前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇對(duì)西方人文主義的認(rèn)識(shí)范文，相信會(huì)為您的寫作帶來(lái)幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

對(duì)西方人文主義的認(rèn)識(shí)范文第1篇

關(guān)鍵詞：薩義德：后殖民文化理論：廣泛的人文主義

中圖分類號(hào)：G02(712)

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1004-0544(2012)07-0055-05

人文主義思想是貫穿薩義德后殖民文化理論的主線。同時(shí)也是他所有批評(píng)的終極旨?xì)w。我們要想正確理解和把握薩義德的后殖民文化理論，就必須認(rèn)真考察他在《東方學(xué)》、《世界、文本、批評(píng)家》、《文化與帝國(guó)主義》、《人文主義與民主批評(píng)》等幾部主要著作中所倡導(dǎo)和踐行的“廣泛的人文主義”，概括其基本構(gòu)想，弄清其本質(zhì)要求，領(lǐng)會(huì)其文化寓意。

一、“廣泛的人文主義”之基本構(gòu)想

我們首先必須認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，即薩義德對(duì)人文主義的討論是有針對(duì)性的，并非為了出示一部人文主義的歷史，也不是要探究其可能包含的所有內(nèi)涵。實(shí)際上，他所深刻闡釋、努力踐行并始終堅(jiān)持的“廣泛的人文主義”原則，是在批判、反思美國(guó)人文主義實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)西方傳統(tǒng)人文主義所進(jìn)行的本質(zhì)修正和重新闡釋。

對(duì)西方人文主義的認(rèn)識(shí)范文第2篇

關(guān)鍵詞：人文管理；科學(xué)管理；實(shí)踐意義

西方人文主義教育管理理論主要是針對(duì)科學(xué)主義教育管理理論而興起。兩種理論關(guān)注教育管理中的知識(shí)問(wèn)題、道德問(wèn)題和倫理問(wèn)題，圍繞科學(xué)主義和人文主義展開(kāi)了熱烈的爭(zhēng)論。就高校教育管理而言，科學(xué)主義教育管理理論顯然是普遍追求和采納的觀點(diǎn)，然而隨著時(shí)代變遷和社會(huì)發(fā)展，人文主義教育管理觀也具有不容小覷的重要作用。

一、人文主義教育管理理論主要觀點(diǎn)

人文主義教育管理理論實(shí)在教育管理領(lǐng)域?qū)?shí)證主義科學(xué)管理觀批判的基礎(chǔ)上形成的一種管理觀。人文主義教育管理觀不重視組織及其結(jié)構(gòu)，而是關(guān)注組織中人的因素；不關(guān)注人的理性因素而是關(guān)注非理性因素，對(duì)人的理性關(guān)注的不是認(rèn)知理性，而是價(jià)值和倫理理性。概括來(lái)講，人文主義教育管理理論主要包括以下四個(gè)方面：第一，科學(xué)的教育管理理論以人的主觀價(jià)值為基礎(chǔ)。任何科學(xué)研究都不是純客觀的，研究者的主觀價(jià)值不可避免地滲透于研究的全過(guò)程。同樣，人的主觀價(jià)值取向也不可避免地存在于教育管理過(guò)程。第二，教育管理組織不是一個(gè)純自然的客觀實(shí)體，而是由人創(chuàng)造出來(lái)的社會(huì)實(shí)體。組織結(jié)構(gòu)并不是教育管理的重心，對(duì)人的管理才是核心。因此，只關(guān)注組織結(jié)構(gòu)而忽視組織中的人，是對(duì)教育管理組織不全面的認(rèn)識(shí)。第三，管理和決策不僅涉及人的認(rèn)知理性因素，還涉及到人的非理性因素，如主觀價(jià)值、倫理、情感、意志等。人具有理性和非理性的兩方面，而進(jìn)行管理和決策的過(guò)程中，這兩方面都是重要的影響因素。第四，教育管理者應(yīng)具有真正有用的管理理論。技術(shù)培訓(xùn)是不可或缺的，但卻是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教育管理中復(fù)雜的倫理道德和社會(huì)問(wèn)題，有時(shí)候僅憑技術(shù)型的解決是不夠的。管理者和決策者不僅要為他們的理負(fù)責(zé)，還要我他們的主觀價(jià)值、倫理行為和非理負(fù)責(zé)。因此，應(yīng)該對(duì)管理者和決策者進(jìn)行以價(jià)值為導(dǎo)向的技術(shù)培訓(xùn)。

二、高校人文主義教育管理的誤區(qū)

