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探究性學(xué)習(xí)概念范文第1篇

關(guān)鍵詞：探究性學(xué)習(xí);高中地理;概念教學(xué)

地理概念作為高中地理教學(xué)的重要組成部分，對(duì)于學(xué)生的能力培養(yǎng)有著極其重要的意義。近年來(lái)對(duì)于高中地理概念教學(xué)的研究也比較多，但是由于教師過(guò)多地將關(guān)注點(diǎn)放在教學(xué)上，也就阻礙了高中地理概念教學(xué)發(fā)揮其積極作用。因此在高中地理概念教學(xué)中采用探究性學(xué)習(xí)方法是十分重要的。

一、探究性學(xué)習(xí)在高中地理概念教學(xué)中的重要性

探究性學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)自主的探究活動(dòng)或者是體驗(yàn)，得出一種新的結(jié)論并且能夠解決新問(wèn)題、能夠有效地判斷事物真?zhèn)蔚囊环N學(xué)習(xí)方式，簡(jiǎn)而言之，探究性學(xué)習(xí)就是一種積極的學(xué)習(xí)過(guò)程，主要指的是學(xué)生在科學(xué)課中自己探索問(wèn)題的一

種學(xué)習(xí)方式。探究性學(xué)習(xí)可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)分為不同種類，比如，根據(jù)其目標(biāo)不同可以將其分為科學(xué)探究、以探究為本的教學(xué)以及基于教學(xué)的探究這三類，根據(jù)探究領(lǐng)域的不同，可以劃分為科學(xué)探究、社會(huì)探究、符號(hào)探究以及技術(shù)探究等種類。

地理作為整個(gè)人類科學(xué)的一部分，地理概念只是這一科學(xué)中的一個(gè)小的組成部分，它主要反映的是物質(zhì)以及其他的地理屬性的一種思維形式，并且地理概念涉及的范圍包含了地理事物、現(xiàn)象以及其演變過(guò)程，最為重要的是地理概念在人的意識(shí)中是一種本質(zhì)屬性，并不同于地理表象，地理概念也可以根據(jù)其分類標(biāo)準(zhǔn)的不同分為不同種類。

由于高中地理概念教學(xué)的目標(biāo)是倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生樂(lè)于探究的興趣，以及提高學(xué)生收集和處理信息的能力，所以在高中地理概念教學(xué)中探究性學(xué)習(xí)就有著積極的作用，首先探究性學(xué)習(xí)在高中地理概念教學(xué)中，能夠幫助學(xué)生有效地獲得從事探究體驗(yàn)以及探究技能;其次有利于學(xué)生的認(rèn)知、情感以及技能等方面達(dá)到一定的均衡狀態(tài);最后還有利于促進(jìn)全體學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，更好地開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，并且還能更好地將學(xué)生在課堂中的主體地位凸顯出。

二、影響高中地理概念教學(xué)探究性學(xué)習(xí)的因素

高中地理概念知識(shí)是一個(gè)相對(duì)較為復(fù)雜的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生形成、理解并且有效掌握地理概念，是需要經(jīng)歷一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過(guò)程的，在這一過(guò)程中學(xué)生會(huì)受到各方面的影響，從而導(dǎo)致學(xué)生不能夠全

面分析掌握地理概念。影響高中地理概念教學(xué)探究性學(xué)習(xí)的因素有以下幾個(gè)：（1）地理概念本身的因素，地理概念本身是比較復(fù)雜的，在地理概念教學(xué)中應(yīng)該著重強(qiáng)調(diào)地理學(xué)科的特點(diǎn)，積極地突出地理核心概念，探究性學(xué)習(xí)地理概念應(yīng)該具有豐富的內(nèi)涵，積極地展現(xiàn)當(dāng)代地理學(xué)科的主要觀點(diǎn)，并且聯(lián)系到學(xué)生的日常生活中。（2）學(xué)生的因素，在教師進(jìn)行概念教學(xué)之后，學(xué)生對(duì)于地理概念仍舊是一個(gè)模糊的印象，甚至對(duì)于概念存在科學(xué)性的誤解，而由于學(xué)生對(duì)于地理概念的迷失，以及學(xué)生對(duì)于地理概念探究性學(xué)習(xí)缺乏興

趣，還有學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性等都影響著高中地理概念教學(xué)的探究性學(xué)習(xí)。（3）教師方面的因素，作為地理知識(shí)的傳授者，教師應(yīng)該是幫助學(xué)生進(jìn)行地理知識(shí)學(xué)習(xí)的輔助者，但是由于教師自身的地理修養(yǎng)不夠，采取的教學(xué)方式仍舊是傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)，如在探究“臺(tái)風(fēng)”的過(guò)程中教師忽略了形成“臺(tái)風(fēng)”的位置，導(dǎo)致學(xué)生，不能夠全面理解“臺(tái)風(fēng)”概念，而教師對(duì)于學(xué)生地理概念的認(rèn)知不全面等，都會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)地理知識(shí)。

三、基于探究性學(xué)習(xí)的高中地理概念的教學(xué)措施

1.將發(fā)現(xiàn)法應(yīng)用于高中地理概念的探究性學(xué)習(xí)中。在發(fā)現(xiàn)法中，學(xué)生可以通過(guò)自己進(jìn)行的活動(dòng)，以此來(lái)發(fā)現(xiàn)其中的基本概念以及一般原理，教師可以采用專題地圖讓學(xué)生來(lái)發(fā)現(xiàn)，地圖作為地理學(xué)科的最大特點(diǎn)，包含著豐富的信息，并且讀圖也是地理學(xué)科能力中較為重要的一項(xiàng)。如，教師在講解“洋流”的時(shí)候，可以利用多媒體播放出有關(guān)“洋流”的動(dòng)畫，以此來(lái)引出“洋流”這一概念的探究，然后再將世界“洋流”分布圖展示給學(xué)生看，讓學(xué)生來(lái)觀察“洋流”。教師還可以利用景觀圖來(lái)讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同地區(qū)的地理風(fēng)貌不同，如，在講“解巖漿巖、沉積巖以及礦物”的時(shí)候，就可以利用相關(guān)的圖片，讓學(xué)生來(lái)辨識(shí)其中的不同。當(dāng)然還可以借助多媒體來(lái)展示地理概念，如“地球的自轉(zhuǎn)”以及“黃赤交角”等地理概念。

