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幼兒科學教育的核心范文第1篇

關(guān)鍵詞：幼兒園；德育教學；主體性

傳統(tǒng)的幼兒園教學，并不重視德育，教師一致認為幼兒的認知基礎(chǔ)屬于起步階段，對他們進行直接的德育內(nèi)容灌輸顯得不切實際，也缺乏一定的可行性。同時，由于這時候的幼兒園教學更要求從本質(zhì)上為幼兒奠定學習的基礎(chǔ)，因而知識內(nèi)容成為教師著重關(guān)注的核心，整體的教學過程和模式都圍繞其來展開。這種狀況直接導致幼兒園德育教學長期得不到有效的發(fā)展。在素質(zhì)教育理念的貫穿下，社會各界普遍加大了對孩子所受教育的重視程度。為了培育出高素質(zhì)的新型人才，要求幼兒園進行全面的教育改革，而不是僅僅停留在知識方面，因此，幼兒園教學受到了多重的壓力和挑戰(zhàn)，為了迎合新時期的需求，必須科學有效地發(fā)展幼兒園德育教學，從而有效地促進學生德育素養(yǎng)的提高。

一、新時期幼兒德育的發(fā)展方向

1.德育目標的多樣性

開展德育教學，幼兒園必須優(yōu)先確立多樣的德育教學目標，這主要是為了迎合新時代幼兒成長的需求。傳統(tǒng)的德育教學，開展的基礎(chǔ)都是一些統(tǒng)一的價值觀，如簡單的尊老愛幼、誠實守信，隨著時代的發(fā)展，這些內(nèi)容也應該進行適當整改，促使德育目標更加科學有效?，F(xiàn)階段的社會教育，應該有著全面而多樣的德育觀念，不再單獨注重于傳統(tǒng)的那幾樣，而應該結(jié)合時代的先進性，產(chǎn)生最為實際的教學效用。比如，新時代下的德育價值觀包含了愛崗敬業(yè)、富強民主、文明和諧，這些都是傳統(tǒng)德育目標不包含的，但是卻具有較高的時代先進性，能夠切實滿足時代成長的需要。新時期的德育目標也應該做到實時的變化，及時改變教學策略，科學有效地促進幼兒德育的成長。

2.德育教學應該做到充分尊重幼兒的主體性

每一個學生對于德育都存在不同的思考方式，理解的方向也不一致，并且，由于個性發(fā)展的需要不同，教師在實際的德育教學中，沒必要統(tǒng)一地把幼兒推向同一個德育目標，而應該充分尊重幼兒的主體性，釋放他們的成長需求，幫助他們?nèi)〉昧己玫牡掠摒B(yǎng)提升過程。比如，有的幼兒家庭較為富有，因而在日常生活中較為大手大腳，教師可以針對性地對其開展節(jié)儉教育，幫助他們樹立正確的節(jié)約觀念，使得幼兒的不良習慣受到有效的遏制。有的幼兒家長性格簡單粗暴，經(jīng)常對孩子責罵，導致他們的孩子對自己有一定的偏見，認為自己不如別人，因而自暴自棄。面對這種情況，教師可以適當?shù)剡M行自強教育，提高幼兒的自信心，為他指明發(fā)展的方向，進而使幼兒受到更加完善科學的德育。

二、新時期促進幼兒園德育教學有效發(fā)展的策略

1.以情說理，強化幼兒的德育感知

處于幼兒階段的孩子們本身的認知水平十分低，對于生活中的很多事物都沒有一定的了解和認識，對于教師直接講出的理論性內(nèi)容，他們往往聽不懂，即時聽懂了，也不知道該怎么做。同時，幼兒又具有強烈的好奇心，喜歡對周圍的事物進行探索和思考，經(jīng)常性地問為什么，如果不能得到及時、切實的回答，會留下較大的疑惑。為此，教師不妨在德育中采用以情說理的形式，對于幼兒所犯的錯，并不直接給予指責和教育，而是優(yōu)先對他進行一定層次上的引導，使他自主地認識到自己所犯的錯，并進行改正。比如，有的幼兒有著亂丟垃圾的習慣，教師可以把他們帶到掃地阿姨面前，給他們介紹掃地阿姨的不容易：她們勤勞地維護著校園環(huán)境的衛(wèi)生整潔，而環(huán)境衛(wèi)生臟亂的制造者，正是幼兒自己，以此來為幼兒敲響警鐘，促使他們能夠迅速認識到自己的錯誤，養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習慣，從本質(zhì)上實現(xiàn)有效的德育。

2.家庭教育與學校教育的同步開展

對于幼兒德育而言，僅僅憑借學校的德育并不能產(chǎn)生最為實際的教學效用，還需要家庭教育的配合。家庭是幼兒接受德育思想教育的另一場所，同時也可以稱為主要場所，因為幼兒的很多習慣都源于他們的生活環(huán)境，源于周邊大人的生活態(tài)度和行為習慣，在耳濡目染的狀況下，幼兒的德育修養(yǎng)也會受到較強的影響。為此，幼兒園教師可以適當?shù)丶訌娕c幼兒家長的聯(lián)系，積極地與他們進行交流，共同設(shè)定德育策略，實現(xiàn)家庭教育與學校教育的同步開展，進而最為有效地促進學生德育水平的提高。

總而言之，在時代的變遷下，幼兒德育受到了前所未有的關(guān)注，人們必須加大對幼兒德育的重視度，積極地進行德育教學模式的創(chuàng)新和完善，不再一味地批評教育學生，而是以情說理，深層次地打動學生。同時，幼兒園有必要與幼兒家長聯(lián)手，共同對幼兒的德育合理引導，督促幼兒養(yǎng)成良好的生活學習習慣。