近年來(lái)，我國(guó)高校普遍意識(shí)到了人文管理的重要性，但總體來(lái)看很多高校在理論認(rèn)識(shí)和實(shí)踐操作方面依然存在不容忽視的誤區(qū)，亟待進(jìn)一步討論和厘清。高校教育管理中人們習(xí)慣將人文管理和科學(xué)管理對(duì)立起來(lái)，似乎兩者是水火不容的。然而從科學(xué)管理和人文管理的發(fā)展史看來(lái)，這兩方面是有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系的。兩種教育管理觀在歷史的長(zhǎng)河中經(jīng)歷了混沌同意、并肩戰(zhàn)斗、針?shù)h相對(duì)、漸趨融合的發(fā)展過(guò)程。落實(shí)到當(dāng)前的高校教育管理，應(yīng)該是科學(xué)管理與人文管理逐漸融合的過(guò)程?？茖W(xué)管理體現(xiàn)管理者在管理活動(dòng)中逐步形成和完善起來(lái)的求真、求實(shí)、求證的科學(xué)精神，人文管理強(qiáng)調(diào)管理者在管理活動(dòng)中關(guān)注人之所以為人的精神，包括對(duì)人的價(jià)值、尊嚴(yán)、人格的重視。高校教育管理中出現(xiàn)的另一問(wèn)題是，管理者已經(jīng)意識(shí)到人文管理與科學(xué)管理并非對(duì)立的個(gè)體，而是統(tǒng)一的整體，但在實(shí)際操作中依然存在著人文管理與制度管理相對(duì)立的情況。這種片面和曲解不僅反映了高校管理者需要加強(qiáng)管理隊(duì)伍理論知識(shí)學(xué)習(xí)，更應(yīng)該在實(shí)踐中找到理論與實(shí)踐相結(jié)合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)理論認(rèn)知與實(shí)踐運(yùn)行的統(tǒng)一。

三、高校人文主義教育管理的實(shí)踐意義

長(zhǎng)久以來(lái)，人們對(duì)于“以人為本”的教育理念耳熟能詳，然而在實(shí)踐操作中卻鮮有用到好處的。人文主義教育理念同樣在高校教育管理中處于尷尬境地。高校管理者應(yīng)該深刻認(rèn)識(shí)人文管理的實(shí)踐意義，采取相應(yīng)措施在實(shí)踐中落實(shí)貫徹。教師既是管理學(xué)生的主體，又是學(xué)校管理的客體。教師的雙重身份要求高校管理者需要尊重教師的人格。管理者要相信教師既能很好地完成教育教學(xué)任務(wù)，也能很好地完成學(xué)生的課堂管理。對(duì)教師的管理應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，充分發(fā)揮和調(diào)動(dòng)教師積極性，讓教師在教育活動(dòng)和管理活動(dòng)中更好的展示自己的才能，為教師營(yíng)造一個(gè)和諧健康的育人氛圍。學(xué)生是一個(gè)有個(gè)性、有尊嚴(yán)、有主動(dòng)性、有發(fā)展?jié)撃艿膫€(gè)體，對(duì)學(xué)生的管理也需要貫徹人文關(guān)懷。要堅(jiān)決反對(duì)強(qiáng)制式教育、填鴨式教育，不考慮學(xué)生感受，甚至任意踐踏學(xué)生的尊嚴(yán)的不人道行為，應(yīng)該讓學(xué)生在教育中體驗(yàn)到快樂(lè)和幸福感，得到情感的鼓舞，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和人格的全面發(fā)展。管理者應(yīng)該在制度制定和具體的管理活動(dòng)中樹(shù)立以學(xué)生為主體的理念，充分尊重學(xué)生個(gè)性，重視加強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和研究。第三方面要注意的就是課程管理的人文化。培養(yǎng)創(chuàng)新人才重要的不是知識(shí)的授予，而是在傳授知識(shí)的同時(shí)開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛力和創(chuàng)造力，要在課程建設(shè)和課程管理過(guò)程中注重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。學(xué)什么、怎么學(xué)、何時(shí)學(xué)，學(xué)生應(yīng)該對(duì)這些問(wèn)題擁有更多的自由和選擇權(quán)。應(yīng)該讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)需求，確定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而制定適合自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。課程內(nèi)容還應(yīng)該堅(jiān)持通識(shí)教育的原則。人才的全面發(fā)展應(yīng)該接受科學(xué)、人文等各方面的知識(shí)。通識(shí)教育應(yīng)該以學(xué)生興趣為中心，把知識(shí)內(nèi)在的邏輯統(tǒng)一性加以整合，把知識(shí)結(jié)構(gòu)加以綜合。既考慮學(xué)生的興趣、能力、需求，有考慮到社會(huì)需要和課程本身的邏輯統(tǒng)一，從而使學(xué)生得到均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自我。科學(xué)化的人文管理模式無(wú)疑是高校教育管理的理想模式，作為高校管理者應(yīng)該更加深入的進(jìn)行理論研究和實(shí)踐探索，批判地借鑒和吸收人文主義教育管理理論的合理主張，從而更好地實(shí)現(xiàn)高校教育管理的科學(xué)化、人文化的融合和統(tǒng)一。

