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儒家思想的利與弊范文第1篇

家庭教育是一個人思想觀念萌生和根植的起點,也是對一個人的成長和發(fā)展最具影響力的環(huán)境因素。不同的文化背景、環(huán)境背景,養(yǎng)育了不同思想、性格、習(xí)慣的人們?？缥幕浑H沖突下的中外家庭教育有著諸多差別,思想理念、思維行為方式、道德價值選擇等等都存在著差異。通過分析這些差異所帶來的利與弊,可以讓我們?nèi)∑渚A去其糟粕,從而改進我國的家庭教育。

關(guān)鍵詞:

跨文化交際;中外;家庭教育;沖突

一、跨文化交際沖突下的中外家庭教育的差別

(一)集體主義和個人主義思想理念的不同

我國具有五千多年的悠久歷史,儒家思想對華夏子女更是產(chǎn)生深遠的影響。儒家思想推崇的是遵守道德秩序,遵守集體利益優(yōu)于個人利益的原則。因此,在我國歷史長河中不乏為國家、人民舍棄自身利益的義舉,如、等革命英雄為了取得革命勝利,為了國家這個大的集體,舍棄了年輕的生命,用行為捍衛(wèi)了在集體利益面前要勇于舍棄自身利益的精神?！跋忍煜轮畱n而憂,后天下之樂而樂冶也告誡人民,國家集體利益高于一切?！翱兹谧尷嬉闭f明了在我國傳統(tǒng)家庭教育中,要有老小尊卑之分,先人后己之思想。但這種思想教育的弊端是對家庭、他人、集體的過度依賴,缺少獨立自主的能力、缺乏自己獨立的主張。而西方國家家庭教育思想理念與我國不同,他們崇尚的是個人主義,將個人的利益放在較高位置,強調(diào)自身獨立的重要性,因此為了滿足自身的發(fā)展、愛好等可以拋開一切,努力去完成,突出了個人的價值,培養(yǎng)了獨立自主的能力,但是缺乏社會責(zé)任感和協(xié)作精神。

(二)“求穩(wěn)冶與“求變冶思維行為方式的差異

我國“天人合一冶傳統(tǒng)思想,說的是要順從自然、尊重大自然的規(guī)律,從而也體現(xiàn)了我國人民推崇的“求穩(wěn)冶心態(tài)。我國家庭教育要求子女走穩(wěn)每一步,對其所學(xué)知識也有要求,通常都是傳統(tǒng)走出來的經(jīng)典成功之路,而不主張讓子女去探索未知道路,以至于影響他們未來的工作選擇。家庭常常要求子女選擇比較穩(wěn)定、踏實的工作,對于不穩(wěn)定、到處奔波的工作產(chǎn)生明顯的抵制。但是對于西方等國家,他們在家庭教育中,突出的是“求變冶。主張讓子女去主動探索未知的世界,去創(chuàng)新、去探索,努力改變一成不變的生活。這也影響了他們未來的生活和工作,通常西方國家人民常常會換工作,通過嘗試不同的工作而發(fā)現(xiàn)自己的愛好和長處,同時也可以開拓視野。他們不喜歡一成不變的生活,更喜歡去冒險,去改變現(xiàn)有的生活,從而得到精神上的愉悅。

(三)“道義冶與“功利冶道德價值選擇的對立

在我國家庭教育中更加注重道德、信義,因此涌現(xiàn)出一大批為了道義而獻身的勇士、英雄。對于金錢財產(chǎn)等,我國家庭教育推崇的是“君子愛財,取之有道冶。因此道義是凌駕于功利基礎(chǔ)上的。這種家庭教育有助于社會的穩(wěn)定和人類的最終進步,但也對個人的發(fā)展帶來限制,用道德的枷鎖限制了個人的發(fā)展。西方國家更加強調(diào)的是功利主義,他們認(rèn)為應(yīng)該先滿足自己即個人享樂主義。這種思想教育讓他們勇于去拼搏,為了自己的愛好、夢想去努力,但是也出現(xiàn)了極端個人主義、拜金主義等不良之風(fēng),影響了社會的秩序和風(fēng)氣。