2.利用合作學(xué)習(xí)法進(jìn)行高中地理概念教學(xué)。教師可以將班級(jí)學(xué)生分成若干小組，安排小組成員共同完成某一個(gè)教學(xué)任務(wù)，讓小組成員互相協(xié)調(diào)地完成任務(wù)，互相分享經(jīng)驗(yàn)，這不僅能夠提高學(xué)生之間的感情，還能夠進(jìn)一步提高學(xué)生的地理知識(shí)。

綜上所述，高中地理概念教學(xué)是具有一定難度的，要想讓學(xué)生更好地學(xué)習(xí)高中地理知識(shí)，教師就必須積極地采取有效的教學(xué)方

法，讓學(xué)生對(duì)地理產(chǎn)生興趣，從而提高學(xué)生的地理知識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

探究性學(xué)習(xí)概念范文第2篇

[關(guān)鍵詞]分析性智力 高中學(xué)生 概念生態(tài) 

[中圖分類號(hào)] G633.91[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 16746058（2016）140112 

一、前言 

生物學(xué)是由大量的生物學(xué)概念組成的概念體系，因此，概念學(xué)習(xí)是生物學(xué)教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。由于概念是反映對(duì)象本質(zhì)屬性的思維形式，十分抽象，所以學(xué)習(xí)概念時(shí)，學(xué)生往往根據(jù)其樸實(shí)的想法或經(jīng)驗(yàn)曲解概念的本質(zhì)和內(nèi)涵，建構(gòu)錯(cuò)誤概念。因此，有效幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變錯(cuò)誤概念，建構(gòu)正確概念，成為生物學(xué)教研的核心任務(wù)。 

學(xué)者Posner等人在1982年提出概念轉(zhuǎn)變模型。該模型包括兩個(gè)部分，一是概念轉(zhuǎn)變的條件，即個(gè)體對(duì)已有概念感到不滿足，并且認(rèn)為新概念是合理、有效且可以被廣泛應(yīng)用的；二是概念生態(tài)，概念生態(tài)指的是個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)背景，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)背景決定了個(gè)體對(duì)世界、知識(shí)與科學(xué)的看法。在隨后的研究中，許多學(xué)者提出了概念生態(tài)的組成因子，Hyun Ju Park在《Components of Conceptual Ecologies》中根據(jù)訪談?wù){(diào)查和前人的研究成果，總結(jié)出了概念生態(tài)組成因子及其主題（見(jiàn)表1）。 

陳振威、陳龍川借由“密度概念”對(duì)國(guó)小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，被調(diào)查的對(duì)象為高、中、低三個(gè)學(xué)習(xí)層次的學(xué)生。通過(guò)一段時(shí)間的訪談和觀察，發(fā)現(xiàn)每位樣本學(xué)生的概念生態(tài)組成因子間都存在某些關(guān)聯(lián)性，這些關(guān)聯(lián)性也都因人而異。黃冬霞對(duì)初中生的電路概念進(jìn)行概念生態(tài)的調(diào)查，同樣把被測(cè)學(xué)生分為高、中、低三個(gè)層次，另外對(duì)一對(duì)雙胞胎姐妹進(jìn)行個(gè)案分析，結(jié)果顯示電路概念生態(tài)關(guān)聯(lián)對(duì)概念理解有直接影響?？偨Y(jié)目前國(guó)內(nèi)、外研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在以下問(wèn)題：首先，大多研究都只是依據(jù)學(xué)習(xí)成就來(lái)劃分樣本學(xué)生，分類方法單一；其次，許多研究只分析了概念生態(tài)因子間的關(guān)聯(lián)性，沒(méi)有提出有效的教學(xué)建議或教學(xué)策略。 

美國(guó)當(dāng)代著名心理學(xué)家羅伯特·斯滕伯格三元智力理論認(rèn)為，人群中存在三種智力類型，分別為分析性智力、實(shí)踐性智力和創(chuàng)造性智力。因此，本研究以羅伯特·斯滕伯格的三元智力理論為依據(jù)，采用三元智力量表對(duì)學(xué)生進(jìn)行智力類型分類，采用訪談、課前課后的觀察等方法對(duì)分析性智力學(xué)生的概念生態(tài)進(jìn)行研究，為有針對(duì)性的概念教學(xué)奠定基礎(chǔ)。 

二、研究方法與過(guò)程 

為實(shí)現(xiàn)對(duì)人群進(jìn)行智力類型測(cè)試，羅伯特·斯滕伯格及其團(tuán)隊(duì)編制了三元智力量表（以下簡(jiǎn)稱STAT），南京師大蔣京川博士根據(jù)中國(guó)文化及國(guó)情特點(diǎn)，對(duì)STAT進(jìn)行了改編，形成《STAT中國(guó)修訂版》。本研究采用后者，隨機(jī)對(duì)廈門市某高中高一年級(jí)兩個(gè)教學(xué)平行班的學(xué)生進(jìn)行智力類型的分類，再?gòu)姆治鲂灾橇W(xué)生中根據(jù)高、中、低三個(gè)層次的學(xué)習(xí)成就抽取出三位分析性智力學(xué)生作為研究對(duì)象；以Hyun Ju Park總結(jié)出的概念生態(tài)組成因子及其主題為依據(jù)，設(shè)計(jì)“細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)概念”訪談問(wèn)題。通過(guò)訪談，深入了解學(xué)生在建構(gòu)“細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)”這一概念時(shí)，各概念生態(tài)因子所起的作用及各概念生態(tài)因子間的互作，進(jìn)而了解分析性智力學(xué)生的概念生態(tài)。 

