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醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第1篇

開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)管理是培養(yǎng)符合教育國(guó)際化要求和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要的優(yōu)質(zhì)外語(yǔ)人才的有益嘗試，近年來(lái)，雙語(yǔ)教學(xué)管理得到了很大的發(fā)展，但也引發(fā)了許多專家學(xué)者們的爭(zhēng)議與討論，有部分熱議是由于對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理概念的不明確和對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理基本理論不理解而產(chǎn)生的，這給雙語(yǔ)教學(xué)管理實(shí)踐和學(xué)術(shù)研究帶來(lái)諸多問(wèn)題。因此，梳理和探析雙語(yǔ)教學(xué)管理的相關(guān)概念及其理論依據(jù)，既是對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理的理論認(rèn)識(shí)，又是深入推進(jìn)雙語(yǔ)教學(xué)管理在教外語(yǔ)教學(xué)改革中實(shí)行的實(shí)踐訴求。

一、雙語(yǔ)教學(xué)管理概念的界定與解析

研究雙語(yǔ)教學(xué)管理首先要厘清什么是雙語(yǔ)，英國(guó)朗文出版社版的《朗文應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中關(guān)于雙語(yǔ)“Bilingual”一詞的解釋是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某個(gè)空間范圍里，我們可能會(huì)運(yùn)用到兩種語(yǔ)言進(jìn)行交流，其中一種是我們的母語(yǔ)，另一種通常是第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)。許多語(yǔ)言學(xué)者認(rèn)為，母語(yǔ)是人們先天習(xí)得，但第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)的掌握需要通過(guò)后天學(xué)習(xí)或習(xí)得。在特定的交際環(huán)境下，兩種或多種語(yǔ)言因外部條件的變化而相互轉(zhuǎn)化，人們能自主地使用第二語(yǔ)言或外國(guó)語(yǔ)處理語(yǔ)言信息，我們則認(rèn)為他們具有“雙語(yǔ)能力”。

雙語(yǔ)教學(xué)因雙語(yǔ)現(xiàn)象而產(chǎn)生，而且隨著社會(huì)的需求變化而不斷發(fā)展，越來(lái)越獲得社會(huì)的關(guān)注，但其概念的含義也因研究者的研究角度不同而有不同的定義。在國(guó)外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”來(lái)表述雙語(yǔ)教學(xué)，并在《朗曼應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)詞典》中解釋道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在學(xué)校里使用第二種語(yǔ)言或外語(yǔ)進(jìn)行各門學(xué)科的教學(xué)”?！癰ilingual education”翻譯成中文為“雙語(yǔ)教育”，但國(guó)內(nèi)教育界對(duì)此概念普遍采用“雙語(yǔ)教學(xué)”的提法，這一約定俗成的提法已被大家共同認(rèn)可和接受，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)的定義是：在以母語(yǔ)作為法定教學(xué)語(yǔ)言的背景下，使用第二語(yǔ)言作為教學(xué)語(yǔ)言學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識(shí)，從而達(dá)到第二語(yǔ)言習(xí)得，并促使學(xué)生語(yǔ)言能力和其他非智力因素同步發(fā)展的一種教學(xué)模式。

雙語(yǔ)教學(xué)管理，一是雙語(yǔ)教學(xué)，二是教學(xué)管理，但不是兩者相加，而是二者相融，是指以雙語(yǔ)教學(xué)為對(duì)象，遵循雙語(yǔ)教學(xué)的客觀規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)管理的理論、原則、方法對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)工作進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、實(shí)施、檢查、指導(dǎo)、總結(jié)、提高，最大限度地調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的積極性，以保證雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的活動(dòng)。雙語(yǔ)教學(xué)管理不同于一般教學(xué)管理，也有別于傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)管理，它從學(xué)校的實(shí)際情況出發(fā)，利用各種雙語(yǔ)資源，形成科學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)組織和開(kāi)展有效的教學(xué)管理活動(dòng)，旨在確保雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)。具體來(lái)說(shuō)，雙語(yǔ)教學(xué)管理包含了雙語(yǔ)教學(xué)計(jì)劃管理、雙語(yǔ)教學(xué)課堂管理、雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量管理、雙語(yǔ)教師隊(duì)伍管理和雙語(yǔ)教學(xué)環(huán)境管理等方面的內(nèi)容。

二、雙語(yǔ)教學(xué)管理的理?依據(jù)

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程是雙向的，一方面，學(xué)習(xí)者根據(jù)自身已具備的語(yǔ)言知識(shí)選擇新的語(yǔ)言輸入，利用原有的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解、整合、吸收當(dāng)前的語(yǔ)言輸入，并超越所接收的語(yǔ)言輸入，構(gòu)建起新的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面，學(xué)習(xí)者并非單純地從記憶中直接提取已有的語(yǔ)言知識(shí)，而是通過(guò)語(yǔ)言情境的變化再次利用已有的語(yǔ)言知識(shí)完成對(duì)語(yǔ)言輸入的理解，在新舊語(yǔ)言信息雙向交互的過(guò)程中完成語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)的重建建構(gòu)。由此可見(jiàn)，語(yǔ)言習(xí)得是學(xué)習(xí)者是在自身已有的語(yǔ)言基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)上對(duì)新的語(yǔ)言輸入的重新整合、提升及建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的雙語(yǔ)教學(xué)管理強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注重教師、學(xué)生、教學(xué)資源和教學(xué)環(huán)境等多要素整合，尤其提倡創(chuàng)造和優(yōu)化語(yǔ)言環(huán)境，利用已有的目的語(yǔ)表征結(jié)合新的語(yǔ)言輸入建構(gòu)新的中介語(yǔ)體系，因?yàn)橹挥信c具體情境發(fā)生互動(dòng)，促使學(xué)生積極參與其中，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將符號(hào)學(xué)習(xí)與實(shí)際生活有機(jī)結(jié)合，形成記憶中背景性經(jīng)驗(yàn)，才能培養(yǎng)出學(xué)生的語(yǔ)言思維和語(yǔ)言運(yùn)用能力。為此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出了情景性教學(xué)、支架式教學(xué)、合作式學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)四種教學(xué)方法。其中情景性教學(xué)在雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中被廣泛運(yùn)用，把外語(yǔ)學(xué)習(xí)和情景教學(xué)結(jié)合起來(lái)，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，關(guān)注學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的自主性，充分考慮到學(xué)生原有的語(yǔ)言基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)和心理特征，將學(xué)生帶入優(yōu)化的語(yǔ)言情景中，使學(xué)生在暗示、移情、角色、心理場(chǎng)“力”的作用下，伴隨著原有的語(yǔ)言知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人情感主動(dòng)地投入到雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程，在情景活動(dòng)中主動(dòng)發(fā)展，語(yǔ)言知識(shí)在感知的活動(dòng)、語(yǔ)言的活動(dòng)、思維的活動(dòng)中主動(dòng)生成與建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)有效的雙語(yǔ)教學(xué)。