二、對改進我國家庭教育的思考和建議

我國與西方等國家相比,家庭教育方面有成功的一面也有不足的一面。因此,應(yīng)該取其精華去其糟粕,從中吸取西方家庭教育有利的一面。主要有三個方面,首先是注重培養(yǎng)孩子的獨立能力。我國孩子獨立能力較差,往往源自父母的過度溺愛,這種依賴不利于孩子未來的發(fā)展,因此應(yīng)該學(xué)習(xí)外國家庭教育,讓孩子盡可能達到思想、行為的獨立,從而更好地適應(yīng)社會。其次是注重培養(yǎng)孩子的平等意識。平等意識在我國家庭教育中是嚴(yán)重缺乏的,尊卑有序的思維理念導(dǎo)致我國家庭教育中孩子的思想是不被重視的,長期下去導(dǎo)致孩子找不到存在感,也會缺少與大人的溝通。因此,應(yīng)該在家長與孩子之間建立平等的關(guān)系和意識,尊重孩子的想法,從而培養(yǎng)他們的獨立行為、思考能力。最后是注重培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新思維和能力,創(chuàng)新是人才培養(yǎng)的重要方面也是國家發(fā)展的不竭動力,因此需要培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新精神。

三、結(jié)語

通過上述的比較,我們可以看出跨文化交際沖突下,不同的文化背景、地理環(huán)境、教育背景,會有不同思想、行為的發(fā)生。本文探索了中外家庭教育存在的差異包括集體主義和個人主義思想理念的不同,“求穩(wěn)冶與“求變冶思維行為方式的差異以及“道義冶與“功利冶道德價值選擇的對立,并且通過比較了解產(chǎn)生這些差異的利與弊,從而取其精華去其糟粕,提出改進我國家庭教育的建議。

參考文獻:

[1]樊蓉.略論跨文化交際沖突下的中外家庭教育[J].淮海工學(xué)院學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2012,13:92-95.

儒家思想的利與弊范文第2篇

關(guān)鍵詞：反思型教師；學(xué)習(xí)者；研究者

中圖分類號：G645 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）20-0014-02

自西方學(xué)者提出反思型教師以來，其一直備受人們的關(guān)注，也日益被人們公認(rèn)為是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢。要成為一名合格的反思型教師，教師必須對自身職業(yè)有一個新的角色認(rèn)知，這種重新認(rèn)知，對教師培養(yǎng)機構(gòu)以及已經(jīng)進入教師崗位的教師均發(fā)揮著重要的啟示作用?？死耍–lark）和彼得森（Peterson）認(rèn)為，“反思型教師”是對自身教學(xué)活動的評估與反思，并將結(jié)果有效地運用在未來的研究計劃和教學(xué)活動中。教師作為一個反思職業(yè)者，應(yīng)具備三種資質(zhì)：一是具備持續(xù)學(xué)習(xí)的能力；二是決議能力；三是教師的思維、知識、判斷、決策對于自身教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)水平具有較大的影響力。[1]要達到上述三種能力要求，教師必須是一個學(xué)習(xí)者，同時也是一個研究者。

一、反思型教師的內(nèi)涵

“教師”職業(yè)是生產(chǎn)力發(fā)展的產(chǎn)物，相應(yīng)的教師培訓(xùn)體制也逐漸形成與發(fā)展起來。在18世紀(jì)末、19世紀(jì)初的英國，“導(dǎo)生制”作為最初的師資培訓(xùn)制度而風(fēng)靡一時，單向度的教學(xué)法和指導(dǎo)法是教師采用的主要教學(xué)方法。在美國，受行為主義和科學(xué)主義思潮的影響，在以“控制”為核心的技術(shù)理性的支配下，社會期望教師成為技術(shù)員，擁有熟練的傳授知識的技術(shù)和方法，按科學(xué)規(guī)律塑造社會的公民。[2]在中國，“傳道、授業(yè)、解惑”是人們對教師職業(yè)角色的認(rèn)知，教師培養(yǎng)機構(gòu)也不遺余力地培養(yǎng)出一些技術(shù)性的教師，這種類型的教師往往抱著“畢幾年于一役”的心態(tài)，在完成規(guī)定的培訓(xùn)課程走上講臺之后，過度依賴自己培訓(xùn)時的經(jīng)驗，拒絕接受新信息，無視已經(jīng)發(fā)生的變化，從而造成了視野的狹窄與知識的淺薄。但是靈活性是教師專業(yè)化發(fā)展的重要要素之一。專業(yè)化要求教師根據(jù)社會、道德、情感背景重塑自身角色?；诮?jīng)驗型教師缺乏互動、拒絕創(chuàng)新的固有缺陷，如何培養(yǎng)未來的教師，成為許多學(xué)者研究的重點。

所謂的“反思型教師”，是指教師不斷反思自己的教學(xué)理念、教學(xué)行為與方式，不斷自我調(diào)整，自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)的專業(yè)成長。反思性是反思型教師的核心特質(zhì)。所謂反思，是指教師以自己及自己的教育活動為研究對象，反省自己的思想和行為，并深入研究處于教育決策、技術(shù)及倫理等層面的教育觀念、教育目的、教育主體和教育策略等方面存在的問題，最終達到對自身教育行為的修正與完善。[3]反思的實質(zhì)是對自己已掌握的知識與觀念的重新認(rèn)識，結(jié)果是使自我思想發(fā)生新的好的變化。與我國儒家思想家提倡的“溫故而知新”和“一日三省吾身”的觀念一致。[4]反思型教師的最終目的是要求教師形成真正的屬于教師自我的教育理念，明確教師的目的不是信息的傳遞，而是切實促進學(xué)生知識信息的內(nèi)化。反思型教師是對傳統(tǒng)的技師式教師培養(yǎng)模式的批判與超越。