三、研究結(jié)果 

對(duì)三位學(xué)生小Q、小Z和小X的訪談顯示，他們?cè)诮?gòu)“細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)”這一概念時(shí)，都表現(xiàn)出了對(duì)學(xué)科的喜愛(ài)，如當(dāng)被問(wèn)及是如何來(lái)學(xué)習(xí)這個(gè)概念時(shí)，小Q回答道“我會(huì)去想它的結(jié)構(gòu)本質(zhì)，學(xué)習(xí)會(huì)讓我的腦袋充滿活力”，小Z回答“覺(jué)得生物不難，聽(tīng)完課基本就會(huì)懂得了”，小X則答道 “我能夠理解這個(gè)概念，因?yàn)楹苋菀拙涂梢园阉胂蟪鰜?lái)”。由此可見(jiàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，對(duì)學(xué)科的興趣直接影響到三位學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)。又如，對(duì)于概念的呈現(xiàn)方式，小Q表示腦海中會(huì)出現(xiàn)概念圖，小Z表示會(huì)想象成一個(gè)雞蛋，小X的回答和書上圖畫基本一致?？梢?jiàn)，三位學(xué)生的學(xué)習(xí)本質(zhì)都直接影響了概念的本質(zhì)。諸如此類，通過(guò)對(duì)每個(gè)因子進(jìn)行詳細(xì)分析，這三位分析性智力學(xué)生，在建構(gòu)概念時(shí)其概念因子的關(guān)聯(lián)性如下圖所示。 

四、分析討論 

（一）分析性智力學(xué)生概念生態(tài)存在共性 

通過(guò)跟蹤觀察發(fā)現(xiàn)，小Q、小Z和小X在學(xué)習(xí)中都存在著明顯的偏科現(xiàn)象，理科學(xué)習(xí)效果普遍較好，文科則不理想。在學(xué)習(xí)方法上，三位學(xué)生都是通過(guò)理解來(lái)學(xué)習(xí)，很少有背誦，且學(xué)習(xí)起來(lái)較輕松。另外，除了一位學(xué)生會(huì)偶爾在網(wǎng)絡(luò)上查找資料外，其他兩位學(xué)生幾乎都是依靠課堂學(xué)習(xí)，途徑單一。根據(jù)因子間關(guān)聯(lián)性的分析，不難發(fā)現(xiàn)三位學(xué)生的概念生態(tài)因子都有一些共同之處，如第一，形而上的信念→對(duì)認(rèn)識(shí)論的認(rèn)同→知識(shí)的本質(zhì)→概念的本質(zhì)；第二，情意領(lǐng)域和情感方面→學(xué)習(xí)的本質(zhì)→概念的本質(zhì)；第三，學(xué)習(xí)的本質(zhì)影響概念的本質(zhì)；第四，知識(shí)的本質(zhì)→對(duì)認(rèn)識(shí)論的認(rèn)同等；而知識(shí)的本質(zhì)影響對(duì)認(rèn)識(shí)論的認(rèn)同的結(jié)果與黃冬霞老師的電路概念生態(tài)研究結(jié)果一致。 

（二）分析性智力學(xué)生概念生態(tài)亦具個(gè)性特征 

三位學(xué)生概念生態(tài)因子關(guān)聯(lián)性除具上述共性外，不同個(gè)體間還存在個(gè)性差異。小Q的概念生態(tài)當(dāng)中存在著以往的經(jīng)驗(yàn)→學(xué)習(xí)的本質(zhì)，這個(gè)關(guān)聯(lián)也對(duì)小Q的概念學(xué)習(xí)有很大幫助。在采訪中，當(dāng)被問(wèn)到過(guò)去關(guān)于細(xì)胞核的學(xué)習(xí)對(duì)今天的學(xué)習(xí)是否有影響時(shí)，小Q的回答是肯定的，他認(rèn)為舊的概念無(wú)論對(duì)錯(cuò)，都會(huì)令他產(chǎn)生新的思考。以往的經(jīng)驗(yàn)在小Z的概念生態(tài)中表現(xiàn)為以往的概念→對(duì)認(rèn)識(shí)論的認(rèn)同，就是說(shuō)小Z以往的概念只影響到對(duì)認(rèn)識(shí)論的認(rèn)同，對(duì)其他因子則沒(méi)有影響。但小X的概念生態(tài)中，以往的經(jīng)驗(yàn)幾乎沒(méi)有對(duì)其他因子造成影響。 

五、 結(jié)論與建議 

（一）結(jié)論 

分析三位分析性智力高中學(xué)生的概念生態(tài)在建構(gòu)概念中的作用可知，形而上的信念的養(yǎng)成，通過(guò)影響對(duì)認(rèn)識(shí)論的認(rèn)同進(jìn)而影響知識(shí)和概念的本質(zhì)。因此，形而上的信念的教育是建構(gòu)科學(xué)概念的關(guān)鍵。其次，情意領(lǐng)域和情感方面在概念的學(xué)習(xí)過(guò)程中起到動(dòng)力作用；再者，學(xué)習(xí)的本質(zhì)影響概念的本質(zhì)，多元學(xué)習(xí)方法的獲得，是概念建構(gòu)的重要保證。 

個(gè)體差異主要體現(xiàn)在以往的經(jīng)驗(yàn)對(duì)概念生態(tài)中其他組分因子的影響與否或影響程度。 

（二）教學(xué)建議 

本次研究采用《STAT中國(guó)修訂版》對(duì)廈門某高中高一年級(jí)學(xué)生智力類型的測(cè)量發(fā)現(xiàn)，分析性智力學(xué)生在該學(xué)生群體中占多數(shù)，他們對(duì)概念的建構(gòu)存在共性。在實(shí)際教學(xué)中，針對(duì)此類學(xué)生，教師的教學(xué)可從以下方面有針對(duì)性地進(jìn)行。 

1.立足于上位概念開(kāi)展概念教學(xué) 

科學(xué)概念教學(xué)，應(yīng)立足于上位概念的內(nèi)涵開(kāi)展教學(xué)。上位概念內(nèi)涵涉及形而上的信念范疇，也是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成，在實(shí)施概念教學(xué)的同時(shí)，可實(shí)現(xiàn)知識(shí)目標(biāo)及情感、態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的達(dá)成。例如，高一生物必修課程內(nèi)容，應(yīng)站在“細(xì)胞是一個(gè)開(kāi)放的生命系統(tǒng)”這一上位概念上進(jìn)行系列概念教學(xué)。 