參考文獻：

幼兒科學教育的核心范文第2篇

一、教師選擇幼兒科學活動內(nèi)容存在的問題

(一)內(nèi)容選擇不夠均衡

教師選擇幼兒科學活動內(nèi)容無外乎幾種途徑:一是從現(xiàn)成的教學參考書或者優(yōu)秀教案集選取，如福建省在2012年推出一套《領(lǐng)域活動指導》的教育用書，包括小中大班五大領(lǐng)域共六冊，有些園直接從中選擇認為是適合該班幼兒的內(nèi)容。二是在近期開展的主題活動安排相關(guān)的科學內(nèi)容，如有個教師針對該班初入園小班的實際，開展“幼兒園里真快樂”的主題，安排了認識玩具的科學活動。三是教師出外學習或在幼教刊物上看到一些“優(yōu)秀活動設(shè)計”，就把它們“拿來”或者修改成本班的科學活動內(nèi)容。如模仿某名師的科學活動內(nèi)容。四是教師根據(jù)幼兒的興趣、需要和生活中突發(fā)的、有教育意義的事件生成的科學活動主題，如教師發(fā)現(xiàn)最近幼兒關(guān)注“海洋生物”而設(shè)計了相關(guān)的活動。與中小學全國或全省材(課標)不同，幼兒園科學活動內(nèi)容來源多樣，可提供借鑒的參考書也很多，教師的選擇面寬、可靈活處理，帶來的負效應是隨意選擇、內(nèi)容不均衡。如有個教師自己害怕動物，在她班上幾乎不開展認識動物的科學活動;某園為追求“科學教育生活化”，教師經(jīng)常組織幼兒開展蒸饅頭、做糕點、煮小吃等開展所謂的“生活化”科學活動;有些園為體現(xiàn)“做中學”的教育特色，所選擇的多是物理科學領(lǐng)域的內(nèi)容［1］。按照《綱要》《指南》精神，科學教育要激發(fā)幼兒對周圍事物、現(xiàn)象的興趣，讓幼兒通過探索獲得廣泛的科學經(jīng)驗，這符合幼兒的心理需求，也為幼兒今后進一步的科學學習奠定基礎(chǔ)。全憑教師的個人理解、偏好和專長選擇、組織內(nèi)容，容易出現(xiàn)內(nèi)容不均衡、不適宜等問題。

(二)內(nèi)容選擇難度適宜性差

一是教師不能確定哪些內(nèi)容適合不同年齡班的幼兒，無法確定活動內(nèi)容是否與幼兒的經(jīng)驗和認知水平是否匹配。有時是內(nèi)容難度過大，如有位教師組織“有趣的海綿寶寶”的小班活動，內(nèi)容是“感知海綿有彈性”，而且要求幼兒“初步學習猜想與驗證”的方法，內(nèi)容超出小班幼兒的認知水平。有時是內(nèi)容難度幼兒年齡班不匹配，如把探索“凹凸透鏡”的內(nèi)容安排在前(中班)，而探索“平面鏡”內(nèi)容安排在后(大班);把認識“空氣的秘密”內(nèi)容安排在前，而把認識“好玩的風”內(nèi)容置后……由于對活動內(nèi)容難度把握不當會出現(xiàn)有時幼兒“探而難究”，有時幼兒因為內(nèi)容缺乏挑戰(zhàn)性而“吃不飽”的現(xiàn)象。二是同一內(nèi)容在不同年齡班都開展，前后重復，在探究點和探究難度上沒有差別，處于同義重復階段。如在小班下學期和大班上學期都有“(給)水搬家”的主題，其內(nèi)容都是“運用工具運水”;在中班和大班均安排幼兒探索“沉與浮”;認識“磁鐵吸引鐵制品”這項內(nèi)容在幼兒園小中大班的活動都可以找到;關(guān)于“季節(jié)”的內(nèi)容，其深度在小、中、大三個階段之間沒有遞進關(guān)系……教師不考慮幼兒年齡差異而將相同內(nèi)容重復安排在不同年齡班，內(nèi)容前后重復，難度要求卻沒有提高，缺乏層次性。不同年齡階段幼兒可能在探究興趣、需要、經(jīng)驗、學習能力以及發(fā)展水平等方面存在差異。教師在實踐中無法準確區(qū)分科學知識的難度，使科學活動內(nèi)容對特定年齡段的幼兒來說難度適宜性較差。

(三)喜“新”厭“舊”，內(nèi)容的科學性差

當前，幼兒教師熱衷于生成“新”內(nèi)容，忽視經(jīng)典的“舊”內(nèi)容。在幼兒教育期刊或網(wǎng)站上、骨干教師的展示活動或教學競賽等場合，總會出現(xiàn)一些在幾年前沒有的“新穎”活動。對于科學教育傳統(tǒng)的經(jīng)典內(nèi)容，教師一般不會選為科學展示課的內(nèi)容。如沉浮游戲、磁鐵實驗，按照一位老師的話說是“這些活動都太濫了，大家都太熟悉了!”下面列舉幾項近年來較受推崇的科學活動內(nèi)容:

(1)“拱形的秘密”(發(fā)現(xiàn)拱形面能承受較大力的現(xiàn)象)，

(2)“瓶中吹氣球”(了解在瓶中吹氣球與瓶中空氣壓力的關(guān)系)，

(3)“皮搋子家族的超能力”(發(fā)現(xiàn)皮搋子家族的吸附能力，了解空氣與吸附之間的秘密)。仔細推敲，諸如這些所謂“新”科學活動存在表述不嚴謹、內(nèi)容把握出現(xiàn)偏差甚至錯誤等問題。如“拱形的秘密”這一內(nèi)容，拱形(殼體結(jié)構(gòu))是物體材料的結(jié)構(gòu)之一，幼兒生活中和自然界隨處可見拱形狀的建筑及物品，如拱橋、拱門、安全帽、龜殼等。如果選擇該項內(nèi)容，根據(jù)《指南》科學探究5－6歲的目標要求，幼兒探究“拱形的秘密”內(nèi)容可定位在“發(fā)現(xiàn)常見物體的結(jié)構(gòu)與功能之間的關(guān)系”上，而不是探尋“拱形面能承受較大力”的這種看不見“力”的原理。(2)(3)的內(nèi)容涉及空氣壓力問題超出幼兒的水平，幼兒很難體驗。在瓶子中能否把氣球吹大除了與空氣壓力因素有關(guān)，還受到幼兒吹氣的技巧、瓶子大小等因素影響，有些幼兒恰好是具備吹氣技巧把氣球吹得較大占滿瓶子的空間，但他們所能發(fā)現(xiàn)的是該瓶子底部有洞，很難把吹氣球與空氣壓力聯(lián)系在一起。皮搋子和吸盤掛鉤是利用空氣壓力制成的工具(利用真空原理)。幼兒操作后所能體驗的是“我很用力壓，吸盤才能掛在墻上”，很難揭示其背后的原理:把吸盤里的空氣排出來(排出的空氣是看不見的)，吸盤掛鉤就能牢牢吸在墻上。幼兒能探索的是這些工具在什么地方吸能吸得牢，影響因素有哪些。這樣的內(nèi)容才切合《指南》科學探究5－6歲的目標要求“探索并發(fā)現(xiàn)常見物理現(xiàn)象的影響因素”。科技發(fā)展日新月異，幼兒科學教育內(nèi)容確實也要與時俱進。適當增加一些反映時展、幼兒喜歡又能探究的內(nèi)容是必要而且必需的，前提是教師必須深入把握內(nèi)容的實質(zhì)而且能準確定位!有些科學的經(jīng)典內(nèi)容經(jīng)過幾代人若干年的研究，有比較成熟的方案和經(jīng)驗可以參考(當然也有一些內(nèi)容會被時代和幼教發(fā)展所淘汰)。與之不同的是，教師們熱衷“生成”的新內(nèi)容，名為“創(chuàng)新”卻往往事與愿違，反而會擠占留給傳統(tǒng)、經(jīng)典科學內(nèi)容的時間。科學教育的內(nèi)容首先必須遵循科學性的要求，實踐中教師對于自己都沒有正確理解的內(nèi)容，就組織幼兒去探索其中的秘密，已經(jīng)違背了科學性的要求。

(四)內(nèi)容不能準確反映科學領(lǐng)域的“核心概念”

這也是目前教師選擇內(nèi)容比較突出的問題之一。存在兩種典型的情形:一是內(nèi)容空洞，沒有指向科學領(lǐng)域的核心經(jīng)驗。目前許多科學活動我們更多的是看到幼兒在動手操作，活動“熱鬧”、幼兒“興奮”，其內(nèi)容盲目追求趣味性而缺少一個明確的核心概念。如某教師組織的“秋天的水果”科學活動:了解秋天水果的種類，知道正確吃水果的方法，愛吃水果。她的依據(jù)是“領(lǐng)域書上就是這么寫的呀，而且吃水果是幼兒最喜歡的活動，我就按照書上的內(nèi)容來上了”。分析其內(nèi)容，第一點勉強與科學領(lǐng)域沾邊，但對中班幼兒只是了解秋天水果的種類，顯然是低估幼兒的前期經(jīng)驗，無法激發(fā)幼兒的深層探究欲望。水果可以直接吃、去皮或連皮吃、榨汁、做成沙拉或罐頭、烹調(diào)成各種花樣繁多的美食……隨著人們生活方式的多樣和各種生活小家電出現(xiàn)，水果吃法簡直五花八門，何來“正確”之說?從“吃水果方法、愛吃水果”這一內(nèi)容看，第二、三點比較偏向“健康”領(lǐng)域，并不是典型的科學探究活動。如果缺少一個值得探究的科學核心概念，探究活動就失去了它的意義和價值。二是內(nèi)容過于追求全面，一次活動同時包含多個科學核心概念。教師在選定科學活動內(nèi)容時，往往在一次活動中包含多個科學核心概念。有位教師組織有關(guān)磁鐵的科學活動，內(nèi)容是“磁鐵的特性”，而“磁鐵”包含“磁鐵能夠吸引鐵制品，磁力能夠穿透一些材料，不同的磁鐵有不同的磁力，磁鐵兩端磁力最強，同性相斥、異性相吸”等特性。又如這次“落下來”科學活動，至少包括三個核心概念:“各種物體在空中會自由著落”、“不同物體著落速度不同”、“改變物體著落的速度”。這樣的內(nèi)容包含多個核心科學概念，由于核心概念過量，致使探究活動內(nèi)容龐雜，真正需要探究的題目很難得到有效解決。當代科學教育的一個重要特點是強調(diào)兒童的探究必須圍繞著核心概念展開［2］?？茖W教育強調(diào)基于少量的核心概念展開深入的學習，“少即多”［3］。如果一個活動內(nèi)容的核心概念缺少或者太多都被認為是不適宜的，因為這會導致幼兒在探究“走過場”，每個環(huán)節(jié)都淺嘗輒止，無法親歷科學探究的全過程，也就無法體驗到探索發(fā)現(xiàn)的興奮和滿足感。