2.內(nèi)化理論。皮亞杰認(rèn)為，人對(duì)客觀世界的認(rèn)知要經(jīng)歷“感受―探究―體驗(yàn)―發(fā)現(xiàn)―表達(dá)―操作”一系列過(guò)程。由此可見(jiàn)，認(rèn)知是由感知活動(dòng)開(kāi)始而逐步上升為理性行為表現(xiàn)的過(guò)程。內(nèi)化具有穩(wěn)定性、無(wú)形性、無(wú)意識(shí)和雙向性的特征。即是，知識(shí)的內(nèi)化程度越高，穩(wěn)定性就越高。比如，語(yǔ)言輸入一旦被學(xué)習(xí)者理解、整合、吸收，其被遺忘的幾率會(huì)大大減少。知識(shí)的內(nèi)化是無(wú)形的、無(wú)意識(shí)的，表現(xiàn)在語(yǔ)言知識(shí)完成內(nèi)化后最終使知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者自身的素質(zhì)內(nèi)涵和語(yǔ)言運(yùn)用能力，知識(shí)內(nèi)化程度越高，語(yǔ)言運(yùn)用便越自然流利。雙語(yǔ)教學(xué)管理十分重視內(nèi)化在語(yǔ)言習(xí)得中的作用，認(rèn)為良好的語(yǔ)言環(huán)境是誘發(fā)語(yǔ)言知識(shí)內(nèi)化的重要因素。因此，為學(xué)生提供不同接觸語(yǔ)言的機(jī)會(huì)和情境，才能增加語(yǔ)言輸入量，從不同的角度誘發(fā)內(nèi)化的產(chǎn)生，促使學(xué)生養(yǎng)成自動(dòng)化和自覺(jué)化的外語(yǔ)思維。雙語(yǔ)教學(xué)管理的“內(nèi)化”指出，語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是語(yǔ)言知識(shí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，而不是語(yǔ)言知識(shí)被傳授過(guò)程。具體而言，學(xué)生通過(guò)教育教學(xué)活動(dòng)，自主選擇來(lái)自客觀環(huán)境的語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行處理，轉(zhuǎn)化為自身的語(yǔ)言知識(shí)，在頭腦中形成自己的語(yǔ)言思維方式，進(jìn)而產(chǎn)生新的語(yǔ)言運(yùn)用能力和語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)。外在的表現(xiàn)形式是，學(xué)生具有處理語(yǔ)言的思維方式，在交際中能產(chǎn)生一種自然而然的自動(dòng)化的反應(yīng)。簡(jiǎn)言之，語(yǔ)言知識(shí)并非是脫離情景和經(jīng)驗(yàn)的參與，而是內(nèi)化在實(shí)踐的過(guò)程中，在內(nèi)心世界、外部環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中。

3.克拉申第二語(yǔ)言?得理論?？死甑诙Z(yǔ)言習(xí)得理論包含五個(gè)基本假設(shè)理論：習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)控假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過(guò)濾假設(shè)。首先，習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)是理解克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理論的基石。許多學(xué)者認(rèn)為，兒童是習(xí)得語(yǔ)言，但成年人只能學(xué)習(xí)語(yǔ)言。與該觀點(diǎn)不同的是，克拉申認(rèn)為學(xué)習(xí)者可以同時(shí)通過(guò)學(xué)習(xí)和習(xí)得兩種途徑掌握一門外語(yǔ)，成年人通過(guò)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制能更好地掌握外語(yǔ)，這一理論為成年人習(xí)得語(yǔ)言提供了理論基礎(chǔ)。自然順序假設(shè)則認(rèn)為，不同的語(yǔ)言之間都會(huì)存在相同的語(yǔ)言規(guī)律，在進(jìn)行第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中，不應(yīng)把第一語(yǔ)言看作是對(duì)掌握第二語(yǔ)言的干擾，反而要積極尋找兩者間的共同點(diǎn)，在某種程度上，我們可以通過(guò)兩者相同的語(yǔ)言規(guī)律而實(shí)現(xiàn)對(duì)第二語(yǔ)言更為準(zhǔn)確的理解和運(yùn)用。監(jiān)控假設(shè)則認(rèn)為，語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)是極其復(fù)雜的，而語(yǔ)法只是語(yǔ)言結(jié)構(gòu)中的小部分存在。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師不應(yīng)過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法規(guī)則的使用，更為重要的是為學(xué)生提供學(xué)生良好的語(yǔ)言環(huán)境，伴隨情景中產(chǎn)生大量的語(yǔ)言輸入量反而會(huì)自然提高學(xué)生語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性。在習(xí)得與學(xué)習(xí)假設(shè)基礎(chǔ)上提出的輸入理論被認(rèn)為是克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理論的核心，因?yàn)樗沂玖说诙Z(yǔ)言習(xí)得的內(nèi)涵，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)管理同樣具有啟示作用?？死暾J(rèn)為學(xué)習(xí)者是從交際中建構(gòu)語(yǔ)言意義的，但語(yǔ)言意義的構(gòu)建不是一成不變的，而是新舊語(yǔ)言知識(shí)的交互和提升的過(guò)程。由此可見(jiàn)，構(gòu)建新的語(yǔ)言意義要求語(yǔ)言輸入滿足“i+1”的要求。其中i是指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語(yǔ)言知識(shí)，1表示稍微高出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)水平的語(yǔ)言知識(shí)。輸入假設(shè)強(qiáng)調(diào)了教師在外語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)為學(xué)生提供大量的高出其現(xiàn)有水平但又是適當(dāng)難度的語(yǔ)言材料，以便學(xué)生能超越其原有的語(yǔ)言知識(shí)水平，進(jìn)而生成和建構(gòu)新的語(yǔ)言知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言能力的發(fā)展。此舉既維護(hù)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，又激發(fā)了其學(xué)習(xí)潛能。最后，情感過(guò)濾假設(shè)強(qiáng)調(diào)了情感因素是影響第二語(yǔ)言習(xí)得的重要因素。如果說(shuō)語(yǔ)言輸入是影響第二語(yǔ)言習(xí)得的主要因素，那么情感因素是影響語(yǔ)言輸入的重要因素，情感因素會(huì)對(duì)語(yǔ)言輸入起到阻礙或者促進(jìn)的作用。情感因素包含了動(dòng)機(jī)、自信心和焦慮三個(gè)因素，各種實(shí)證研究說(shuō)明，當(dāng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和自信心越高，焦慮程度越低，第二語(yǔ)言習(xí)得的效果就越好，反之，情感因素對(duì)語(yǔ)言習(xí)得起阻礙作用。情感過(guò)濾假設(shè)不僅揭示了在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中學(xué)習(xí)者的心理機(jī)制，其意義還在于指出了語(yǔ)言環(huán)境的重要性。為此，要求教育者要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一種情感過(guò)濾低的環(huán)境，只有處于情感過(guò)濾低的環(huán)境中，第二語(yǔ)言習(xí)得才能獲得成功。

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第2篇

一、分析對(duì)象與方法

研究對(duì)象確定為高中數(shù)學(xué)教材中關(guān)鍵的數(shù)學(xué)概念，以及那些學(xué)生在理解和接受過(guò)程中感到困難的數(shù)學(xué)概念.首先從教學(xué)的角度羅列并分析這些概念的特點(diǎn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)和認(rèn)知過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生怎樣的困難及為什么產(chǎn)生這樣的困難； 然后思考并探索這些概念的教學(xué)策略； 再分階段在高一、高二進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)； 最后通過(guò)考試分析、與學(xué)生交流、對(duì)照試驗(yàn)，反饋并分析教學(xué)效果，總結(jié)相應(yīng)的教學(xué)方法.

二、分析結(jié)果與建議

1.演繹建構(gòu)教學(xué)

高中數(shù)學(xué)中有不少概念之間有著密切的邏輯關(guān)系，例如：函數(shù)與指數(shù)函數(shù)、對(duì)數(shù)函數(shù)、三角函數(shù)、數(shù)列，就是一般和特殊的關(guān)系.對(duì)數(shù)函數(shù)與指數(shù)函數(shù)通過(guò)反函數(shù)聯(lián)系起來(lái).此時(shí)，概念的學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)“同化”或“順應(yīng)”的過(guò)程.概念間邏輯聯(lián)系的確定不僅能幫助高中學(xué)生建立一種較牢固的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也幫助學(xué)生體會(huì)一般到特殊，或從特殊到一般的認(rèn)知規(guī)律.所以對(duì)于那些與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的概念有邏輯關(guān)系的概念，我們可以通過(guò)邏輯演繹過(guò)程，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)概念.