2.教學(xué)應(yīng)撫觸學(xué)生的情感需求 

情感需求是強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力，對(duì)于較為抽象的概念學(xué)習(xí)，可通過(guò)滿足學(xué)生興趣、獲得成就感、為集體悅納等情感需求，以激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。例如，通過(guò)小組合作學(xué)習(xí)，以提供獲得集體悅納和成就感的平臺(tái)，通過(guò)概念教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，提供手腦并用的實(shí)踐內(nèi)容，以激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣等。 

3.重視學(xué)法指導(dǎo)的概念教學(xué) 

分析性智力學(xué)生的概念生態(tài)顯示，學(xué)習(xí)的本質(zhì)影響概念的本質(zhì)?？梢?jiàn)，幫助學(xué)生建構(gòu)科學(xué)概念，應(yīng)將概念的學(xué)習(xí)方法教給學(xué)生，授之以漁。如運(yùn)用概念模型方法，建構(gòu)有氧呼吸概念、光合作用概念等。 

[ 參 考 文 獻(xiàn) ] 

[1]陳振威， 陳龍川.國(guó)小學(xué)生密度概念之概念生態(tài)[J].Chinese Physics， 2000， 3（2）： 21-56. 

[2]Park H J.Components of conceptual ecologies[J].Research in science Education， 2007， 37（2）： 217-237. 

探究性學(xué)習(xí)概念范文第3篇

關(guān)鍵詞： 初中數(shù)學(xué)教學(xué) 探究性學(xué)習(xí) 探究性問(wèn)題

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不能夠簡(jiǎn)單地讓學(xué)生憑借記憶與模仿來(lái)完成，而是要讓學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐、合作交流去進(jìn)行自主探索?；诖?，探究性學(xué)習(xí)作為新課程標(biāo)準(zhǔn)背景下的一種全新教學(xué)方式，被廣泛應(yīng)用于初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中。應(yīng)該說(shuō)，探究性學(xué)習(xí)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中取得了良好的效果，但在其使用方法、使用過(guò)程中也暴露出了諸多問(wèn)題，一味濫用、用之無(wú)效等情況讓廣大教師不得不對(duì)探究性學(xué)習(xí)的有效應(yīng)用進(jìn)行深刻反思，應(yīng)如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中合理運(yùn)用探究性學(xué)習(xí)，讓探究性學(xué)習(xí)更“行之有效”，已成為必須探討的重要課題。

一、培養(yǎng)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的意識(shí)

探究性學(xué)習(xí)其行為主體是學(xué)生，失去學(xué)生的配合，探究性學(xué)習(xí)根本無(wú)從談起，目前一些課堂教學(xué)中存在盲目開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，只按自己的想法與做法去實(shí)施，很多學(xué)生頭腦中根本沒(méi)有形成探究意識(shí)，課堂學(xué)習(xí)完全任由老師擺布，探究性學(xué)習(xí)毫無(wú)實(shí)效意義可談。要想使探究性學(xué)習(xí)做到行之有效，首先要提高學(xué)生的探究性意識(shí)，可以通過(guò)一些日常課題讓學(xué)生嘗試了解和掌握，再施之以數(shù)學(xué)教學(xué)。例如，初一學(xué)生在學(xué)完有理數(shù)的混合運(yùn)算后，可以在這個(gè)時(shí)間段內(nèi)不斷反復(fù)練習(xí)，練習(xí)的形式可以“口算100題”等競(jìng)賽形式出現(xiàn)，最后給他們?cè)u(píng)分，按成績(jī)將學(xué)生劃分為幾個(gè)層次，然后在此基礎(chǔ)上提出問(wèn)題：為什么有些學(xué)生的運(yùn)算能力差，成績(jī)落后，而有些同學(xué)的計(jì)算能力強(qiáng)，成績(jī)比較突出呢？造成這一差距的根源是什么？以此為探究課題，引導(dǎo)全體學(xué)生參與對(duì)這一課題的研究。如此，既能初步培養(yǎng)學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，營(yíng)造出一種積極、活躍的學(xué)習(xí)氛圍，又能讓學(xué)生在相互幫助中成長(zhǎng)，從而積累探究經(jīng)驗(yàn)，為以后的探究性學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。另外，我們也可以在班級(jí)內(nèi)組織學(xué)生開(kāi)展自我認(rèn)識(shí)與再認(rèn)識(shí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生全面剖析自身的不足，并提出問(wèn)題：我為什么在有些方面會(huì)存在不足？造成這一狀況的根源是什么？并以此為探究課題，讓學(xué)生對(duì)這一課題進(jìn)行深入研究，從而增強(qiáng)他們的探究意識(shí)。

二、營(yíng)造濃厚的探究性學(xué)習(xí)的氛圍

很多教師在開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)時(shí)，會(huì)犯一個(gè)經(jīng)常性的錯(cuò)誤，即上課開(kāi)始就直奔主題，要求學(xué)生立刻進(jìn)入探究狀態(tài)，探究過(guò)程毫無(wú)樂(lè)趣，學(xué)生經(jīng)常是一頭霧水，不知所學(xué)，根本不會(huì)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入思考和探究。教師應(yīng)利用多種形式吸引學(xué)生的注意力，給他們創(chuàng)造“身臨其境”的環(huán)境與氛圍，不但能夠幫助他們準(zhǔn)確快速地理解所學(xué)內(nèi)容，同時(shí)還能夠提高他們綜合探究的水平與能力，尤其是針對(duì)數(shù)學(xué)概念教學(xué)，在一個(gè)充滿了問(wèn)題探究的數(shù)學(xué)氛圍中可以增加他們的感性體驗(yàn)。以“一元二次方程”為例：