二、教師選擇幼兒科學活動內(nèi)容存在問題的原因分析

(一)國家對幼兒科學教育活動內(nèi)容標準規(guī)定

比較寬泛，給教師選擇內(nèi)容帶來諸多困難我國幼兒園階段還沒有統(tǒng)一科學教育內(nèi)容標準，2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》和2012年頒發(fā)的《指南》這兩個重要幼教法規(guī)均沒有詳細規(guī)定幼兒科學教育的內(nèi)容范圍?！毒V要》在“內(nèi)容與要求”中宏觀概括出科學教育內(nèi)容:身邊常見事物和現(xiàn)象;生活中的科學技術(shù)，自然、環(huán)境與人類生活的關(guān)系?！吨改稀放e例性提出六方面的科學內(nèi)容:常見的動植物、常見物體與材料、常見物理現(xiàn)象、天氣與季節(jié)變化、科技產(chǎn)品和環(huán)境及其與人們生活的關(guān)系。由于缺乏全面系統(tǒng)的科學教育內(nèi)容框架的支持，沒有統(tǒng)一的“考試”，“教什么”“學什么”的內(nèi)容寬泛，給教師選擇科學教育內(nèi)容有很大的發(fā)揮空間，這也是教師選擇內(nèi)容存在諸多問題的客觀原因。

(二)對幼兒科學教育活動內(nèi)容研究不足，難以對幼兒教師選擇內(nèi)容起到指引的作用

有一項研究表明，近十年來我國幼兒科學教育研究呈現(xiàn)出良好的發(fā)展勢頭，但是對幼兒科學教育目標、內(nèi)容方面研究成果較少，力量薄弱［4］。而各種參考書、教案集雖然繁多但編寫質(zhì)量不高，提供的科學活動內(nèi)容本身不科學，甚至出現(xiàn)一些明顯的概念性錯誤，如小班科學活動“海綿”內(nèi)容定位為“認識彈性”，把有關(guān)“水的張力”概念誤為“水的粘附力”等。對實踐中幼兒教師選擇、組織內(nèi)容不僅幫助不大甚至誤導。哪些內(nèi)容適合幼兒，各年齡班內(nèi)容如何科學合理安排和銜接，該活動內(nèi)容包含的科學核心概念是什么、如果包含多個核心概念又該如何合理分解……這些問題均有待于進一步的研究，因此難以對當前幼兒教師選擇內(nèi)容起到指引的作用:“研究者能不能給我們提供一些具體的指導?比如明確告訴我們哪些科學概念值得教師組織幼兒去探究?小中大班幼兒可以分別去探究哪些科學內(nèi)容?”［5］

(三)職前培養(yǎng)職后培訓的不足，使幼兒教師的科學課程知識比較貧乏

我國幼兒教師總體學歷偏低，科學素養(yǎng)較弱。他們大多為文科背景出身，缺乏相應的科學背景知識、科學方法、科學技能以及科學教育的先進理念，自身缺乏對科學內(nèi)容的認識和理解。在職前培養(yǎng)階段，學前教育專業(yè)“五大領(lǐng)域”教育課程中，比起其他領(lǐng)域有先修課程作為基礎(chǔ)，如健康領(lǐng)域教育先修課程有學前衛(wèi)生學、學前心理學等關(guān)系較密切的學科，語言領(lǐng)域教育有大學語文和兒童文學作為知識基礎(chǔ)課程。而科學教育領(lǐng)域只有單獨一門學前兒童科學教育課程，幼兒教師由于先前在理科學習的不愉快經(jīng)歷而學習興趣不高，很多幼兒教師表示“科學領(lǐng)域太難，很多科學知識自己都不會，別說教幼兒了!”他們科學知識貯備不足，如將物體的“滾動”、“轉(zhuǎn)動”混淆，他們自身都不清楚所開展活動中包含的科學核心概念。在職后培訓中比較傾向于幼兒科學教育實施方面，對幼兒科學教育內(nèi)容本身的解讀和選擇的關(guān)注不多。林筱彬在對與在職教師的訪談中了解到，教師現(xiàn)在獲得科學基礎(chǔ)知識的途徑主要是通過自己的學習或者參加幼兒園課程審議獲得，其科學內(nèi)容知識大都是在準備組織活動時臨時得以補充的［6］?？傮w上看，幼兒教師的科學課程知識比較貧乏，對同一主題在不同年齡班的學習重點及其區(qū)別與聯(lián)系認識不清［7］。他們認為，探究活動就是幼兒想探究什么就探究什么，愿意探究什么就探究什么，只要是跟某個事物有關(guān)的概念都可以探究，并不對某一個主題下所包含的概念做分析，也不明確概念之間的邏輯關(guān)系。因此，在確定活動內(nèi)容上就非?；\統(tǒng)、含糊，對各年齡班的科學主題與內(nèi)容定位也不夠清晰，無法為不同年齡班幼兒選擇適合的內(nèi)容。