僅以數(shù)列通項(xiàng)公式為例，因?yàn)榻滩闹袛?shù)列的通項(xiàng)公式是通過(guò)觀察規(guī)律引出的，很多學(xué)生甚至老師僅僅把它看作是數(shù)列的一種表達(dá)方式，根本未意識(shí)到數(shù)列的通項(xiàng)公式是一類特殊的函數(shù)（離散函數(shù)），所以后面在學(xué)習(xí)利用它研究單調(diào)性和求最值時(shí)，效果就打了折扣.其實(shí)我們可以通過(guò)利用研究函數(shù)概念的思想方法加深對(duì)數(shù)列通項(xiàng)的理解，一切顯得順理成章，只不過(guò)定義域變成正整數(shù)集而已.這樣處理對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，數(shù)列不再是孤立的知識(shí)，而是函數(shù)體系中一個(gè)特殊的內(nèi)容而已.樣題：已知數(shù)列{an}的前n項(xiàng)和為Sn=n2-7n，n∈[WTHZ]N[WTBX]*.問(wèn){an}的前幾項(xiàng)和最??？解：將Sn看作二次函數(shù)，其對(duì)稱軸為x=[SX（]7[]2[SX）]，所以（Sn）min=S3=S4=-12.

2.類比建構(gòu)教學(xué)

把類比方法用在兩個(gè)平行（或者說(shuō)并列）的概念上有較好的學(xué)習(xí)效果.在高中教學(xué)中，指數(shù)與對(duì)數(shù)；指數(shù)函數(shù)與對(duì)數(shù)函數(shù)；平面角與二面角；等差數(shù)列與等比數(shù)列；排列與組合；橢圓、雙曲線與拋物線等概念，我們都可以將其看作有特殊關(guān)系的并列概念.

例如：指數(shù)運(yùn)算與對(duì)數(shù)運(yùn)算其實(shí)是逆運(yùn)算的關(guān)系，我們完全可以提示學(xué)生通過(guò)指數(shù)運(yùn)算的性質(zhì)來(lái)主動(dòng)尋找對(duì)數(shù)運(yùn)算相應(yīng)的性質(zhì)；在學(xué)生完全掌握橢圓的概念和性質(zhì)后，我們可以要求學(xué)生利用認(rèn)識(shí)橢圓概念的方法和規(guī)律自己研究雙曲線和拋物線，學(xué)生通過(guò)自己主動(dòng)的思維活動(dòng)得到的結(jié)果，更容易理解和掌握；平面角和二面角其實(shí)是二維平面和三維空間的不同表示形式，我們可以借助二維平面上角的概念來(lái)幫助學(xué)生理解三維空間角的度量的有關(guān)概念.上述過(guò)程，教師都只須充當(dāng)一個(gè)引導(dǎo)者就行了.

3.模型建構(gòu)教學(xué)

多數(shù)抽象的數(shù)學(xué)概念，我們可以為其找到具體的模型.在教學(xué)中，可以通過(guò)對(duì)具體模型的學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)來(lái)幫助學(xué)生掌握抽象概念的性質(zhì)及特點(diǎn)，這樣有助于學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生形象的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)概念的主動(dòng)建構(gòu).

例如：等差數(shù)列性質(zhì)的學(xué)習(xí)，我們可以先選擇一個(gè)具體的等差數(shù)列，如{an}：1，3，5，7，…來(lái)考察它的特點(diǎn)，再推廣到一般的性質(zhì).又如：數(shù)學(xué)歸納法的學(xué)習(xí)，大多數(shù)學(xué)生對(duì)其中體現(xiàn)出來(lái)的遞推原理及有限與無(wú)限思想很難理解.我們可以不斷演示“多米諾骨牌”實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生在其中體會(huì)“要使骨牌全部倒下，只需滿足兩個(gè)條件：（1）第一塊倒下；（2）前一塊倒下能使后一塊也倒下，就足夠了.”通過(guò)建立模型讓學(xué)生從直觀上對(duì)數(shù)學(xué)歸納法的思想有感性的認(rèn)識(shí)，學(xué)生再利用這一思想去解決問(wèn)題.課后反饋練習(xí)表明，超過(guò)九成的學(xué)生能理解數(shù)學(xué)歸納法的思想.這比不建立模型，而是單純進(jìn)行理論分析的教學(xué)方式的學(xué)生超出一成左右.

4.活動(dòng)建構(gòu)教學(xué)

高中數(shù)學(xué)中有一些概念，在學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中很少有與之關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，概念本身也顯得較為獨(dú)立.例如計(jì)數(shù)問(wèn)題中的排列與組合概念，概率統(tǒng)計(jì)中的概率等概念.雖然高中學(xué)生有較強(qiáng)的邏輯思維和形式運(yùn)算能力，但要在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建構(gòu)這些概念僅靠思維運(yùn)算是不夠的，至少效率不高.教師切忌用自己的感受去揣度學(xué)生，認(rèn)為這些概念簡(jiǎn)單，學(xué)生很容易理解.

例如：為幫助學(xué)生建構(gòu)排列的概念，我們可以創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生自己去羅列某個(gè)排列的各種可能，讓學(xué)生在羅列的過(guò)程中去體驗(yàn)什么是排列，什么叫一個(gè)排列，什么叫排列數(shù)；還可以引導(dǎo)學(xué)生反思乘法原理，促進(jìn)學(xué)生對(duì)排列知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu).再如：為幫助學(xué)生理解概率的概念，我們可以讓學(xué)生通過(guò)扔硬幣拋圖釘，在活動(dòng)中體驗(yàn)概率與頻率的關(guān)系，體會(huì)計(jì)算概率方法的合理性，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)概率的有關(guān)概念.

5.反思建構(gòu)教學(xué)

對(duì)于很多抽象程度高又完全陌生的數(shù)學(xué)概念，學(xué)生即使能找到它與原有某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系，也常常會(huì)因?yàn)閷?duì)概念本身理解程度淺顯而使這種聯(lián)系很快消失，建構(gòu)起來(lái)的概念也特別容易遺忘.對(duì)于這類型概念，我們不僅要增加學(xué)生對(duì)概念本身的操作和體驗(yàn)，更應(yīng)幫助學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中對(duì)自己的思維活動(dòng)進(jìn)行反思.

例如：對(duì)數(shù)的概念，雖然我們知道對(duì)數(shù)運(yùn)算是指數(shù)運(yùn)算的逆運(yùn)算，但往往很多學(xué)生在剛開(kāi)始接觸時(shí)，卻很難說(shuō)出log39究竟是一個(gè)什么數(shù).我們從數(shù)學(xué)概念的二重性（2）理論出發(fā)，因?yàn)閷?duì)數(shù)既可以被看作一個(gè)過(guò)程，又可以被看作一個(gè)對(duì)象，而學(xué)生對(duì)這種概念的理解往往是從過(guò)程開(kāi)始的，逐漸上升為一個(gè)對(duì)象.這種質(zhì)變依靠反思更容易獲得.因此，我們可以從解諸如3x=9這些方程出發(fā)，指出x=log39既可以看作一個(gè)運(yùn)算（過(guò)程），又可以看作一個(gè)結(jié)果（對(duì)象），幫助學(xué)生反思這種運(yùn)算過(guò)程，從中主動(dòng)建構(gòu)對(duì)對(duì)數(shù)概念本身的認(rèn)識(shí).在反函數(shù)的教學(xué)中也有類似情況，很多學(xué)生僅知道如何求一個(gè)函數(shù)的反函數(shù)，而認(rèn)識(shí)不到反函數(shù)首先是一個(gè)函數(shù).而對(duì)這個(gè)問(wèn)題反思的結(jié)果不僅加深了學(xué)生對(duì)反函數(shù)概念的理解，也加深了對(duì)函數(shù)概念的理解.