（1）提出問(wèn)題，營(yíng)造氛圍。問(wèn)題①：剪一個(gè)長(zhǎng)方形紙板，要求面積是150cm2且寬比長(zhǎng)少5cm，需要怎么剪？問(wèn)題②：要將一張長(zhǎng)、寬分別為80cm、60cm的硬紙板做成一個(gè)沒(méi)有蓋的紙盒子，底面積要保證是1500m2，需要在紙板四個(gè)角上分別剪下相同的四個(gè)小正方形，你能計(jì)算出剪下的正方形邊長(zhǎng)嗎？

兩個(gè)問(wèn)題都讓學(xué)生嘗試自己解決，但問(wèn)題①學(xué)生要獨(dú)立完成，而問(wèn)題②可以在老師幫助下完成。同時(shí)用多媒體進(jìn)行示意圖展示，學(xué)生分組討論，將方程列出，形成概念。

（2）概念深化。深化概念可以通過(guò)具有開(kāi)放性的問(wèn)題設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在應(yīng)用中加深概念印象，在探究中培養(yǎng)發(fā)散思維，如讓學(xué)生嘗試自己編寫一元二次方程，讓其他同學(xué)求解等。

三、設(shè)置操作性較強(qiáng)的探究性問(wèn)題

探究性問(wèn)題是開(kāi)啟學(xué)生智慧之門的鑰匙，是引導(dǎo)學(xué)生深入探究的重要途徑。在課堂教學(xué)中，教師要善于利用一些可操作性較強(qiáng)的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某一課題進(jìn)行探究，不要一味地強(qiáng)調(diào)問(wèn)題的難度和深度，應(yīng)從學(xué)生的認(rèn)知水平和認(rèn)識(shí)心理出發(fā)，從他們熟悉的事物導(dǎo)入，循環(huán)漸進(jìn)、潛移默化地影響學(xué)生。如在講“函數(shù)”時(shí)，課本中關(guān)于函數(shù)的定義與概念對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是很難理解的，如果讓學(xué)生完全針對(duì)這個(gè)定義去進(jìn)行自主探究，學(xué)生就會(huì)感到很難理解，根本無(wú)法下手，這時(shí)可以通過(guò)選擇一些比較具體的問(wèn)題，讓學(xué)生首先意識(shí)到函數(shù)與現(xiàn)實(shí)事物中的變化規(guī)律有著一定聯(lián)系，然后進(jìn)行深入探究：在下列表述中，同學(xué)們能不能指出變量都是哪些？可以通過(guò)什么方式來(lái)將它們的關(guān)系進(jìn)行表達(dá)？（1）汽車速度是40千米/小時(shí)，行駛S千米用了T小時(shí)；（2）某池塘的水深與儲(chǔ)水量（用表格顯示）；（3）某城市的某一天通過(guò)曲線來(lái)表示的時(shí)刻和氣溫變化。讓學(xué)生通過(guò)反復(fù)比較發(fā)現(xiàn)每個(gè)表述中變量的屬性，再讓他們自己嘗試舉出關(guān)于函數(shù)的實(shí)例，學(xué)會(huì)如何對(duì)真假實(shí)例進(jìn)行辨別，并能夠概括抽象地給出函數(shù)定義，這時(shí)學(xué)生已經(jīng)對(duì)函數(shù)充滿著“變”的性質(zhì)有了一定的體會(huì)。教師借助問(wèn)題對(duì)學(xué)生再繼續(xù)深入地引導(dǎo)探究：以表述（3）為例，你能不能在平面直角坐標(biāo)系中將表中數(shù)據(jù)描點(diǎn)？每個(gè)點(diǎn)的位置是不是都在同一直線？這些問(wèn)題對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，其難度是一步步遞增的，既不會(huì)讓他們感到突兀，又不會(huì)感到生澀，關(guān)鍵是這些問(wèn)題會(huì)讓他們?cè)谔骄窟^(guò)程中很容易獲取成功，獲得自信[1]。

總之，探究性學(xué)習(xí)在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中的效果是顯著的，它更注重學(xué)生歷經(jīng)知識(shí)形成的過(guò)程，更注重學(xué)生問(wèn)題意識(shí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，探究性學(xué)習(xí)讓數(shù)學(xué)教學(xué)超越了單純的知識(shí)傳授與知識(shí)掌握，而是更強(qiáng)調(diào)學(xué)生“在做中學(xué)、在學(xué)中做”的過(guò)程。但是，在探究性學(xué)習(xí)的具體應(yīng)用中我們更應(yīng)該客觀理性地面對(duì)暴露出的問(wèn)題，在教學(xué)實(shí)踐中不斷改進(jìn)，不斷完善，讓探究性學(xué)習(xí)在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中發(fā)揮其有效、實(shí)效、高效的重要作用[2]。

參考文獻(xiàn)：

探究性學(xué)習(xí)概念范文第4篇

一、探究性學(xué)習(xí)

1.科學(xué)探究

科學(xué)探究指的是科學(xué)家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據(jù)提出種種解釋的不同途徑?？茖W(xué)探索也指學(xué)生們用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想和概念，領(lǐng)悟科學(xué)家們研究自然界所用的方法而進(jìn)行的活動(dòng)。

探究是一種多側(cè)面的活動(dòng)，需要做觀察；提出問(wèn)題；查閱書刊及其他信息資源以便弄清楚什么情況是為人所知的東西；設(shè)計(jì)調(diào)研的方案；根據(jù)實(shí)驗(yàn)證據(jù)檢驗(yàn)已經(jīng)為人所知的東西；運(yùn)用各種手段去搜集、分析和解讀數(shù)據(jù)；提出答案、解釋和預(yù)測(cè)；把研究結(jié)果告知?jiǎng)e人。探究需要明確假設(shè)，運(yùn)用判斷思維和邏輯思維，考慮可能的其他解釋。學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)探知自然界的科學(xué)方法時(shí)將會(huì)參與科學(xué)探究活動(dòng)中的某些方面的工作，因而應(yīng)該培養(yǎng)從事完整的探究活動(dòng)的能力。