三、提升教師對科學活動內(nèi)容選擇能力的建議

(一)在《綱要》《指南》指引下，加強對幼兒科學教育內(nèi)容的協(xié)同研究

不僅加大科學教育內(nèi)容的研究力度，還要加強理論研究與實踐研究雙向溝通。幼兒科學教育研究是一個兼及理論與實踐的研究領(lǐng)域，理論與實踐的雙向互動對于幼兒科學教育研究具有協(xié)同增效的作用［4］。這對科學教育活動內(nèi)容研究同樣適用。一是可以在高校學前教育專業(yè)教師、幼教教研員與一線教師構(gòu)建研究共同體，在《綱要》《指南》指引下，對如何劃分幼兒科學教育內(nèi)容的范圍、如何把握科學領(lǐng)域各項目內(nèi)容的核心經(jīng)驗、具體內(nèi)容如何在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)、如何為不同年齡班幼兒選編適宜的活動內(nèi)容等開展合作研究，其成果嘗試轉(zhuǎn)化來指導實踐。二是重新編寫或者審定已有的幼兒園科學領(lǐng)域的教學參考用書。中小學采取“一綱多本”多種教材發(fā)行的經(jīng)驗可資借鑒，各地區(qū)可以由相關(guān)部門牽頭編制適合本地區(qū)的高質(zhì)量教參。要改變幼兒園教材以第一線教師為主要編寫隊伍的局面，不僅需要高校教師、教研員和幼兒教師參與編制教參來保證內(nèi)容的適宜性，還要吸收自然科學領(lǐng)域的專業(yè)教師參與來保證內(nèi)容的科學性。在編寫體例上要有創(chuàng)新，以前教參只有目標、準備、活動指導建議等內(nèi)容，新編的教參要增加內(nèi)容分析、背景知識或資料提供，可提供少量較詳細的、基于核心概念的主題活動教案以供幼兒教師尤其是新手教師參考。為教師選擇和準備一批經(jīng)典而優(yōu)秀的教學材料作為共同研討的內(nèi)容，這樣教師自然就會將備課的重點轉(zhuǎn)向“吃透幼兒”。教參內(nèi)容選編要遵循科學性與啟蒙性、廣泛性和代表性、地方性與季節(jié)性、時代性與民族性等原則［8］，盡量做到適宜、均衡和連續(xù)。

(二)以提升教師“PCK”為核心，加強幼兒教師在科學領(lǐng)域的培養(yǎng)與培訓

“PCK”是一種對教學產(chǎn)生影響的學科知識，它使教師能夠理解如何對某個學科的主要內(nèi)容和議題進行表述以適合學習者不同的能力與興趣?！癙CK”包括科學課程知識、學前兒童發(fā)展知識、教師科學教育方法策略知識以及科學學習評價知識四個方面，它能使教學效能最大化。在教師培養(yǎng)的職前和職后階段，都要為教師提供豐富科學課程知識體系以及加強科學教育內(nèi)容的相關(guān)培訓。提高教師的學歷層次和科學素養(yǎng)，入學時可文理兼招和鼓勵理科背景的學生進入幼兒教師隊伍，學前教育專業(yè)增設(shè)科學教育方向，要適當開設(shè)有關(guān)自然科學方面的選修課程，增大科學教育課程的比例和增加實踐機會，以促進教師整體科學素養(yǎng)水平的提高。《學前兒童科學教育》課程要注意提高學生的學習興趣，要基于幼兒園科學領(lǐng)域的核心概念展開教學，為教師以后工作中正確處理科學教育內(nèi)容奠定基礎(chǔ)。目前，幼兒園教師職后培訓一般采取理論講座、名師公開教學觀摩和技能培訓相結(jié)合的模式，著重點在教學策略方面，對幼兒教師如何正確掌握幼兒園科學領(lǐng)域內(nèi)容、如何將科學領(lǐng)域內(nèi)容知識進行轉(zhuǎn)化融合于科學教育活動中關(guān)注不夠。因此，以提升教師“PCK”為核心重構(gòu)教師培訓框架內(nèi)容［9］，有機地將教師的三類知識(關(guān)于內(nèi)容的本體性知識、關(guān)于兒童的條件性知識、關(guān)于方法的實踐性知識)在基于教學實踐情境和活動案例的分析與反思中整合提升為一種動態(tài)化的、帶有實踐性、建構(gòu)性的知識，這樣的知識對于教師優(yōu)化和改進教學、提升自身的專業(yè)實踐智慧具有更強大的支撐作用，從而達到改善教師選擇科學活動內(nèi)容現(xiàn)狀的目的。

(三)教師要掌握幼兒科學活動內(nèi)容選擇的要求和方法

幼兒科學教育的核心范文第3篇

一、社會生活為基石

科學源于生活，啟于生活，生活是科學教育的源泉，科學教育根植于幼兒的日常生活。我們知道幼兒的思想是以具體形象思維為主，這親友的學習特點也要求幼兒科學教育的內(nèi)容取之于幼兒生活。因此，在選擇科學教育的內(nèi)容時，就應以幼兒的社會生活為基石，抓住幼兒身邊的事和物來組織活動。在日常生活中，幼兒對周圍事物充滿了好奇，什么都想看一看，摸一摸，有時會產(chǎn)生一些偶發(fā)的科學教育活動。我對幼兒的偶發(fā)性科學活動給予鼓勵和支持，幼兒的學習積極性大大提高了，他們的觀察力及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力也得到培養(yǎng)。

二、活動導入“生活化”

科學教學活動的導入仿佛是優(yōu)美樂章的“序曲”。如果設(shè)計和安排得富有藝術(shù)性，能吸引幼兒，引發(fā)興趣，燃起智慧火花，開啟思維閘門，收到先聲奪人，一舉成功的奇效。幼兒科學教育的內(nèi)容絕大多數(shù)可以聯(lián)系幼兒的生活實際，找準活動內(nèi)容與幼兒生活實際的“切入點”。創(chuàng)設(shè)兩者結(jié)合的情境導入活動，能調(diào)動幼兒參與活動的興趣和參與的積極性。