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第3篇

關(guān)鍵詞：概念圖；移動(dòng)學(xué)習(xí)；資源設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-8454（2015）13-0046-02

一、前言

概念圖作為一種有層次的意義網(wǎng)絡(luò)，與人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中表征、組織、貯存知識(shí)的方式是吻合的。[1]基于概念圖對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)，可以使學(xué)習(xí)資源的簡(jiǎn)潔精煉劃分更具科學(xué)性，從而使學(xué)習(xí)者能夠從宏觀上把握知識(shí)的整體性、更好地理解知識(shí)之間的聯(lián)系。

二、概念圖理論概述

20世紀(jì)60年代美國(guó)康奈爾大學(xué)教育系的諾瓦克教授等人提出了概念圖，他們將概念圖作為一種科學(xué)的教學(xué)策略，并通過(guò)在教學(xué)活動(dòng)中使用概念圖來(lái)幫助教師和學(xué)生提高教學(xué)質(zhì)量。

概念（concepts）、命題（propositions）、交叉連接（cross-links）和層級(jí)（hierarchical frameworks）是概念圖的四個(gè)圖表特征。概念是指同類事件的共同屬性；命題是對(duì)事物現(xiàn)象、結(jié)構(gòu)和規(guī)則的陳述，在概念圖中，命題是兩個(gè)概念之間通過(guò)某個(gè)連接詞而形成的意義關(guān)系；交叉連接表示不同知識(shí)領(lǐng)域概念之間的相互關(guān)系；層級(jí)是概念的展現(xiàn)方式，它有兩個(gè)含義：一是指在同一知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的結(jié)構(gòu)根據(jù)概念的概括性來(lái)組織，概括性最強(qiáng)、最一般的概念在最上層，所包括的從屬概念在其下，用來(lái)充實(shí)概念的具體概念在圖的最下層；二是不同知識(shí)領(lǐng)域間的結(jié)構(gòu)，不同知識(shí)領(lǐng)域的概念圖之間可以分層超鏈接。

概念圖是個(gè)有層次的意義網(wǎng)絡(luò)，與人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中表征、組織、貯存知識(shí)的方式是吻合的。它首先幫助學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵概念，并在各個(gè)概念間建立起有意義的聯(lián)系，然后用具體的知識(shí)或事實(shí)充實(shí)相應(yīng)的概念。學(xué)生進(jìn)行的學(xué)部分都是在已有的知識(shí)等級(jí)中對(duì)概念和命題進(jìn)行歸類，學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)候就是吸收新的概念和命題，修改原來(lái)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣新知識(shí)獲得了意義，舊知識(shí)也因?yàn)榈玫搅诵碌男揎椂@得了新的意義。[1]

三、國(guó)內(nèi)的研究現(xiàn)狀

對(duì)于移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)，國(guó)內(nèi)已有不少研究，例如張馳[2]等人依據(jù)微型學(xué)習(xí)理論，在進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)時(shí)注重資源的片段式設(shè)計(jì)；董坤坤[3]等人考慮到成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間分散，并且容易受外界高度干擾，強(qiáng)調(diào)開(kāi)發(fā)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源必須堅(jiān)持簡(jiǎn)單的原則；鄭燕林[4]等人為了支持學(xué)習(xí)者的“碎片式學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”以及考慮到學(xué)習(xí)設(shè)備顯示終端屏幕比較小的特性，提出面向移動(dòng)學(xué)習(xí)情境的“微型化”設(shè)計(jì)；楊葉[5]等人提出的跨平臺(tái)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)框架中也指出，內(nèi)容設(shè)計(jì)方面盡量采用微型化設(shè)計(jì)原則。

也有研究指出移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)也應(yīng)該保證內(nèi)容的系統(tǒng)性與完整性，例如冉敏[6]等人在進(jìn)行小學(xué)英語(yǔ)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)時(shí)就提到，雖然移動(dòng)學(xué)習(xí)中的知識(shí)點(diǎn)是零散的，但是所有的知識(shí)點(diǎn)以及知識(shí)內(nèi)容要保持體系性和完整性。

綜上所述，國(guó)內(nèi)針對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)的研究已有不少，并且研究者們通常都會(huì)根據(jù)移動(dòng)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)以及移動(dòng)終端的屏幕大小限制對(duì)資源進(jìn)行微型化的設(shè)計(jì)，但是如何在微型化的知識(shí)之間建立聯(lián)系以確保知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性，從而使得學(xué)習(xí)者能夠從宏觀上把握與消化知識(shí)，目前關(guān)注得還比較少。

四、基于概念圖的移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)策略

基于概念圖的移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)主要是利用“層級(jí)”這一圖表特征對(duì)資源內(nèi)容進(jìn)行科學(xué)合理的劃分。圍繞每一移動(dòng)學(xué)習(xí)主題會(huì)有很多相關(guān)概念，將這些概念根據(jù)概念圖的層級(jí)關(guān)系進(jìn)行整理，最具包含性或概括性最強(qiáng)的知識(shí)在最上層，所包括的從屬概念在其下，用來(lái)充實(shí)概念的具體概念在圖的最下層，即知識(shí)領(lǐng)域的相關(guān)概念是逐步細(xì)化的，層級(jí)越靠下則呈現(xiàn)的知識(shí)越具體，如圖1所示。

對(duì)于移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)主要從資源內(nèi)容的設(shè)計(jì)劃分、呈現(xiàn)順序及形式和交互性展開(kāi)。

1.內(nèi)容的設(shè)計(jì)劃分

作為移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的核心部分，內(nèi)容的設(shè)計(jì)至關(guān)重要。在進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計(jì)之前，要充分考慮學(xué)習(xí)者的實(shí)際學(xué)習(xí)需要，進(jìn)而確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后依據(jù)概念的層級(jí)關(guān)系來(lái)劃分內(nèi)容。由于移動(dòng)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間比較瑣碎，所以每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)所包含的內(nèi)容不宜過(guò)多，這就要求移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容“短小精悍”，且必須是依據(jù)概念圖的層級(jí)關(guān)系進(jìn)行科學(xué)合理劃分的知識(shí)點(diǎn)，從而保障知識(shí)結(jié)構(gòu)之間原有的聯(lián)系與邏輯。利用概念圖的層級(jí)特征可以使移動(dòng)學(xué)習(xí)資源內(nèi)容的劃分更加細(xì)致與完整，以確保知識(shí)之間的前后關(guān)系、整體性以及邏輯性，從而使學(xué)習(xí)者在利用資源進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)不至于混亂，對(duì)自己所學(xué)的知識(shí)有清晰的整體把握。

2.呈現(xiàn)順序和形式設(shè)計(jì)

（1）呈現(xiàn)順序

作為一個(gè)有層次的意義網(wǎng)絡(luò)，概念圖與人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中表征、組織、貯存知識(shí)的方式是吻合的。因此移動(dòng)學(xué)習(xí)資源呈現(xiàn)順序的設(shè)計(jì)也要借助概念圖的層級(jí)關(guān)系來(lái)實(shí)現(xiàn)。圍繞某一知識(shí)點(diǎn)，先使學(xué)習(xí)者了解知識(shí)點(diǎn)內(nèi)相互平行的關(guān)鍵概念，使學(xué)習(xí)者能夠在各個(gè)關(guān)鍵概念之間建立聯(lián)系，然后再呈現(xiàn)相應(yīng)的具體事實(shí)或案例輔助學(xué)習(xí)者更深入地理解。這樣就使得學(xué)習(xí)者能夠從整體上把握所學(xué)知識(shí)點(diǎn)的邏輯關(guān)系，更好地理解與消化知識(shí)。

（2）呈現(xiàn)形式

由于移動(dòng)終端屏幕大小的限制，在呈現(xiàn)內(nèi)容時(shí)不僅要考慮內(nèi)容多少即呈現(xiàn)數(shù)量的問(wèn)題，還要根據(jù)內(nèi)容本身來(lái)選擇最適合的媒體呈現(xiàn)形式，以便最大程度地吸引學(xué)習(xí)者的注意力，從而提高學(xué)習(xí)效果。

