會(huì)的競(jìng)合侵權(quán)行為是指兩個(gè)競(jìng)合的行為，從行為為主行為的實(shí)施提供了機(jī)會(huì)，使主行為的實(shí)施能夠順利完成的競(jìng)合侵權(quán)行為。從發(fā)揮的作用上考察，提供機(jī)會(huì)的競(jìng)合侵權(quán)行為與必要條件的競(jìng)合侵權(quán)行為有所不同，這就是，間接侵權(quán)人的從行為給直接侵權(quán)人的主行為造成損害結(jié)果提供了機(jī)會(huì)，但并不是必要條件。這種侵權(quán)行為基本上具有不真正連帶責(zé)任侵權(quán)行為的同樣特點(diǎn)，就是兩個(gè)以上的主體對(duì)同一個(gè)民事主體負(fù)有法定義務(wù)，當(dāng)一個(gè)侵權(quán)行為侵害了這個(gè)法律所特殊保護(hù)的民事主體的民事權(quán)益時(shí)，該民事主體就產(chǎn)生了兩個(gè)以上的損害賠償請(qǐng)求權(quán)，分別針對(duì)負(fù)有不同法律義務(wù)的人。

既然適用補(bǔ)充責(zé)任的侵權(quán)行為與適用不真正連帶責(zé)任的侵權(quán)行為是一樣的，之所以在責(zé)任形態(tài)上要有區(qū)別，主要有兩個(gè)理由:第一，在適用補(bǔ)充責(zé)任的場(chǎng)合，實(shí)施侵權(quán)行為的數(shù)個(gè)行為人的法定義務(wù)有輕有重，有主有從，因而應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的侵權(quán)責(zé)任也就有輕有重，有主有從。例如防范制止侵權(quán)行為未盡安全保障義務(wù)的侵權(quán)行為，直接侵權(quán)人違反的法定義務(wù)是對(duì)絕對(duì)權(quán)的不可侵義務(wù)，實(shí)施的侵權(quán)行為侵害了絕對(duì)權(quán)，因而是應(yīng)當(dāng)首先承擔(dān)責(zé)任的人。而公共場(chǎng)所管理人或者群眾性活動(dòng)組織者違反的義務(wù)是安全保障義務(wù)，并不是直接侵權(quán)人，是未盡安全保障義務(wù)的行為給直接侵權(quán)人提供了條件而間接地侵害了受害人的權(quán)利。因此，在兩個(gè)侵權(quán)責(zé)任中，直接侵權(quán)人的責(zé)任是最終責(zé)任，而公共場(chǎng)所管理人或者群眾性活動(dòng)組織者的責(zé)任是從屬的責(zé)任，是第二位的責(zé)任。為了體現(xiàn)這種責(zé)任性質(zhì)和關(guān)系的不同，立法者采取補(bǔ)充責(zé)任的形態(tài)加以區(qū)別。第二，立法者出于公共政策考量，認(rèn)為受害人的權(quán)益需要更為周到的保護(hù)，因此，在順序在先的請(qǐng)求權(quán)行使之后不能得到滿足，再規(guī)定受害人可以行使第二順序的請(qǐng)求權(quán)保護(hù)未完全得到救濟(jì)的權(quán)利。因此可以說，補(bǔ)充責(zé)任是不真正連帶責(zé)任的一種特殊形式，其基本性質(zhì)仍然是不真正連帶責(zé)任，只不過兩個(gè)請(qǐng)求權(quán)的關(guān)系變?yōu)轫樜魂P(guān)系而不是選擇關(guān)系。

(二)補(bǔ)充責(zé)任概述

1．補(bǔ)充責(zé)任的概念

侵權(quán)法的補(bǔ)充責(zé)任，是指兩個(gè)以上的行為人違反法定義務(wù)，對(duì)一個(gè)受害人實(shí)施加害行為，或者不同的行為人基于不同的行為而致使受害人的權(quán)利受到同一損害，各個(gè)行為人產(chǎn)生同一內(nèi)容的賠償責(zé)任，受害人分別享有的數(shù)個(gè)請(qǐng)求權(quán)有順序的區(qū)別，首先行使順序在先的請(qǐng)求權(quán)，不能實(shí)現(xiàn)或者不能完全實(shí)現(xiàn)時(shí)，再行使另外的請(qǐng)求權(quán)予以補(bǔ)充的侵權(quán)責(zé)任形態(tài)。[9]