三、過程組織“生活化”

習慣的幼兒科學活動，教師常用的方法是通過反復地觀察和講解，做到先聲奪人，幼兒很少有機會親身體驗。日常生活中幼兒是自由的，不受各種常規(guī)的約束可以隨心所欲地想、隨心所欲地說、隨心所欲地做。過程組織生活化的策略就是密切幼兒生活，以觸動幼兒的內(nèi)心體驗為核心，從創(chuàng)設(shè)情景入手，根據(jù)不斷出現(xiàn)的新問題，搭建幼兒內(nèi)心體驗的新平臺，以深刻體驗為基礎(chǔ)，豐富幼兒的經(jīng)驗。在一日活動的組織過程中，科學教育不能僅僅局限于教師組織的正規(guī)活動，應貫穿于幼兒的一日活動之中。

四、活動時間“生活化”

在日常教學活動中，教師往往有這樣的體會，利用大量的時間備課、制作教具，準備材料，可教育效果并不一定理想，課堂再生動的教學方法比不上泥土里一條蚯蚓更能引發(fā)幼兒的興趣，這就要求教師突破按計劃循規(guī)蹈矩的教學模式，把孩子從課堂教學的亂子里解放出來，在生活中，做個有心人，盡量給他們“活”的教育，抓住日常生活中的科學現(xiàn)象對幼兒進行隨機引導。幼兒的科學是生活中的科學，他們不會去關(guān)注遠離現(xiàn)實生活的事物，而是關(guān)注此情此景、此時此地身邊發(fā)生的現(xiàn)象。教育原本就在兒童的生活之中，教育原本就是生活的一部分。

幼兒科學教育的核心范文第4篇

本書為2001年版的修訂版，吸收了當前國內(nèi)外學前兒童語言教育的最新研究成果，反映了學前教育的時代精神和《綱要》的新要求。

02《學前兒童音樂教育》修訂版黃瑾著／主編25．00元／本

《學前兒童音樂教育》是適合學前教育專業(yè)(?？?學習的一門必修課教材，也可供幼兒園在職教師進修成人高等師范學前專業(yè)所選用并可作為幼兒教育管理干部和幼兒園教師的理論參考讀物。

03《讓環(huán)境和材料與幼兒對話》幺丹彥　方燕／主編45．00元／本

內(nèi)容簡介：該書是一本在環(huán)境創(chuàng)設(shè)和材料提供方面具有前瞻性和創(chuàng)造性的著作，它提倡讓環(huán)境和材料與幼兒互動。書中指的材料有如下三個突出特點：材料取自身邊資源；材料有一定結(jié)構(gòu)，暗含著教育目標與內(nèi)容；材料能引起幼兒不斷地研究和與之相互作用。

04《生成課程》作者：伊麗莎白?瓊斯、約翰?尼莫30．00元／本

內(nèi)容簡介：本書作者通過創(chuàng)造性地、生動地展現(xiàn)美國西部一千個兒童日托中心在一年中實施生成課程的完整實錄。比較全面地把學前教育生成課程的理念、生成課程的“生成”的來源及操作運用等介紹給讀者。這些對國內(nèi)學前幼兒教師來說，具有一定的啟發(fā)性和實踐意義。

05《學前兒童美術(shù)教育》朱家雄等／主編9．00元／本

本書旨在幫助學前教育工作者正確認識和理解學前兒童教育領(lǐng)域內(nèi)存在的各種理論和實踐問題，從而提高幼兒教師從事學前兒童美術(shù)教育實踐活動的專業(yè)素養(yǎng)。

06《學前兒童數(shù)學教育》金浩等／主編12．00元／本

本書具體研究學前兒童初步數(shù)學概念的形成發(fā)展、學前兒童學數(shù)的一般規(guī)律和特點，探討從教育目標開始進而尋求達到目標的基本途徑和教學方法。

07《讓幼兒在主動探索中學習科學》劉占蘭　沈心燕／主編11．00元／本

本書以引導幼兒主動學習為切入口，對幼兒科學教育領(lǐng)域進行了理論和實踐的研究與探討。全書共分為7章，生動而具體地展現(xiàn)了幼兒探究科學過程中的具體事例，每個案例均配有點評，可引導讀者更深入地了解每一活動的獨特價值和意義。

08《提高幼兒教師素質(zhì)的研究與探索》

《提高幼兒師資素質(zhì)的研究》課題組／編25．00元／本

本書分為研究報告和試驗工作報告兩部分，從研究背景、理論框架、實踐策略、效果分析以及各具特色的實驗園、試點市區(qū)的探索與實踐等幾個方面，分別進行了詳細的闡述。

09《學前兒童科學教育》施燕／主編11．50元／本

本書為學前兒童教育系列叢書的一種。既提供了有關(guān)理論，也介紹了具體可行的教育方法和教育活動設(shè)計，并提醒應注意到的問題。

10《學前教育學》修訂版　李生蘭／主編29．00元／本

本套教材以國內(nèi)幾所著名的師范大學學前教育專業(yè)本科教育共同設(shè)置的核心專業(yè)必修課為基準，作者由國內(nèi)該領(lǐng)域著名學者擔綱。

11《讓幼兒成為主動的學習者》《提高我國幼兒師資素質(zhì)的研究》課題組／編著14．00元／本

本書通過大量案例提供了如下核心觀點：兒童是教育的出發(fā)點和歸宿。本書將通過發(fā)現(xiàn)幼兒的不同興趣、支持幼兒的探索行為、激發(fā)幼兒的探究欲望、引導幼兒的主動學習等教育策略與技能，讓幼兒真正成為主動的學習者。