二、教師是學(xué)習(xí)者

現(xiàn)今，學(xué)者們往往為培養(yǎng)具有何種能力的教師持不同意見。2001年美國教育機構(gòu)ACDE倡導(dǎo)一種新的學(xué)習(xí)方式，即學(xué)習(xí)的行為是終身進行的。該理念包含兩個方面，即lifelong和lifewide兩個維度。終身學(xué)習(xí)是指人的一生通過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)活動[5]來求得思想、意識和行為的變化，不斷提高人的文化修養(yǎng)、社會經(jīng)驗和從業(yè)能力的過程。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展和教育改革的逐步深入，教育理論、教育內(nèi)容和教育手段也不斷推陳出新，尤其是學(xué)校教育的研究更是蓬勃發(fā)展，研究成果日新月異。教師在自身知識、權(quán)威地位逐漸受到威脅的前提下，只有不斷學(xué)習(xí)，不斷豐富自己的知識儲備，才能理解和接受先進的教育理念，并用全新的視角去審視自己、審視學(xué)生、審視課程，才能不斷更新自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對自己進行更為深刻的反思。

教師作為一個學(xué)習(xí)者，要有主動自發(fā)地“求學(xué)”意識，努力構(gòu)造自己的學(xué)習(xí)規(guī)劃，獲得自身發(fā)展需要的知識。這里包括一般意義上的知識和與教學(xué)密切相關(guān)的知識。前者不僅包括教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的知識，各種學(xué)科知識都要有所涉獵。蒙克（Monk）認(rèn)為教師應(yīng)具備多種知識背景，而大學(xué)的學(xué)術(shù)儲備階段只是其中的一個方面。[1]同時，教師要學(xué)會怎樣去學(xué)習(xí)，教師學(xué)會教學(xué)的過程應(yīng)貫穿于教師整個職業(yè)生涯。

教師培養(yǎng)的關(guān)鍵在于形成科學(xué)的觀念，并將觀念付諸于實踐，以形成真正適合自己的教學(xué)方式。這一過程的形成，意味著教育者對教學(xué)過程的一種深刻認(rèn)識。在培養(yǎng)未來教育者的過程中，如果能將“終身教育”理念與教師教育人才培養(yǎng)進行結(jié)合，則可以使教育者形成一種不同于傳統(tǒng)的新型教育觀念，鼓勵教育者在教學(xué)過程中不斷采用具有創(chuàng)造性的教學(xué)方式，改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以教師為指導(dǎo)的教學(xué)方式。教師意味著一種學(xué)習(xí)型專業(yè)。厘清這一概念的轉(zhuǎn)換與更替，有助于豐富對職后教師培訓(xùn)與發(fā)展本質(zhì)地認(rèn)識，轉(zhuǎn)變過去那種將教師學(xué)習(xí)與培訓(xùn)等同于短期的大規(guī)模集中講座和被動接受教育學(xué)理論的觀念，關(guān)注學(xué)校變革背景下教師持續(xù)性的日?；瘜W(xué)習(xí)。

三、教師是研究者

研究是一種對知識的探索。教師研究的目的是解決自己面臨的教育與教學(xué)問題，提高教育質(zhì)量?；仡櫼酝慕逃芯堪l(fā)現(xiàn)教育研究與教師是分離的，教師只是研究活動的旁觀者，被排斥在研究之外。[6]但是教師的教育研究卻是有價值的。一是因為教師是教育實踐過程中一個不可缺少的主體，相對于其他教育研究者來說，對于教育實踐的現(xiàn)實了解的很清楚，同時能夠獲得重要的一手研究資料。教師直接的研究目的是為了改進教育工作，其研究是“為了教育的研究”。“教師成為研究者并不意味著離開教師的工作去做另外一件事情，其使命就在于實現(xiàn)教育的意義，包括對教育的意義有清醒的認(rèn)識；對自己所授學(xué)科特有的教育意義有清醒的意識；對正在教授的內(nèi)容在整個學(xué)科體系中的位置和怎樣整體地顯現(xiàn)其教育意義有清醒的認(rèn)識；對教育的意義怎樣在自己學(xué)生身上得到實現(xiàn)有清醒的認(rèn)識?！盵7]