不同教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)與意義不同，所以要選擇不同的媒體呈現(xiàn)方式。有研究表明，偏重基本概念和事實(shí)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容可采用文字搭配圖片的形式來(lái)呈現(xiàn)，但圖片的標(biāo)示要清楚；以程序性知識(shí)為主的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該以流媒體視頻加上PowerPoint的方式講解其步驟；著重情感態(tài)度改變的網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容可以選擇適當(dāng)?shù)囊曨l來(lái)呈現(xiàn)。[7]

在設(shè)計(jì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的呈現(xiàn)時(shí)，既要使知識(shí)的呈現(xiàn)符合學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，也要根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容選擇不同的媒體，改善移動(dòng)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者注意力持續(xù)性低下的特點(diǎn)，從而提高移動(dòng)學(xué)習(xí)效果。

3.交互設(shè)計(jì)

利用概念圖對(duì)學(xué)習(xí)資源的內(nèi)容與呈現(xiàn)進(jìn)行設(shè)計(jì)后，為了使學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果更佳，在移動(dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)中要考慮內(nèi)容的交互性設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)者在移動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程中，進(jìn)行意義建構(gòu)并將知識(shí)內(nèi)化，科學(xué)、合理的交互設(shè)計(jì)可以提高學(xué)習(xí)效率。[8]為了引起學(xué)習(xí)者的注意并激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間的交互設(shè)計(jì)一定要是趣味性的、生動(dòng)活潑的。

考慮到移動(dòng)學(xué)習(xí)終端屏幕大小與操作方面的問(wèn)題，與內(nèi)容的交互一定要減少文字輸入的動(dòng)作?？梢岳眠x擇題的形式，即給出多個(gè)選項(xiàng)，使學(xué)習(xí)者從中選擇出符合題目的答案；也可以選擇判斷題的形式，使學(xué)習(xí)者根據(jù)所學(xué)知識(shí)判斷命題正確與否。這些交互方式都可以減少文字輸入動(dòng)作，使移動(dòng)學(xué)習(xí)更加靈活方便。此外，還可以考慮語(yǔ)音輸入的方式去減少學(xué)習(xí)者對(duì)屏幕的操作，從而使移動(dòng)學(xué)習(xí)的復(fù)雜性降低。

五、結(jié)束語(yǔ)

文章基于概念圖確保知識(shí)結(jié)構(gòu)完整并且具有邏輯性的視角，嘗試對(duì)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源進(jìn)行內(nèi)容上的設(shè)計(jì)，通過(guò)科學(xué)細(xì)致的劃分來(lái)保障知識(shí)的系統(tǒng)性，希望能夠?yàn)橐苿?dòng)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)提供一些參考。

參考文獻(xiàn)：

[1]王大平，李新國(guó).概念圖的理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2004（6）：45-48.

[2]張馳，陳剛，王敏娟，王慧敏.移動(dòng)學(xué)習(xí)中片段式學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)研究[J].開(kāi)放教育研究，2009（3）：67-72.

[3]董坤坤，戴心來(lái)，陳懇.基于LMA軟件的移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2009（6）：76-78.

[4]鄭燕林，李盧一，王以寧.SECI模型視角下移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2010（3）：20-24.

[5]楊葉，陳琳，董啟標(biāo).基于PhoneGap的跨平臺(tái)移動(dòng)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)探究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014（2）：100-107.

[6]冉敏，余勝泉.小學(xué)移動(dòng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2010（9）：58-63，80.

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第4篇

一、開(kāi)放

教育家杜威說(shuō)：教育即生活。

教育家陶行知說(shuō)：為了生活。

現(xiàn)代教育的標(biāo)志之一是教育終身化,美術(shù)課堂教學(xué)應(yīng)貼近學(xué)生活，開(kāi)放學(xué)生美術(shù)活動(dòng)的空間，拓寬學(xué)生的思維領(lǐng)域。讓學(xué)生真正領(lǐng)會(huì)美源于生活，并學(xué)會(huì)在生活中發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美。

1、 開(kāi)放命題形式。

命題創(chuàng)作首先必須限定一個(gè)題目，然后圍繞題進(jìn)行美術(shù)創(chuàng)作。難度太大或脫離生活的命題往往會(huì)使學(xué)生感到茫然而不知所措。適當(dāng)改變傳統(tǒng)的由教材、教師命題的方法，把命題的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，會(huì)產(chǎn)生意想不到的效果。

在教學(xué)時(shí)，可以根據(jù)教材內(nèi)容教師出“母題”，再由學(xué)生出“子題”：如蘇教版第3冊(cè)“夏日印象”一課，教師可以以“我與暑假生活”為主題展開(kāi)討論，啟發(fā)學(xué)生回憶假日趣事后自由擬題，于是作業(yè)時(shí)“神奇之旅”、“我和魚兒一起游”、“我買的大西瓜”等等，一大批各具情趣的命題拓展了學(xué)生的思維，很好的激發(fā)了他們創(chuàng)新的欲望。

又如“夢(mèng)中的另一個(gè)我”一課教學(xué)時(shí)，學(xué)生在自由出題時(shí)更是如魚得水，“10年后的電腦專家”、“名模—我的夢(mèng)想”“2008的超級(jí)拉拉隊(duì)”等別有情趣的命題躍然眼前；紙版畫、剪貼畫、泥塑等作品形式多樣、獨(dú)具創(chuàng)意。

2、開(kāi)放題材形式

新課程標(biāo)準(zhǔn)中指出美術(shù)教育在小學(xué)階段主要是引導(dǎo)學(xué)生參與各種美術(shù)活動(dòng)，嘗試各種工具和制作過(guò)程，豐富視覺(jué)、觸覺(jué)和審美經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)美術(shù)活動(dòng)的樂(lè)趣。在教學(xué)時(shí)，不再一味拘泥于教材規(guī)定的題材作為教學(xué)內(nèi)容，題材的形式界限可模糊些，形式的表現(xiàn)留給學(xué)生自由的空間。在題材、形式表現(xiàn)上營(yíng)造較為寬松的氛圍，能促進(jìn)學(xué)生樂(lè)于參與美術(shù)活動(dòng)。。

例如在部分設(shè)計(jì)制作課單元，可以激發(fā)學(xué)生從自己身邊感興趣的做起，如“給自己最喜歡看的一部電影畫一張宣傳畫”、“找一找自己最喜歡的玩具或日用品，然后把不滿意的地方改變以下，重新設(shè)計(jì)并畫出來(lái)”。這些形式比起美術(shù)課本里的紋樣設(shè)計(jì)、二方連續(xù)設(shè)計(jì)等有趣的多。在制作新年賀卡時(shí)可以讓學(xué)生運(yùn)用刮色、涂蠟、撒鹽、吹色、壓印等技法，是學(xué)生在變化莫測(cè)的游戲中，達(dá)到興奮點(diǎn)。

3、開(kāi)放教學(xué)內(nèi)容。

教師要開(kāi)放課堂活動(dòng)空間，引導(dǎo)學(xué)生走向自然、走向社會(huì)，投身于五彩繽紛、五

光十色的校外生活，把公園、田野、村莊等作為學(xué)習(xí)美術(shù)的大課堂，在大自然中學(xué)美術(shù)，感受生活中的紅、黃、藍(lán)。如寫生課不妨帶學(xué)生裝去熱鬧的街心公園、農(nóng)貿(mào)市場(chǎng)去觀察生活中千姿百態(tài)的人物特征；手工制作課不妨帶領(lǐng)學(xué)生去放飛風(fēng)箏，去迎風(fēng)玩一玩小風(fēng)車，用制作的彩練、掛飾。窗花美化周圍的環(huán)境；結(jié)合欣賞課，可組織學(xué)生參觀一個(gè)畫展，引導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，用美術(shù)課上所學(xué)的美術(shù)知識(shí)指導(dǎo)欣賞活動(dòng)。