幼兒科學教育的核心范文第5篇

與教師占據(jù)絕對主體地位相反的是一種新的科學教育價值取向，即基于兒童立場的幼兒主體性得以發(fā)揮的科學教育價值取向。20世紀80年代以來興起的建構(gòu)主義學習理論是這一取向的理論基礎(chǔ)之一。建構(gòu)主義學習理論認為，學生是教學情境中的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，學習的過程是一種學習者在原有認知圖式的基礎(chǔ)上逐步進行知識建構(gòu)和意義生成的過程。它明確提出，教學要以學生為中心，要創(chuàng)設(shè)或利用各種情境幫助學生利用已有的知識和經(jīng)驗在當前情境中進行學習和認知，進而實現(xiàn)自我反饋。吳荔紅（2010）從建構(gòu)主義的角度重新審視了幼兒園科學教育的價值取向，認為建構(gòu)主義下的幼兒科學教育價值取向能夠使幼兒的主體性得以發(fā)揮，鼓勵幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的良好情境中運用有意義的方式進行探究，建構(gòu)自己的科學知識和經(jīng)驗，這將有助于激發(fā)幼兒愛科學、用科學的情感和態(tài)度，有助于提高幼兒的科學素養(yǎng)。〔2〕在這種價值取向中，教師需要真正成為幼兒活動的觀察者、傾聽者、合作探究者，以促進科學教育活動的有效開展。這種價值取向下的科學教育活動對教師的科學素質(zhì)提出了更高的要求，教師要給幼兒一滴水，首先自己要有一桶水，甚至自己要先匯聚成一條河，這樣才能在幼兒的探索活動中為幼兒提供更多的支持和幫助。許瓊?cè)A（2009）借用陶行知的幼兒教育思想指出，合格的幼兒園教師要具備三大法寶，即“看護的身手、科學的頭腦、藝術(shù)的興趣”，并且認為“任何教師都必須擅長一門自然科學，沒有自然科學訓練的，不配做現(xiàn)代的教師”，因為對教師進行自然科學訓練是提高教師自身科學素質(zhì)的一種重要途徑。教師只有提高自身科學素養(yǎng)，才能“加入幼兒的隊伍”玩“科學的把戲”，更好地指導科學教育?！?〕

二、基于方法論的幼兒園科學教育價值取向

（一）接受學習式的科學教育價值取向

在教師主導地位的影響下，傳統(tǒng)的幼兒園科學教育價值取向主要是幼兒接受式學習。研究顯示，以往在探索幼兒科學教育的方法上，幼兒在科學教育活動中的直接觀察越來越引起教育者的關(guān)注，幼兒參與課堂活動的程度也不斷加強，但是那種教師講解、幼兒聽講的傳統(tǒng)教育模式依然深深地烙在教學活動過程中。在幼兒園科學教育活動中，基于幼兒有意注意無法維持較長時間的特點，這種教學方法顯然單調(diào)枯燥并且有效性低，在很多時候都無法很好地激發(fā)幼兒對自然科學現(xiàn)象的探索興趣，增強幼兒的求知欲望；相反地，幼兒完全處于被動接受科學知識的狀態(tài)，其主動性和積極性得不到有效的發(fā)揮，從而造成整個課堂的呆板僵化?！?〕教學互動的標簽形式化也使得師幼互動缺乏有效性。在接受性學習的價值取向下，部分幼兒教師甚至無法正確地對幼兒科學教育的內(nèi)容進行恰當?shù)娜∩?，科學內(nèi)容艱澀難懂或淺白無趣，這些都對兒童知識經(jīng)驗的獲得造成障礙。

（二）“做中學”探究式的科學教育價值取向

劉占蘭（2013）在解讀《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》關(guān)于“科學探究”的相關(guān)問題時指出，幼兒園科學領(lǐng)域活動的開展要以“探究和解決問題”為核心價值，重在激發(fā)幼兒的探索興趣和欲望，體驗探究和解決問題的能力。〔5〕在這種觀念中，探究應該成為兒童在科學領(lǐng)域?qū)W習的核心，它既是兒童科學學習的目標，也是兒童科學學習的方法。這種探究式、讓幼兒“做中學”的價值取向很大程度上克服了接受式學習中的不足。科學教育活動的核心價值在于“做科學”，尤其強調(diào)動腦和動手?？茖W活動的實施過程應該圍繞核心的科學概念展開操作，教師應該積極創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)幼兒認知沖突和引起幼兒興趣的情境，并在特定的情境中讓幼兒親自體驗行得通與行不通的方法，這種強調(diào)“做中學”、強調(diào)動手操作的科學研究和創(chuàng)造性活動有利于激發(fā)幼兒的科學操作興趣和探索的欲望。教育家陶行知也提出了“六大解放”的教育主張，即解放兒童的頭腦、眼睛、雙手、嘴巴，以及解放兒童的時間和空間?！?〕這就要求教師在實際的科學教育活動中不應遵循填鴨式的教學模式，而應尊重幼兒的自我思維方式，提倡幼兒的動手操作能力。