探究作為過(guò)程的科學(xué)，學(xué)生在探究過(guò)程中可以學(xué)到各種技能，例如觀察、推論和實(shí)驗(yàn)。參與探究，學(xué)生可以：理解科學(xué)概念；理解科學(xué)本質(zhì)；掌握對(duì)自然界進(jìn)行獨(dú)立探究的必要技能；形成運(yùn)用技能、能力和秉持科學(xué)態(tài)度的習(xí)慣。作為探究的知識(shí)是科學(xué)教育的根本，是最終組織和選擇確定學(xué)生科學(xué)活動(dòng)的支配原則，以及進(jìn)行探究的能力和培養(yǎng)對(duì)科學(xué)探究的理解力。各個(gè)學(xué)科所有年級(jí)的學(xué)生都應(yīng)該有機(jī)會(huì)進(jìn)行科學(xué)探究，并且培養(yǎng)進(jìn)行探究性思維和探究性活動(dòng)的能力，包括提出問(wèn)題、制訂調(diào)查研究計(jì)劃并付諸實(shí)施、利用有關(guān)工具和技術(shù)收集數(shù)據(jù)、對(duì)證據(jù)與解釋之間的關(guān)系進(jìn)行批判性和邏輯性思考、構(gòu)造和分析其他解釋方法及交流科學(xué)論點(diǎn)等。

2.探究性學(xué)習(xí)

所謂“探究性學(xué)習(xí)”是指這樣一種學(xué)習(xí)活動(dòng)：學(xué)生通過(guò)自主地參與獲得知識(shí)的過(guò)程，掌握研究自然所必需的探究能力；形成認(rèn)識(shí)自然的基礎(chǔ)――科學(xué)概念；培養(yǎng)探究未知世界的積極態(tài)度。“探究性學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)“探究的過(guò)程和探究的方法”，注重培養(yǎng)創(chuàng)造力。

探究性學(xué)習(xí)以“科學(xué)的結(jié)構(gòu)”和“科學(xué)的結(jié)構(gòu)是不斷變化的”為前提，揭示探究過(guò)程的本質(zhì)及其特征；力圖在教學(xué)中引進(jìn)現(xiàn)代科學(xué)的成果，使學(xué)生把握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，體驗(yàn)探究性學(xué)習(xí)。探究性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)通過(guò)探究的過(guò)程，從中掌握科學(xué)概念，發(fā)現(xiàn)科學(xué)的基本概念。

二、探究性課題

1.探究性課題

探究性課題是根據(jù)探究性學(xué)習(xí)的需要，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)所確定的、由學(xué)生獨(dú)立完成的、體現(xiàn)科學(xué)過(guò)程和科學(xué)方法的學(xué)科問(wèn)題或?qū)ｎ}。科學(xué)探究的課題應(yīng)該源于學(xué)生覺(jué)得有意義的疑問(wèn)和問(wèn)題。生命科學(xué)的各種原理是探究性課題的一個(gè)好的選擇，而與科學(xué)和技術(shù)有關(guān)的實(shí)際問(wèn)題是有意義的探究性課題的又一選擇，現(xiàn)實(shí)生活中的社會(huì)及熱點(diǎn)問(wèn)題亦是探究性課題的另一重要選擇。通過(guò)積極參與、不斷接觸，隨著理解力和探究能力的增長(zhǎng)，在實(shí)踐學(xué)生能不斷增強(qiáng)創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。

2.探究活動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)

探究性課題“設(shè)計(jì)出的學(xué)習(xí)活動(dòng)，不應(yīng)該看作是一種單純的訓(xùn)練方式，而應(yīng)看作是科學(xué)探究的一種基本要求。教師所設(shè)計(jì)的課程要能適應(yīng)學(xué)生們的特殊興趣、知識(shí)水平和現(xiàn)有技能，要從學(xué)生們以前產(chǎn)生的問(wèn)題和形成的理念出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)課程”。

生命科學(xué)課程應(yīng)該提供足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)發(fā)現(xiàn)過(guò)程。學(xué)生可以參與生命科學(xué)探究中某些方面、某些環(huán)節(jié)的活動(dòng)，因而應(yīng)該為學(xué)生提供從事完整的探究活動(dòng)全過(guò)程的機(jī)會(huì)?？茖W(xué)探究常常是協(xié)作性的活動(dòng)，因此學(xué)生們應(yīng)該在小組合作中認(rèn)識(shí)到進(jìn)行信息、觀念、思考的分享和相互啟發(fā)的意義，并獲得交流合作的經(jīng)驗(yàn)和能力。科學(xué)探究能力的培養(yǎng)與科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)相互結(jié)合，提高探究技能不能脫離科學(xué)內(nèi)容。進(jìn)行觀察、提出假說(shuō)、設(shè)計(jì)探究方案，都必須圍繞某一科學(xué)內(nèi)容來(lái)進(jìn)行?？茖W(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)應(yīng)通過(guò)科學(xué)探究活動(dòng)來(lái)開(kāi)展，通過(guò)科學(xué)探究活動(dòng)，并在探究過(guò)程中學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)。

三、探究性課題的設(shè)計(jì)原則

根據(jù)新大綱的規(guī)定，研究性學(xué)習(xí)成為高中生物學(xué)中重要的教學(xué)內(nèi)容，除了教材中的內(nèi)容外，學(xué)校還可針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況，安排一些探究性課題，由學(xué)生去完成。如何確定探究性課題，應(yīng)該從生活、生產(chǎn)實(shí)踐和與社會(huì)發(fā)展等密切相關(guān)問(wèn)題中選?。粡膶W(xué)生自己關(guān)注的問(wèn)題中選??；對(duì)課題進(jìn)行論證，論證可應(yīng)遵循以下原則。

1.科學(xué)性原則

是否遵循科學(xué)性原則是一個(gè)探究性課題能否成為課題的根本條件?？茖W(xué)探究活動(dòng)是科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)、實(shí)事求是的活動(dòng)，首先要求探究課題本身是科學(xué)的，否則所實(shí)施的活動(dòng)和得到的結(jié)果都會(huì)失去依托。這一原則是在確定選題時(shí)首先要考慮的。因此，在選擇課題時(shí)要對(duì)課題進(jìn)行科學(xué)性論證，結(jié)合實(shí)施方案，對(duì)照科學(xué)概念、原理，看是否符合有關(guān)要求，判定其真?zhèn)巍?/p>