4、開(kāi)放教學(xué)程序

大膽突破從低—中—高年級(jí)的年級(jí)界限，采用有序、無(wú)序的教與學(xué)有機(jī)結(jié)合，互補(bǔ)共存。例如在低年級(jí)可以大膽引導(dǎo)學(xué)生觀察透視和空間現(xiàn)象，培養(yǎng)他們的空間知覺(jué)感；可以靈活結(jié)合教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生感受光與色彩的關(guān)系、色彩的情感與冷暖等；引導(dǎo)學(xué)生嘗試大膽用水粉顏料表現(xiàn)變化的筆觸和變化的色彩。學(xué)生同樣感到新奇而快樂(lè)，作業(yè)效果也會(huì)令人吃驚：太陽(yáng)火紅的驕艷、彩虹的七色眩目……。

5、開(kāi)放評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

李吉林老師認(rèn)為“老師肯定——學(xué)生滿足，樹(shù)立自信心、自尊感——需要學(xué)習(xí)——再肯定、再滿足——渴望學(xué)習(xí)更新的有難度的東西?！泵佬g(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)是美術(shù)教育的重要組成部分，科學(xué)全面的美術(shù)教學(xué)評(píng)價(jià)不僅幫助教師掌握學(xué)生心智及創(chuàng)造力的成長(zhǎng)情況，及時(shí)給予學(xué)生啟發(fā)和幫助；而且使教師明確學(xué)生表現(xiàn)自我時(shí)的需要并給與激勵(lì)和支持。

在教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)改變傳統(tǒng)用“一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)”去套學(xué)生畫的內(nèi)容、形式，作品評(píng)價(jià)不作硬性統(tǒng)一，因人而異，實(shí)行學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，體現(xiàn)主體地位。教師點(diǎn)評(píng)時(shí)語(yǔ)言要幽默、精彩、風(fēng)趣，讓學(xué)生把你的點(diǎn)評(píng)聽(tīng)進(jìn)心里去。在優(yōu)秀作業(yè)上寫 “心靈手巧”、“魔幻色彩”、“獨(dú)具匠心”等給學(xué)生成功的喜悅；在表現(xiàn)一般的作業(yè)上寫上“別泄氣”、“慢慢來(lái)”、 “相信下一張會(huì)很精彩”等激勵(lì)性語(yǔ)言，相信學(xué)生的內(nèi)在潛能，從而最大限度地發(fā)揮開(kāi)放的導(dǎo)向、激勵(lì)、反饋、調(diào)節(jié)作用。

二、溝通

1．學(xué)科間的滲透和融合，是現(xiàn)代課和改革的趨勢(shì)，美術(shù)課也要打破與其它學(xué)科之間的壁壘，突破學(xué)科界限，統(tǒng)整學(xué)生的知識(shí)，把美術(shù)與相關(guān)的學(xué)科如音樂(lè)、語(yǔ)文、自然、歷史等學(xué)科結(jié)合起來(lái)，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的多元化，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維方式和綜合解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生得到全面的發(fā)展。

例如對(duì)歷史知識(shí)的了解可以讓學(xué)生更深刻地欣賞美術(shù)名作；借助語(yǔ)言文字的描述可以激發(fā)學(xué)生豐富的想象能力；對(duì)音樂(lè)、舞蹈的欣賞可以使畫面充滿韻律感。在教學(xué)中可以巧妙利用美術(shù)與語(yǔ)文學(xué)科聯(lián)系：進(jìn)行故事插畫、日記畫、詩(shī)配畫……；與音樂(lè)學(xué)科聯(lián)系：制作會(huì)跳舞的小紙人、線的交響樂(lè)……；與自然學(xué)科聯(lián)系：表現(xiàn)有趣的昆蟲、我和動(dòng)物朋友……，這一堂堂與其他學(xué)科溝通、聯(lián)系的教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)科間知識(shí)相互滲透、轉(zhuǎn)換的一種有機(jī)結(jié)合，更是美術(shù)教學(xué)內(nèi)容更新的一種好方法。

2.溝通課堂與課外，校內(nèi)和校外的聯(lián)系。

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“不要讓學(xué)校的大門把兒童的意識(shí)跟周圍世界隔絕開(kāi)來(lái)，這一點(diǎn)多么重要，我竭盡努力，使在童年時(shí)期的所有年份里，都讓周圍世界、自然界不斷地以鮮明的形象、畫面、知覺(jué)和表像來(lái)滋養(yǎng)學(xué)生的意識(shí)?！?/p>

如在第十一冊(cè)創(chuàng)作畫《家園》一課學(xué)習(xí)時(shí)，課前讓學(xué)生收集、閱讀我們的家鄉(xiāng)——溧陽(yáng)的歷史變化、風(fēng)土人情，并運(yùn)用作文的方法描寫自已的家園。課上再結(jié)合欣賞有關(guān)表現(xiàn)家園的作品、詩(shī)歌、音樂(lè)，最后讓學(xué)生帶著一份美好的情感來(lái)表現(xiàn)自已的家園，他們的收獲不僅僅是表現(xiàn)在畫了一張好的繪畫作品中。

此外還要盡量為學(xué)生多提供表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，如在學(xué)校定期舉行手抄小報(bào)、校園美術(shù)節(jié)等活動(dòng)；讓學(xué)生積極參與“熱點(diǎn)話題”：如“我們周圍的環(huán)?！?、“我與e網(wǎng)”、“新世紀(jì)暢想”等，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察、學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、學(xué)會(huì)思考，主動(dòng)參與，讓學(xué)生有內(nèi)容可畫，有感而發(fā)。

三、合作

孔子云：“獨(dú)學(xué)而無(wú)友，則孤陋而寡聞”。合作的教學(xué)過(guò)程是教與學(xué)統(tǒng)一的相互影響、相互依靠、共同激勵(lì)、競(jìng)爭(zhēng)提高的過(guò)程。教學(xué)組織形式采用“同桌合作”、“前后四人合作”，以及“男女生合作”的形式，加強(qiáng)學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間交叉活動(dòng)的自由空間，允許竊竊私語(yǔ)，允許尋求教師、同學(xué)幫助。

因?yàn)槲覀兂?huì)發(fā)現(xiàn)這樣一些情況：有的同學(xué)想象力很豐富，但動(dòng)手能力較差；有的同學(xué)制作精細(xì)，但思路狹窄，如果讓這兩者有機(jī)結(jié)合，取長(zhǎng)補(bǔ)短，則是最佳的組合了。即使兩者水平相當(dāng)，在合作中也能得到啟發(fā)，所謂“三人行，必有我?guī)煛薄?/p>

同時(shí)有些活動(dòng)題材、內(nèi)容，需要搜集大量的材料，可組織以小組為單位完成。如“插花”、“版面設(shè)計(jì)”、“畫臉”等創(chuàng)作，可以以小組為單位合作收集材料：你準(zhǔn)備花泥我準(zhǔn)備鮮花，我們一起來(lái)完成一束藝術(shù)插花；嘗試四個(gè)人合作設(shè)計(jì)一塊別致的版面；相互給對(duì)方裝飾一個(gè)有趣的臉面等。在愉快的合作氛圍中，在友情濃郁的氛圍中，消除表現(xiàn)的顧慮，快樂(lè)主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，給學(xué)生帶來(lái)愉悅的審美情趣，使每個(gè)學(xué)生都體會(huì)到集體的智慧勝過(guò)于個(gè)人，從而培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)互助、合作的好品德。這樣一來(lái)，作業(yè)的時(shí)間相對(duì)縮短，作業(yè)的質(zhì)量卻提高了，何樂(lè)而不為？

沒(méi)有教師心靈的參與，課堂就會(huì)像沒(méi)有雨水的春日，燥寒而缺少滋潤(rùn)；沒(méi)有教育實(shí)踐的參與，教育研究就會(huì)像行將干涸的一潭秋水，沉悶而無(wú)活力。把美術(shù)教育的藝術(shù)與生命藝術(shù)合二為一，將是我們21世紀(jì)每個(gè)美術(shù)教師的畢生追求！