2．侵權(quán)補(bǔ)充責(zé)任與不真正連帶責(zé)任的區(qū)別

補(bǔ)充責(zé)任與不真正連帶責(zé)任相比較，補(bǔ)充責(zé)任的唯一區(qū)別是產(chǎn)生的數(shù)個(gè)請(qǐng)求權(quán)存在順序的區(qū)別，權(quán)利人必須首先行使順序在先的請(qǐng)求權(quán)，在順序在先的請(qǐng)求權(quán)行使中，第一順序的責(zé)任人不能賠償、賠償不足或者下落不明而使請(qǐng)求權(quán)不能滿足時(shí)，再行使其他的請(qǐng)求權(quán)，以保障自己的損害賠償請(qǐng)求權(quán)能夠完滿實(shí)現(xiàn)。例如，顧客住進(jìn)賓館遭受犯罪行為人殺害，犯罪行為人負(fù)有人身?yè)p害賠償?shù)那謾?quán)責(zé)任，賓館負(fù)有違反安全保障義務(wù)的侵權(quán)責(zé)任。這兩個(gè)責(zé)任發(fā)生競(jìng)合。犯罪行為人應(yīng)當(dāng)首先承擔(dān)直接責(zé)任，賓館的責(zé)任消滅;賓館在犯罪行為人無力賠償或者賠償不足或者逃逸、被判極刑無法賠償時(shí)，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)補(bǔ)充責(zé)任。

(三)補(bǔ)充責(zé)任的類型及規(guī)則

1．完全的補(bǔ)充責(zé)任

完全的補(bǔ)充責(zé)任，是指直接責(zé)任人不能承擔(dān)賠償責(zé)任或者不能承擔(dān)全部賠償責(zé)任，由補(bǔ)充責(zé)任人承擔(dān)全部的賠償不足部分賠償責(zé)任的補(bǔ)充責(zé)任形態(tài)。

這種完全的補(bǔ)充責(zé)任在《侵權(quán)責(zé)任法》中只規(guī)定了一種，即第32條第2款:“有財(cái)產(chǎn)的無民事行為能力人、限制民事行為能力人造成他人損害的，從本人財(cái)產(chǎn)中支付賠償費(fèi)用。不足部分，由監(jiān)護(hù)人賠償?！边@個(gè)條文后段規(guī)定的就是完全的補(bǔ)充責(zé)任。

完全的補(bǔ)充責(zé)任的基本規(guī)則是:第一，責(zé)任人分為直接責(zé)任人和補(bǔ)充責(zé)任人，有順序的區(qū)別，被侵權(quán)人只能按照順序行使賠償請(qǐng)求權(quán)。第二，直接責(zé)任人承擔(dān)的賠償責(zé)任不足部分，完全由補(bǔ)充責(zé)任人承擔(dān)。[10]第三，補(bǔ)充責(zé)任人承擔(dān)了補(bǔ)充責(zé)任之后，不享有追償權(quán)，不能向直接責(zé)任人進(jìn)行追償。

2．有限的補(bǔ)充責(zé)任

有限的補(bǔ)充責(zé)任，是指直接責(zé)任人不能承擔(dān)賠償責(zé)任或者完全不能承擔(dān)賠償責(zé)任，補(bǔ)充責(zé)任人按照其過錯(cuò)程度或者行為的原因力，承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的補(bǔ)充責(zé)任形態(tài)。這種補(bǔ)充責(zé)任不是全部補(bǔ)充而是有限補(bǔ)充。[11]《侵權(quán)責(zé)任法》把這種有限的補(bǔ)充責(zé)任叫做相應(yīng)的補(bǔ)充責(zé)任?！肚謾?quán)責(zé)任法》規(guī)定三種相應(yīng)的補(bǔ)充責(zé)任，都是有限的補(bǔ)充責(zé)任。