2.創(chuàng)新性原則

創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是一個(gè)國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。探究性學(xué)習(xí)是一種探索性的實(shí)踐活動(dòng)，不僅在于拓展學(xué)生知識(shí)，激發(fā)其興趣，而更應(yīng)該著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，培育學(xué)生的開(kāi)拓精神。學(xué)生能在探究活動(dòng)中迸發(fā)創(chuàng)造的火花，體驗(yàn)到智慧的力量和創(chuàng)造的歡樂(lè)。當(dāng)然這種創(chuàng)造首先要從選題開(kāi)始，創(chuàng)新常來(lái)自疑問(wèn)，一個(gè)創(chuàng)造性的研究課題必然要求創(chuàng)造性地實(shí)施活動(dòng)。

探究性學(xué)習(xí)概念范文第5篇

［中圖分類號(hào)］G633.55［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］16746058（2017）25009402

新課程使得探究性學(xué)習(xí)成為一門顯學(xué)，可付諸實(shí)踐，則又不乏質(zhì)疑之聲，矛頭所指，“虛假”“空洞”“表演”往往成為經(jīng)常聽(tīng)聞的批評(píng)。造成這一現(xiàn)象的部分原因在于這類課堂背離了真實(shí)的探究活動(dòng)的一般規(guī)律，局限于本學(xué)科的知識(shí)體系，不能打破學(xué)科的壁壘。

學(xué)科思維的綜合與相互滲透實(shí)際上是新課程的重要特征之一，也是探究性學(xué)習(xí)的基本特征之一。善于利用學(xué)科思維的相互滲透，能夠極大推動(dòng)學(xué)生地理的探究性學(xué)習(xí)更加豐富與深入。美國(guó)地理學(xué)家房龍?jiān)羞^(guò)名言：“歷史是地理學(xué)的第四維，它賦予地理學(xué)時(shí)間和意義。”本文即以歷史思維在地理探究性學(xué)習(xí)中的滲透為例進(jìn)行探討。

一、歷史思維的滲透，有助于為地理探究性學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)“真實(shí)”的情境

眾所周知，探究性課堂的第一步往往是從情境的設(shè)置開(kāi)始的?？晌覀?cè)诘乩碚n堂上不可能真正去縱橫萬(wàn)里，學(xué)生的思維被課堂限制住了。為了解決這一問(wèn)題，“虛擬情境”出現(xiàn)了。然而“虛擬”不等于虛假，基于虛假的情境所得出的探究性學(xué)習(xí)結(jié)果往往不是照本宣科就是似是而非、不切實(shí)際。按照布魯納的說(shuō)法，教學(xué)過(guò)程中學(xué)生獲得認(rèn)知的過(guò)程和科學(xué)家進(jìn)行知識(shí)探究的過(guò)程在本質(zhì)上并無(wú)差別。如果我們承認(rèn)這一點(diǎn)，那就必須指出科學(xué)探究起源于實(shí)際，換言之，探究性學(xué)習(xí)的第一步應(yīng)當(dāng)是賦予學(xué)生一個(gè)接近于真實(shí)的情境——“虛擬的真實(shí)”。如何獲得接近于真實(shí)的情境呢？

對(duì)于情境的創(chuàng)設(shè)，在地理探究性學(xué)習(xí)中引入歷史思維顯得很有必要：歷史雖然已經(jīng)過(guò)去，卻真實(shí)發(fā)生過(guò)，以人類曾經(jīng)有過(guò)的基于地理知識(shí)或是能為地理知識(shí)所解釋的歷史活動(dòng)作為背景，創(chuàng)設(shè)一個(gè)探究性學(xué)習(xí)的情境，必將給學(xué)生帶來(lái)“真實(shí)”的體驗(yàn)。讓學(xué)生像歷史上真實(shí)發(fā)生過(guò)的那樣，同歷史上的人們一樣在生活、勞作、歷險(xiǎn)中，感觸、質(zhì)疑、上下求索、總結(jié)、運(yùn)用地理，重現(xiàn)人類所經(jīng)歷的在實(shí)踐中感受和探究的過(guò)程。舉例來(lái)說(shuō)，當(dāng)講到季風(fēng)、洋流的時(shí)候，我們應(yīng)當(dāng)了解在歷史上最先接觸到這一地理現(xiàn)象并總結(jié)規(guī)律加以運(yùn)用的是勇敢的水手、精明的商人。課堂情境可以設(shè)置于幾個(gè)世紀(jì)前令人激情澎湃的“航海時(shí)代”，讓學(xué)生搜集相關(guān)的影視、文獻(xiàn)資料，代入到航海探險(xiǎn)的旅途。如果進(jìn)入綜合復(fù)習(xí)階段，還可以在此基礎(chǔ)上加上區(qū)域資源，讓探險(xiǎn)之旅在目的上更加貼近于真實(shí)。

二、歷史思維的滲透，有助于強(qiáng)化細(xì)節(jié)的體驗(yàn)

探究性學(xué)習(xí)應(yīng)注重探究的過(guò)程。按布魯姆的說(shuō)法，“認(rèn)知是一個(gè)過(guò)程而不是一種產(chǎn)品”，探究過(guò)程中的體驗(yàn)比結(jié)果更重要。在很多情況下我們往往強(qiáng)調(diào)地理“科學(xué)性”的一面，即便在探究中，我們也總是對(duì)一些重要概念放不開(kāi)手，唯恐落下“概念都沒(méi)講清楚”的話柄，總是忍不住自己“赤膊上陣”，剝奪學(xué)生自主探究的權(quán)利。即便是“有組織的”探究，也更多地強(qiáng)調(diào)從概念到概念的理性分析，容易給人枯燥的感覺(jué)。其實(shí)從心理學(xué)的角度出發(fā)，細(xì)節(jié)的豐富有利于建立更加清晰的感性認(rèn)識(shí)，而感性認(rèn)識(shí)正是概念、原理、推論這些理性思維的基礎(chǔ)。