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)概念范文第5篇

“尊嚴(yán)”概念無(wú)用論在學(xué)界引發(fā)了激烈爭(zhēng)論，許多著名學(xué)者都紛紛表達(dá)自己的看法?？l(fā)麥克琳文章的《英國(guó)醫(yī)學(xué)雜志》發(fā)表了30多篇快評(píng)，許多生命倫理學(xué)學(xué)家卷入爭(zhēng)論，甚至包括美國(guó)總統(tǒng)生命倫理委員會(huì)的專家們。這表明，“尊嚴(yán)”概念無(wú)用論不但是一個(gè)學(xué)術(shù)議題，而且也是一個(gè)政治議題。這一議題觸動(dòng)了倫理學(xué)家和政治家們的敏感神經(jīng)。在這場(chǎng)討論中，絕大多數(shù)學(xué)者承認(rèn)，“尊嚴(yán)”概念的確存在含義不清晰的問(wèn)題。但是，面對(duì)這一問(wèn)題，簡(jiǎn)單的拋棄并不是好辦法，設(shè)法澄清其含義才最重要。學(xué)者們從三個(gè)方面對(duì)麥克琳的思想做了批判。首先，人們不能以“模糊性”作為拋棄一個(gè)概念的理由。許多概念含義都是很模糊的，在不同的道德共同體中和不同的文化傳統(tǒng)中可能有不同的闡釋，然而它們不但未被拋棄，實(shí)際上還被頻繁使用，具有極強(qiáng)的生命力，如平等、正義、善、公正等概念便是如此。“尊嚴(yán)”其實(shí)也是這樣的概念。其次，含義模糊并不一定意味著概念無(wú)用。就“尊嚴(yán)”概念而言，在許多領(lǐng)域，如學(xué)、法理學(xué)以及生命倫理學(xué)領(lǐng)域，它都是相當(dāng)有用的，往往被用來(lái)表達(dá)豐富的思想，這樣的概念不應(yīng)被隨意拋棄。對(duì)于這樣的概念，人們要做的事情是對(duì)其進(jìn)行更加精致和細(xì)密的哲學(xué)分析和理論探討，而不是簡(jiǎn)單拋棄。最后，“尊嚴(yán)”概念和“尊重自主性”也有差異?！白鹬刈灾餍浴敝饕笇?duì)人類理性的尊重，但對(duì)那些缺乏理性的人類個(gè)體，我們?cè)试S使用人制度，因此可以不再考慮這些個(gè)體的自主性。例如，深度昏迷病人、休克病人以及嬰幼兒。但是，我們不能因這些個(gè)體缺乏理性而不考慮其尊嚴(yán)，隨意處置甚至侮辱他們。相反，我們必須認(rèn)真看護(hù)他們，敬謹(jǐn)?shù)貙?duì)待他們?！白鹬刈灾餍浴迸c“尊嚴(yán)”不能等同的情形很多。例如:一個(gè)人的自主性未被違背，卻可能有失尊嚴(yán);一個(gè)人的自主性受到了侵犯，卻可能未失尊嚴(yán)。前一種情形，如那些來(lái)自貧窮地區(qū)，因經(jīng)濟(jì)困難而無(wú)法得到醫(yī)療服務(wù)的病人;后一種情形，如一個(gè)自殺者被強(qiáng)制送醫(yī)等。可見(jiàn)，“尊嚴(yán)”概念與“尊重自主性”可能在含義上有重合之處，但兩者并不等同。西方學(xué)者除了對(duì)“尊嚴(yán)”概念無(wú)用論提出批評(píng)意見(jiàn)，也對(duì)“尊嚴(yán)”概念的內(nèi)涵進(jìn)行了探索。一般來(lái)說(shuō)，尊嚴(yán)意味著“某種值得贊譽(yù)或崇敬的東西”，或者是某種杰出或非凡的特性。在“尊嚴(yán)”概念的歷史沿革中，康德在理論上做出的貢獻(xiàn)最為重要?？档玛P(guān)于人之所以都擁有尊嚴(yán)是因?yàn)樗麄兌紦碛欣硇缘淖杂X(jué)，人的尊嚴(yán)與人本身的固有價(jià)值相聯(lián)系的觀點(diǎn)對(duì)當(dāng)代“尊嚴(yán)”思想具有重要影響。事實(shí)上，無(wú)論“尊嚴(yán)”概念的含義如何演變，“尊嚴(yán)”概念都應(yīng)該是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念。關(guān)于“尊嚴(yán)”概念是否有用，是存是廢，中國(guó)學(xué)者也提出了自己的看法。中國(guó)學(xué)者大多肯定“尊嚴(yán)”概念在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域所具有的重要價(jià)值。比如，關(guān)于“人的尊嚴(yán)”到底在生命倫理學(xué)中有何用途的看法，韓躍紅就認(rèn)同生命尊嚴(yán)應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)代生命價(jià)值觀的內(nèi)核的觀點(diǎn)［4］。張國(guó)安也堅(jiān)持認(rèn)為“人的尊嚴(yán)”乃生命倫理學(xué)之重要概念，具有不可替代性;“人的尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的基本價(jià)值追求，它在其概念體系中處于較高層次，統(tǒng)攝其他概念［5］。甘紹平明確表示:“研究尊嚴(yán)理念，從而更好地堅(jiān)守維護(hù)人的尊嚴(yán)的原則，是今天人們的一項(xiàng)重要職責(zé)?！保?］可見(jiàn)，國(guó)內(nèi)學(xué)者大多對(duì)“尊嚴(yán)”概念持肯定看法。

二、“尊嚴(yán)”概念的價(jià)值

(一)“尊嚴(yán)"概念所代表的價(jià)值，人類不能使用其他語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行表達(dá)