有限的補(bǔ)充責(zé)任的規(guī)則是:

第一，在有限的補(bǔ)充責(zé)任中，構(gòu)成直接責(zé)任與補(bǔ)充責(zé)任的競(jìng)合，受害人應(yīng)當(dāng)首先向直接責(zé)任人請(qǐng)求賠償，直接責(zé)任人應(yīng)當(dāng)承擔(dān)侵權(quán)責(zé)任。直接責(zé)任人承擔(dān)了全部賠償責(zé)任后，補(bǔ)充責(zé)任人的賠償責(zé)任終局消滅，受害人不得向補(bǔ)充責(zé)任人請(qǐng)求賠償，直接責(zé)任人也不得向補(bǔ)充責(zé)任人追償。

第二，受害人在直接責(zé)任人不能賠償、賠償不足或者下落不明，無法行使第一順序的賠償請(qǐng)求權(quán)或者不能滿足請(qǐng)求權(quán)的要求時(shí)，可以向補(bǔ)充責(zé)任人請(qǐng)求賠償。補(bǔ)充責(zé)任人承擔(dān)補(bǔ)充責(zé)任的范圍是相應(yīng)的，即與其過錯(cuò)程度和行為的原因力相適應(yīng)的范圍內(nèi)。因此，這就不是對(duì)直接責(zé)任人所有的不能賠償?shù)姆秶加枰匝a(bǔ)充賠償，而僅僅是就其相應(yīng)的部分進(jìn)行補(bǔ)充賠償。

第三，補(bǔ)充責(zé)任人承擔(dān)的相應(yīng)的補(bǔ)充責(zé)任大于未承擔(dān)的賠償責(zé)任的，只以未承擔(dān)的賠償責(zé)任為限;補(bǔ)充責(zé)任小于未承擔(dān)的的賠償責(zé)任的，只以相應(yīng)的責(zé)任為限，不得超出相應(yīng)的責(zé)任的范圍進(jìn)行補(bǔ)充賠償。例如，未承擔(dān)的賠償責(zé)任為3萬元，相應(yīng)的補(bǔ)充責(zé)任為5萬元，補(bǔ)充責(zé)任人只賠償3萬元，因?yàn)榭偟馁r償范圍不能超出損失范圍;未承擔(dān)的賠償責(zé)任為5萬元，相應(yīng)的責(zé)任為3萬元，補(bǔ)充責(zé)任人只賠償3萬元，因?yàn)檠a(bǔ)充責(zé)任人只承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。

第四，補(bǔ)充責(zé)任人在承擔(dān)了有限的補(bǔ)充賠償責(zé)任之后，不產(chǎn)生對(duì)直接責(zé)任人的追償權(quán)，因?yàn)榧热谎a(bǔ)充責(zé)任人承擔(dān)的責(zé)任是與其過錯(cuò)程度和行為的原因力相適應(yīng)的責(zé)任，那么，就應(yīng)當(dāng)自己負(fù)責(zé)，不得追償?！肚謾?quán)責(zé)任法》的這個(gè)規(guī)則改變了《關(guān)于審理人身?yè)p害賠償案件適用法律若干問題的解釋》第6條第2款和第7條第2款規(guī)定的補(bǔ)充責(zé)任追償權(quán)的規(guī)定，應(yīng)當(dāng)特別注意。