教師教育研究相對于其他教育研究類型有其自身的特點。這一特點在于教師不僅是教育活動的實踐者，同時也是自我教育活動的研究主體。該研究過程是教育者以教育活動為對象，對教育活動的內(nèi)容、過程、結(jié)果進行評估，將教師自身已有的知識和在教學(xué)活動中獲得的體驗進行重組，總結(jié)教學(xué)活動中的利與弊，從而對自我教育活動和教育理念有一個真正的認(rèn)知。

教師在教育研究中應(yīng)當(dāng)注意經(jīng)驗的有效轉(zhuǎn)化問題。科博（Kolb）的體驗學(xué)習(xí)理論（Experiential Learning theory）認(rèn)為在教育過程中包含著兩個結(jié)構(gòu)維度，即“理解”和“轉(zhuǎn)化”?？撇┱J(rèn)為知識的產(chǎn)生在于經(jīng)驗的掌握和轉(zhuǎn)化。同時，在每個維度上又分別包含了兩個相對應(yīng)的方向。“理解”維度包含“具體經(jīng)驗”（強調(diào)研究者親自參加到具體的實踐情境中，更多的是依據(jù)自我感覺）和“抽象建構(gòu)”（強調(diào)研究者依據(jù)客觀的思維邏輯判斷）；“轉(zhuǎn)化”維度分別為“活動體驗”（強調(diào)從做中學(xué)）和“反思評論”（從不同的理論觀點中得出）?？撇┱J(rèn)為，上述任何一個維度都不能完整地概括出人們的學(xué)習(xí)方式。任何人的學(xué)習(xí)方式往往都是這兩個維度中四個方向的相互融合，即形成了四種具體的學(xué)習(xí)方式，分別為：匯合（converger），是指學(xué)習(xí)者高度依賴“抽象的建構(gòu)”和“活動體驗”，最適合于運用觀點解決技術(shù)問題；偏離（diverger），是指學(xué)習(xí)者高度依賴“反思評論”和“具體經(jīng)驗”，有很強的想象能力；同化（assimilator），是指學(xué)習(xí)者高度依賴“抽象建構(gòu)”和“反思評論”，這類學(xué)習(xí)者適合將大量具體信息進行邏輯上的排列；協(xié)調(diào)方式（accommodator），是指學(xué)習(xí)者高度依賴“具體經(jīng)驗”和“活動體驗”，這類學(xué)習(xí)者喜歡在實際情境中解決問題。麥澤羅（Mezirow）認(rèn)為，轉(zhuǎn)化的過程就是一個學(xué)習(xí)的過程，在這一過程當(dāng)中，學(xué)習(xí)者的體驗被學(xué)習(xí)者通過主觀努力獲得，知識獲得的過程是學(xué)習(xí)者的一個有目的的學(xué)習(xí)過程。[8]

教師教育研究除了實踐性強之外，還有研究方式的多樣性和隨時性。教師進行教育研究的方式有很多種，主要有案例分析、行動研究、教育敘事、反思日記和集體觀摩等。同時，教師可以充分利用身邊的資源進行有創(chuàng)新意義的教育實踐。資源包括課程檔案、教師參考書、職業(yè)發(fā)展會議、與其他教師的交流、教師母校的經(jīng)歷等。[9]

作為教育研究的主體，教師既是參與、認(rèn)識并改變教育實踐的主體，又是不斷被自己假定、認(rèn)識并改變的客體。總體來說，反思型教師不迷信權(quán)威，不固守已有經(jīng)驗，不完全被動依據(jù)教育系統(tǒng)或?qū)W校的刻板要求行事，隨時根據(jù)可利用的新的信息和教學(xué)中的具體現(xiàn)象對問題情境進行彈性化處理。在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和評估學(xué)生方式方面充分發(fā)揮自主決策權(quán)，并對自身的教育觀念、策略及行為不斷地進行回顧、監(jiān)控、診斷和評價，若發(fā)現(xiàn)問題，則隨時進行研究并根據(jù)需要調(diào)整和改進教學(xué)。反思型教師通過反思自己教育觀念及行為是否合理，研究學(xué)生的心理及行為特點，探索和嘗試新的教育方法，最終達到自身的完善和教學(xué)的優(yōu)化。

參考文獻：

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[4]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局出版社，1983：3.

[5]Janette Ryan.Exploring “l(fā)ifewide learning ”as a vehicle for shifting pre-service teachers’ conceptions of teaching and learning[M].//Tony Townsend，Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht：Springer，2007：194.

[6]王峰.關(guān)于教師研究的研究述評[J].教育探索，2010，（2）：121.

[7]寧虹.教師成為研究者的現(xiàn)象學(xué)意識[J].教育研究，2003，（11）：67.