持“‘尊嚴(yán)’概念無(wú)用論”觀點(diǎn)的人認(rèn)為，“尊嚴(yán)”這一概念完全可以使用其他語(yǔ)言來(lái)代替，如“人權(quán)”或“人的自主性”等。在他們看來(lái)，“尊嚴(yán)”概念并未提供超出這些概念的更多東西。然而，如果我們對(duì)這些概念之間的差別進(jìn)行細(xì)致分析，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“尊嚴(yán)”概念的涵義不但區(qū)別于其他概念，而且實(shí)際上內(nèi)涵更為豐富，它所反映的某些價(jià)值無(wú)法使用人類的其他語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行表達(dá)。許多人以為在某些場(chǎng)合中“尊嚴(yán)”概念完全可以被“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個(gè)概念來(lái)代替而并不損失任何含義。事實(shí)上，“尊嚴(yán)”概念和“人權(quán)”與“人的自主性”都僅僅只是含義交叉的關(guān)系，并不能互相代替使用。首先，“人權(quán)”與“人的自主性”這兩個(gè)概念都只含有“尊嚴(yán)”概念的部分涵義，二者都不能完全包容“尊嚴(yán)”概念所含有的倫理意蘊(yùn)。例如，孟子講:“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受;蹴爾而與之，乞人不屑也。”(《孟子•告子上》)艱難境遇最能展示一個(gè)人的尊嚴(yán)。一個(gè)人處于即將餓死的境遇中卻拒絕嗟來(lái)之食，是有骨氣的表現(xiàn)，是一種做人的尊嚴(yán)。然而，有骨氣與“人權(quán)”和“人的自主性”之間卻并沒(méi)有必然聯(lián)系。孟子把這種骨氣稱之為“浩然之氣”，其“至大至剛，以直養(yǎng)而無(wú)害，則塞于天地之間”(《孟子•公孫丑上》)?！叭藱?quán)”與“人的自主性”這兩個(gè)概念顯然都不能包容這種含義。又如，英國(guó)學(xué)者泰德提到一種未被侵犯人權(quán)，也沒(méi)有被違背自主性的典型情形，就是那些因身體退化失能又缺乏兒女照顧而不得不孤單地在養(yǎng)老院里生活的老年人。這些人早已退出社會(huì)生活，終年沒(méi)有人探望，他們常常產(chǎn)生被社會(huì)和家人拋棄的感覺(jué)。雖然政府的高福利制度使他們沒(méi)有衣食之憂，但是他們感到缺乏“尊嚴(yán)”［6］。對(duì)這些老年人而言，缺乏尊嚴(yán)有何倫理意蘊(yùn)?這倫理意蘊(yùn)便是:這些老年人對(duì)國(guó)家和社會(huì)來(lái)說(shuō)已經(jīng)失去價(jià)值，因而他們自己?jiǎn)适Я松畹囊饬x感。這一倫理意蘊(yùn)顯然與“人權(quán)”和“人的自主性”之類概念的意蘊(yùn)完全不同。其次，由于涵義交叉，“人權(quán)”與“人的自主性”中的某些涵義實(shí)際上也無(wú)法被“尊嚴(yán)”概念包含。例如，當(dāng)一個(gè)人人權(quán)受到侵犯時(shí)，或者當(dāng)其“自主性”被剝奪時(shí)，很可能與其“尊嚴(yán)”毫無(wú)關(guān)系，甚至反而展示了個(gè)人的“尊嚴(yán)”。人權(quán)受到侵犯的情形，如一個(gè)人因堅(jiān)持正義而為惡勢(shì)力所不容，慘遭殺害，其人權(quán)受到侵犯，卻并未喪失“尊嚴(yán)”。為正義事業(yè)獻(xiàn)身倒是一種英雄壯舉，反而展示了個(gè)人“尊嚴(yán)”。“人的自主性”被剝奪的情形，在學(xué)上有一個(gè)典型案例，足以說(shuō)明人的自主性與人的“尊嚴(yán)”并非同一個(gè)問(wèn)題，這個(gè)典型案例就是法國(guó)的“投擲侏儒案”。1994年，法國(guó)奧日河畔莫桑鎮(zhèn)(CommunedeMorsang－sur－Orge)鎮(zhèn)長(zhǎng)了一個(gè)禁止在這個(gè)鎮(zhèn)的舞廳進(jìn)行“投擲侏儒”演出的命令，認(rèn)為這種演出傷害了人性“尊嚴(yán)”。然而，當(dāng)事人認(rèn)為鎮(zhèn)長(zhǎng)的決定沒(méi)有道理，就訴至地方行政法院，請(qǐng)求撤銷鎮(zhèn)長(zhǎng)禁止“投擲侏儒”演出的命令。案件反復(fù)審理，最后上訴到法國(guó)最高行政法院，最終作出了該行為“與公共秩序(orderpublic)不相容”的裁定［7］。當(dāng)事人認(rèn)為，“投擲侏儒”演出乃是其自主自愿選擇的行為，而鎮(zhèn)長(zhǎng)的禁止命令違反了其自主性?？墒擎?zhèn)長(zhǎng)卻認(rèn)為，不允許“投擲侏儒”表演是維護(hù)當(dāng)事人的“尊嚴(yán)”。在這個(gè)案例中，當(dāng)局訴諸“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人訴諸“人的自主性”，兩者的結(jié)論與主張截然不同，表明“人的自主性”與“尊嚴(yán)”有時(shí)并非同一回事。這種情形也典型地體現(xiàn)在發(fā)生于中國(guó)某地的“女體盛”事件上。2004年，某娛樂(lè)公司推出“女體盛”，以女大學(xué)生的身體當(dāng)食器盛菜，引發(fā)爭(zhēng)議。隨后，某婦聯(lián)發(fā)表文章怒斥“女體盛”侵犯女性“尊嚴(yán)”，而當(dāng)事人卻稱行動(dòng)出于自主選擇。可見(jiàn)，尊重人的自主性并不一定意味著尊重人的“尊嚴(yán)”。所以，“人權(quán)”和“人的自主性”與“尊嚴(yán)”概念在含義上有實(shí)質(zhì)不同，盡管某些情況下其含義確實(shí)有交叉，但彼此并不能互相代替。“尊嚴(yán)”概念所表達(dá)的某些重要價(jià)值確實(shí)不能在其他概念中找到或用其他言辭來(lái)確切表達(dá)。當(dāng)然，到底何種重要價(jià)值只能通過(guò)“尊嚴(yán)”概念來(lái)表達(dá)，也許還需要深入研究，但是毫無(wú)疑問(wèn)，“尊嚴(yán)”概念是不能被其他概念取代的。概念含義模糊的情形在各個(gè)學(xué)科中都是很常見(jiàn)的，如法學(xué)中的“權(quán)利”、哲學(xué)中的“理性”等概念，都是如此①。這些概念的確切含義至今仍在不斷探討中，甚至每一項(xiàng)涉及這些概念的具體研究都要首先對(duì)這些概念進(jìn)行界定。

(二)“尊嚴(yán)”是生命倫理學(xué)的核心價(jià)值觀念

與醫(yī)學(xué)倫理學(xué)不同，生命倫理學(xué)并不只是關(guān)注行為規(guī)范，而是要研究作為行為規(guī)范之依據(jù)的價(jià)值觀念，如“正義”“平等”“德性”“權(quán)利”“義務(wù)”等，但這些觀念中所體現(xiàn)的核心價(jià)值乃是人性“尊嚴(yán)”。諸如安樂(lè)死、人工流產(chǎn)、放棄治療、器官移植、基因工程、人工生殖等當(dāng)今生命倫理學(xué)研究中的主要生物醫(yī)學(xué)議題幾乎都與“尊嚴(yán)”相關(guān)。之所以如此，主要是因?yàn)楫?dāng)代生物醫(yī)學(xué)技術(shù)的每一個(gè)進(jìn)步都有可能從根本上觸及傳統(tǒng)價(jià)值，而某些傳統(tǒng)價(jià)值乃是人類生活的基礎(chǔ)，其如此重要以至于它已經(jīng)成為人類生活秩序的根基而不可被動(dòng)搖。人性“尊嚴(yán)”就是這樣一種基礎(chǔ)價(jià)值，是當(dāng)代生命倫理學(xué)辯護(hù)的核心價(jià)值觀念。顯然，把“尊嚴(yán)”作為生命倫理學(xué)研究和辯護(hù)的核心價(jià)值觀念，這是現(xiàn)代社會(huì)文明發(fā)展的必然結(jié)果。人性“尊嚴(yán)”思想的萌芽出現(xiàn)于古希臘羅馬時(shí)期，德?tīng)栰嘲⒉_神廟上的銘文“認(rèn)識(shí)你自己”就是先賢對(duì)人性“尊嚴(yán)”思想的哲學(xué)啟蒙。而近代啟蒙運(yùn)動(dòng)以來(lái)，人性“尊嚴(yán)”思想越來(lái)越為哲學(xué)家們所關(guān)注，盧梭、孟德斯鳩、伏爾泰、狄德羅等思想家都對(duì)“尊嚴(yán)”思想有過(guò)深刻闡述［8］?？档碌摹叭耸悄康摹钡哪康恼撍枷氲於爽F(xiàn)代人性“尊嚴(yán)”觀念的理論基礎(chǔ)，并使“讓人擁有尊嚴(yán)”越來(lái)越成為近現(xiàn)代人類社會(huì)的重要奮斗目標(biāo)。人類能夠追求“尊嚴(yán)”，這是人與動(dòng)物的重要區(qū)別，是人類作為理性存在的重要標(biāo)志，是人類自尊、自信、文明與開(kāi)化的體現(xiàn)。就此而言，在現(xiàn)代生物醫(yī)學(xué)科技背景下，在人性“尊嚴(yán)”面臨工具理性威脅的道德境遇中，生命倫理學(xué)把“尊嚴(yán)”作為核心價(jià)值來(lái)研究并非來(lái)自某些聰明人的偶然靈感，而是合乎文明社會(huì)發(fā)展邏輯的一種必然選擇，也是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和文明發(fā)展的支柱與結(jié)果。

(三)“尊嚴(yán)”概念幫助人們對(duì)抗工具理性，拯救人性迷失