四、并合責(zé)任

最高人民法院《關(guān)于審理人身?yè)p害賠償案件適用法律若干問題的解釋》第12條規(guī)定的責(zé)任形態(tài)是并合責(zé)任:“依法應(yīng)當(dāng)參加工傷保險(xiǎn)統(tǒng)籌的用人單位的勞動(dòng)者，因工傷事故遭受人身?yè)p害，勞動(dòng)者或者其近親屬向人民法院起訴請(qǐng)求用人單位承擔(dān)民事賠償責(zé)任的，告知其按《工傷保險(xiǎn)條例》的規(guī)定處理?！薄耙蛴萌藛挝灰酝獾牡谌饲謾?quán)造成勞動(dòng)者人身?yè)p害，賠償權(quán)利人請(qǐng)求第三人承擔(dān)民事賠償責(zé)任的，人民法院應(yīng)予支持?！边@種侵權(quán)行為形態(tài)是特殊保險(xiǎn)關(guān)系的競(jìng)合侵權(quán)行為，是指造成受害人人身?yè)p害的侵權(quán)行為是一個(gè)獨(dú)立的侵權(quán)行為，但受害人在遭受損害之前與有關(guān)單位共同訂立了特別的責(zé)任保險(xiǎn)，責(zé)任保險(xiǎn)的權(quán)利與侵權(quán)損害賠償請(qǐng)求權(quán)發(fā)生競(jìng)合，因而發(fā)生競(jìng)合侵權(quán)行為。

這種損害賠償法律關(guān)系的當(dāng)事人有三方，分別是工傷保險(xiǎn)機(jī)構(gòu)、第三人和受害人。例如按照《工傷保險(xiǎn)條例》規(guī)定，職工在上下班途中受到交通事故或者城市軌道交通、客運(yùn)輪渡、火車事故受到損害，屬于工傷事故，可以要求工傷保險(xiǎn)理賠;第三人是侵權(quán)人，當(dāng)然也可以向其請(qǐng)求償。這兩個(gè)請(qǐng)求權(quán)可以同時(shí)行使，兩個(gè)責(zé)任人之間也不存在相互追償?shù)膯栴}。這種情況與不真正連帶責(zé)任、先付責(zé)任、補(bǔ)充責(zé)任的產(chǎn)生基礎(chǔ)是一樣的，都是基于同一個(gè)侵權(quán)事實(shí)產(chǎn)生兩個(gè)賠償請(qǐng)求權(quán)，所不同的只是兩個(gè)請(qǐng)求權(quán)可以同時(shí)行使，而不是選擇行使，不是中間責(zé)任人先承擔(dān)責(zé)任，也不是中間責(zé)任人后承擔(dān)補(bǔ)充責(zé)任。因此，這種責(zé)任形態(tài)屬于廣義的不真正連帶責(zé)任中的一種特殊類型。

并合責(zé)任是指基于一個(gè)侵權(quán)行為事實(shí)而使受害人同時(shí)產(chǎn)生兩個(gè)賠償請(qǐng)求權(quán)，兩個(gè)賠償請(qǐng)求權(quán)的關(guān)系是并存的，受害人可以同時(shí)向不同的責(zé)任人請(qǐng)求賠償?shù)奶厥獾牟徽嬲B帶責(zé)任形態(tài)。對(duì)此，有很多人反對(duì)這個(gè)規(guī)則，認(rèn)為受害人不可以基于一個(gè)損害事實(shí)而獲得超出自己損害范圍的賠償。