（三）領(lǐng)域整合式的科學教育價值觀

科學教育并非如許多幼兒教師所認為的那樣神秘或可望而不可及。實際上，在方法論基礎(chǔ)上的科學教育價值取向中較有代表性的一種觀點是在對真、善、美的追求中進行科學教育的日常生活取材以及領(lǐng)域的整合。幼兒園科學教育應注重啟蒙性，考慮幼兒的認知特點和理解水平。兒童心理學家皮亞杰認為，在智力發(fā)展的過程中，學齡前兒童處于前概念或象征思維階段，他們對周圍的事物及事物關(guān)系的認識表面化、片面化，主要是因為該階段兒童主要依靠他們直接看到或接觸到的事物表象來認識事物和積累經(jīng)驗，往往無法抓住和理解事物的本質(zhì)特征?！?〕因此，教師不應一味追求所謂“高深、“奧秘”的科學知識。一方面，應該使科學教育回歸生活，用敏捷的眼光捕捉一日生活中的教學點，將科學教育與日常生活教育進行結(jié)合；另一方面，“科學是一把雙刃劍”，在科學教育中進行生命教育是教育的必然要求，不斷走向真、善、美更是科學教育的追求，“求真是科學教育的根本旨趣和自在尺度，揚善是科學教育的重要目標和自為基準，達美是科學教育自在自為的最高境界和理想追求。”〔8〕在這種價值取向的基礎(chǔ)上，劉慧（2011）提出了鼓勵幼兒園教師進行SAS課程構(gòu)建，即將科學、藝術(shù)、社會三大領(lǐng)域的內(nèi)容相融合進行教育活動，從而完美實現(xiàn)求真、揚善、達美的幼兒科學教育目標。

三、基于教育目標的幼兒園科學教育價值取向

（一）理性主義、工具主義下的學科式科學教育價值觀

我國幼兒園科學教育價值取向的轉(zhuǎn)變經(jīng)歷了一段較長的歷史時期，多年來一直存在著兩種以學科知識的獲得為主要目的的科學教育價值取向。一是偏狹的理性主義價值取向。該價值取向重視兒童在科學教育教學中對自然、社會和人等通俗、粗淺知識的汲取、記憶和遷移，而忽視科學教育過程中對兒童進行科學方法、態(tài)度和精神的培養(yǎng)。二是工具主義價值取向。該價值取向下的幼兒園科學教育最先關(guān)注的并非培養(yǎng)兒童的科學素養(yǎng)使其“成人”，而是關(guān)注其“成材”、“成器”，并以培養(yǎng)未來的科學家或為社會發(fā)展服務的專業(yè)人才作為科學教育的目標定位，從而一定程度上造成科學教育成為滿足社會發(fā)展需要的工具?！?0〕很顯然，這種教育價值觀沒有將時代和科學的發(fā)展視為一個動態(tài)的過程。1981年頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》（即舊《綱要》）中對幼兒園科學教育的目標設(shè)定有：讓幼兒理解生活中的簡單數(shù)學關(guān)系，能用簡單的分類、比較、推理探索事物等。這種讓幼兒掌握粗淺科學知識的目標制定也擺脫不了以學科知識傳授為目的的教育傾向。在我國的教育中，認知功能和智力發(fā)展往往占據(jù)首要位置。許亞莉（2003）在對我國科學教育價值取向的歷史研究中指出，20-30年代的“社會和常識”、50年代的“認識環(huán)境”以及80年代的“常識”課程的實施都是在教師“知識最有價值”的信條下不斷得到加深的，這是理性主義和工具功利主義科學教育價值取向的體現(xiàn)和驗證。而教師從“知識最有價值”向“方法比知識更重要”的立場轉(zhuǎn)變則是從90年代幼兒園以科學方法為價值取向的幼兒園“科學”課程開始的。

（二）注重科學素養(yǎng)培養(yǎng)的科學教育價值觀

2001年，《幼兒園教育指導綱要（試行）》（即新《綱要》）頒布，其中的科學領(lǐng)域的目標要求引發(fā)了幼兒科學教育價值取向的轉(zhuǎn)變，從注重靜態(tài)知識的傳遞轉(zhuǎn)向注重兒童科學情感、態(tài)度、科學方法、探究解決問題能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)“知識中心”的價值取向中，教師不僅過分注重相關(guān)科學知識的灌輸，而且只關(guān)注自身預設(shè)科學知識的傳授，沒有關(guān)注幼兒最終是否獲得相關(guān)科學概念，幼兒只是作為被動的聽眾來配合教師的講解。最終，在毫無猜想、驗證、合作和交流的課堂中，幼兒很難獲得相關(guān)科學經(jīng)驗，鍛煉觀察能力，更不用說科學探究的方法及科學的態(tài)度和精神的培養(yǎng)，而好奇心引發(fā)的科學探究欲望、善于觀察、樂于動手、熱愛科學的情感等，都是科學素養(yǎng)中的重要品質(zhì)成分。因此，幼兒園的科學教育不應拘泥于幼兒學科知識的獲得，其更主要的價值應該是為兒童將來一生的可持續(xù)、和諧發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。王春燕（2013）在對科學教育的坐標定位中認為，幼兒園科學教育工作者應該做的是為兒童創(chuàng)設(shè)自由進行科學探索的空間，以探究、體驗、發(fā)現(xiàn)為核心，化“形”為“式”，目中有人，不斷培養(yǎng)兒童的科學素養(yǎng)，這才是兒童科學教育的價值所在?！?2〕許亞莉（2003）在關(guān)于教育科學課程的價值思考中也認為，幼兒園科學教育活動應注重幼兒“樂學”、“學會”，提倡方法技能比知識更重要的價值取向，〔13〕為兒童的終身學習和發(fā)展奠定良好的科學根基。

（三）注重人文素養(yǎng)培養(yǎng)的科學教育價值觀