可是，在另一方面，新課程開(kāi)展以來(lái)，也確實(shí)不乏被反對(duì)者攻擊為“表演”的課堂，“曲終人散”后沒(méi)有任何深刻的體驗(yàn)留下。這種“表演”的課堂與“體驗(yàn)”的課堂，區(qū)別恰恰在于細(xì)節(jié)之中。“細(xì)節(jié)決定成敗”，“人造”的探究課程降格為“作秀”，正是由于在知識(shí)探究過(guò)程中缺乏對(duì)細(xì)節(jié)的把握。真實(shí)的魅力源于細(xì)節(jié)，缺乏細(xì)節(jié)的、充斥“表演”的過(guò)程當(dāng)然也就令人感到“空洞”“不可信”，令人厭煩，這樣的過(guò)程又豈能給學(xué)生帶來(lái)有價(jià)值的體驗(yàn)？而在這方面，歷史學(xué)所強(qiáng)調(diào)的“論從史出”，“有一分證據(jù)說(shuō)一分話”則在很大程度上為我們的地理探究性學(xué)習(xí)提供了探究的素材和思維。

例如，在探究日—地運(yùn)動(dòng)關(guān)系的過(guò)程中，可以向?qū)W生提供歷史資料上所述的秦代疆域“南至北向戶”這一探究素材，從“北向戶”這一奇特的地理方位細(xì)節(jié)出發(fā)，完全可以展開(kāi)對(duì)“南北回歸線”附近日出情況的深入研究。

又如，講到中國(guó)農(nóng)業(yè)地域特征的時(shí)候，我們可以在中國(guó)地圖的旁邊擺上一張中國(guó)歷史年表，展露農(nóng)業(yè)地域特征細(xì)節(jié)。學(xué)生能夠很清晰地看到400毫米等降水量線和劃開(kāi)農(nóng)耕民族與游牧民族的長(zhǎng)城重合，能夠很自然地注意到中國(guó)歷史上王朝分裂時(shí)期實(shí)力消長(zhǎng)帶來(lái)的南北界限與秦嶺—淮河一線的關(guān)聯(lián)……

三、歷史思維的滲透，有助于賦予地理探究性學(xué)習(xí)實(shí)踐的價(jià)值

探究性學(xué)習(xí)理想的目標(biāo)是使學(xué)生學(xué)以致用——運(yùn)用學(xué)科知識(shí)應(yīng)對(duì)實(shí)際的問(wèn)題，甚至進(jìn)而通過(guò)知識(shí)的遷移創(chuàng)造性地在新情境（創(chuàng)設(shè)的或?qū)嶋H的）中提出并解決新問(wèn)題?？墒牵趯?shí)際教學(xué)活動(dòng)中，這一點(diǎn)談何容易。學(xué)生的活動(dòng)空間、活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)和活動(dòng)平臺(tái)有限，在課堂上是很難去開(kāi)展“有（實(shí)用）價(jià)值”的實(shí)踐的。

年輕的學(xué)生或許沒(méi)有應(yīng)用地理知識(shí)在實(shí)踐中“改天換地”的能力和資源，但這不妨礙我們以歷史為依托，對(duì)歷史上的地理變遷以及由此帶來(lái)的改變進(jìn)行分析、假設(shè)、再現(xiàn)，甚至“改變”。做“事后諸葛亮”式的探究也未嘗不是為今后真正的實(shí)踐打下基礎(chǔ)。

以選修內(nèi)容“城市規(guī)劃”為例，身處本鄉(xiāng)本土，大可研究一番地方史志，綜合地理學(xué)的知識(shí)，思考自己身處城市的古今滄桑變化。比如，就南通而言，從五代后周起，因鹽業(yè)而興，初建城池。今天常見(jiàn)的“圩”、“場(chǎng)”一類地名背后折射出的是一種什么樣的城市發(fā)展定位和歷程？又如，探討現(xiàn)今號(hào)稱“近代第一城”的南通與張謇的城市設(shè)計(jì)規(guī)劃及其在中國(guó)的開(kāi)創(chuàng)性意義：張謇規(guī)劃下的近代“一城三鎮(zhèn)”格局與今天南通老城改造、新城區(qū)建設(shè)間的對(duì)比，如東、啟東一帶的沿海鹽墾業(yè)所昭示的農(nóng)業(yè)開(kāi)發(fā)與工業(yè)建設(shè)之間的聯(lián)系，環(huán)濠河“五公園”與城市濕地環(huán)境、娛樂(lè)功能的映照，甚至進(jìn)一步深入探究張謇規(guī)劃理念的理論源頭——轉(zhuǎn)學(xué)自日本的英國(guó)近代化工業(yè)城市布局理念和傳統(tǒng)中國(guó)城市規(guī)劃理念的碰撞，等等。這樣的探究議題，基于地理的學(xué)科知識(shí)，緊貼身邊的歷史，而這歷史又與我們真實(shí)的、隨時(shí)可能發(fā)生的實(shí)踐血脈相連，也就很自然地超越了課堂的限制，走向了真實(shí)。

歷史思維在地理教學(xué)中的滲透只是在地理探究性學(xué)習(xí)中多學(xué)科知識(shí)綜合滲透的一例，推而廣之，物理學(xué)（研究南水北調(diào)中的力學(xué)問(wèn)題）、化學(xué)（分析巖石圈的構(gòu)成）、生物（地理環(huán)境與動(dòng)植物分布）、語(yǔ)文（地名的詞源）、數(shù)學(xué)（公轉(zhuǎn)自轉(zhuǎn)、歷法、時(shí)區(qū)）……無(wú)不可以拓展。當(dāng)然，地理學(xué)的思維也可以在上述學(xué)科的探究性學(xué)習(xí)中進(jìn)行反滲透。

學(xué)科性是人類知識(shí)時(shí)展的產(chǎn)物，然而在探究性的學(xué)習(xí)中，思維的拓展應(yīng)當(dāng)超越學(xué)科的界限。

［參考文獻(xiàn)］

［1］房龍.房龍地理［M］.黃一少，譯.西安：陜西師范大學(xué)出版社，2010.