我認(rèn)為，工傷保險(xiǎn)是用人單位為自己的勞動(dòng)者購(gòu)買的保險(xiǎn)，發(fā)生工傷事故受到損害，受害的勞動(dòng)者當(dāng)然可以請(qǐng)求工傷賠償。同時(shí)，第三人造成勞動(dòng)者損害，侵權(quán)人當(dāng)然也必須對(duì)受害人承擔(dān)賠償責(zé)任，工傷保險(xiǎn)合同并不是為侵權(quán)人提供責(zé)任保險(xiǎn)，而是為受害的勞動(dòng)者進(jìn)行的保險(xiǎn)，受害的勞動(dòng)者當(dāng)然有權(quán)請(qǐng)求侵權(quán)人承擔(dān)賠償責(zé)任。因此，在這種情況下，不受損益相抵規(guī)則的限制。對(duì)此，美國(guó)醫(yī)療損害責(zé)任改革的經(jīng)驗(yàn)可以作為佐證。在1975年加州醫(yī)療損害賠償改革法中，排除間接來源規(guī)則[12]的適用，因?yàn)榻贡桓嬉迷娴尼t(yī)療費(fèi)已經(jīng)有第三方支付(例如原告的個(gè)人健康保險(xiǎn))作為證據(jù)而免除自己的償付責(zé)任，如果過去和將來可能發(fā)生的醫(yī)療費(fèi)用一定會(huì)由第三方支付，那么受害人就不能夠向被告請(qǐng)求損害賠償金，借此減輕醫(yī)療機(jī)構(gòu)的賠償責(zé)任，進(jìn)而減少醫(yī)療機(jī)構(gòu)將巨額損害賠償金的負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁給全體患者。但是例外的是，如果被告引用間接來源支付的證據(jù)，原告有權(quán)引用這樣的證據(jù):其本身已經(jīng)為間接來源支付醫(yī)療費(fèi)付出了相應(yīng)的代價(jià)，例如每月支付的健康保險(xiǎn)金作為抗辯。陪審團(tuán)可以駁回間接來源作為免除責(zé)任的抗辯。這說明，只要工傷保險(xiǎn)是用人單位和勞動(dòng)者自己支付了對(duì)價(jià)，就不應(yīng)當(dāng)適用損益相抵規(guī)則，因而兩個(gè)請(qǐng)求權(quán)同時(shí)可以行使。[13]

并合責(zé)任的規(guī)則是:首先，實(shí)行工傷保險(xiǎn)優(yōu)先原則，無論怎樣，受害的勞動(dòng)者都有權(quán)請(qǐng)求工傷保險(xiǎn)理賠，享受工傷保險(xiǎn)待遇。其次，受害的勞動(dòng)者取得工傷保險(xiǎn)賠償后，不實(shí)行請(qǐng)求權(quán)讓與，仍然享有對(duì)第三人的賠償請(qǐng)求權(quán)。最后，勞動(dòng)者可以另行請(qǐng)求第三人承擔(dān)侵權(quán)損害賠償責(zé)任，第三人應(yīng)當(dāng)對(duì)受害的勞動(dòng)者承擔(dān)賠償責(zé)任。

注釋:

[1]［日］我妻榮:《我妻榮民法講義·新訂債權(quán)總論》，中國(guó)法制出版社2008年版，第393頁(yè)。

[2]王利明:《中國(guó)民法案例與學(xué)理研究(債權(quán)篇修訂本)》，法律出版社2003年版，第3頁(yè)。

[3]前引[1]，第425頁(yè)。

[4]前引[1]，第428頁(yè)。

[5]楊立新:《侵權(quán)責(zé)任法》，高等教育出版社2010年版，第229頁(yè)。

[6]]這兩個(gè)條文規(guī)定的“其他責(zé)任人”的概念，其實(shí)就是第三人的概念。

[7]楊立新:《中華人民共和國(guó)侵權(quán)責(zé)任法司法解釋草案建議稿》，《河北法學(xué)》2010年第11期，第2－22頁(yè)。

[8]該條款的內(nèi)容是:“因第三人侵權(quán)導(dǎo)致?lián)p害結(jié)果發(fā)生的，由實(shí)施侵權(quán)行為的第三人承擔(dān)賠償責(zé)任。安全保障義務(wù)人有過錯(cuò)的，應(yīng)當(dāng)在其能夠防止或者制止損害的范圍內(nèi)承擔(dān)相應(yīng)的補(bǔ)充賠償責(zé)任。安全保障義務(wù)人承擔(dān)責(zé)任后，可以向第三人追償。賠償權(quán)利人起訴安全保障義務(wù)人的，應(yīng)當(dāng)將第三人作為共同被告，但第三人不能確定的除外?！?/p>

[9]楊立新:《侵權(quán)法論(第三版)》，人民法院出版社2005年版，第643頁(yè)。

[10]王勝明:《中華人民共和國(guó)侵權(quán)責(zé)任法釋義》，法律出版社2010年版，第162頁(yè)。

[11]同前注，第174頁(yè)。