作者:王勇 張楠 單位:長(zhǎng)春工程學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院

參考文獻(xiàn):

［1］孫錦明，凡．西方人文主義教育管理論及其實(shí)踐價(jià)值探析———兼談我國(guó)中小學(xué)人文管理的誤區(qū)與改進(jìn)［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，2008，02．

對(duì)西方人文主義的認(rèn)識(shí)范文第3篇

關(guān)鍵詞：知識(shí)整合；歷史；教學(xué)效率

【中圖分類號(hào)】G633.51

與以往的歷史課程相比，高中歷史新課程一個(gè)突出特征是課程結(jié)構(gòu)發(fā)生了很大的變化，由原來(lái)的通史體例轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的模塊專題式體例。高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)研制組認(rèn)為，在初中較為系統(tǒng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，高中以歷史專題的方式，把最具代表性的歷史內(nèi)容加以整合，體現(xiàn)歷史發(fā)展過(guò)程中的規(guī)律性和線索性，這樣既可以避免與初中歷史學(xué)習(xí)內(nèi)容重復(fù)，又可以變換認(rèn)識(shí)問(wèn)題的角度，適當(dāng)?shù)靥岣邭v史學(xué)習(xí)的難度，并使抽象的理論與豐富的史實(shí)結(jié)合起來(lái)。然而這樣的體例淡化了歷史學(xué)科的時(shí)序性和全面性，即兩個(gè)歷史事件發(fā)生的前后順序不明確，同時(shí)全面性也比較差，往往會(huì)出現(xiàn)一個(gè)歷史事件被割裂成若干塊，或在同一個(gè)模塊的幾個(gè)專題中分別敘述它的幾個(gè)側(cè)面，甚至分在幾個(gè)模塊中來(lái)敘述。因此，新教材出現(xiàn)了跨度大，跳躍大、難度高，內(nèi)容多等特點(diǎn)。如何在規(guī)定的課時(shí)里，既完成一個(gè)模塊教學(xué)，又實(shí)現(xiàn)歷史新課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)成為新課程給歷史教師帶來(lái)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)之一。教師可以依據(jù)課標(biāo)，依托教材，對(duì)歷史新課程進(jìn)行多方位、多層次的整合，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理的取、舍、增，以克服教學(xué)中的困難，彌補(bǔ)新課程的不足。

一、模塊內(nèi)專題之間的知識(shí)整合。

模塊內(nèi)專題之間的知識(shí)現(xiàn)在人教版教材的再版已進(jìn)行了整合。例如必修1按照課程標(biāo)準(zhǔn)，本模塊的九個(gè)專題依次是古代中國(guó)的政治制度、列強(qiáng)侵略與中國(guó)人民的反抗斗爭(zhēng)、近代中國(guó)的民主革命、現(xiàn)代中國(guó)的政治建設(shè)與祖國(guó)統(tǒng)一、現(xiàn)代中國(guó)的對(duì)外關(guān)系、古代希臘羅馬的政治制度、歐美資產(chǎn)階級(jí)的代議制度的確立與發(fā)展、從科學(xué)社會(huì)主義理論到社會(huì)主義制度的建立、當(dāng)今世界政治格局的多極化趨勢(shì)。在第一版編寫順序是先中國(guó)史后世界史，但是許多教師在教學(xué)過(guò)程中各專題的先后順序做了調(diào)整。后來(lái)人教版教材也做了調(diào)整，即第一單元編寫為“古代中國(guó)的政治制度”后，接著第二單元為“古代希臘羅馬的政治制度”。這樣編寫教材的目的非常明顯，那就是將古代的東西方的政治制度放在比較之中，形成“民主”與“專制”的鮮明對(duì)照。接下來(lái)為第三單元“近代西方資本主義政治制度的確立和發(fā)展”，這種世界先進(jìn)的政治制度一旦確立，在某種程度上，就給繼承了專制傳統(tǒng)的東方帶來(lái)了災(zāi)難，中國(guó)就是典型代表之一，于是，第四單元為“近代中國(guó)反侵略、求民主的潮流”?！瓕?duì)教材進(jìn)行這樣的整合后，優(yōu)點(diǎn)非常明顯：將中國(guó)的歷史置于世界之中，進(jìn)行比較性教學(xué)，加強(qiáng)教學(xué)效果的同時(shí)，凸顯歷史的整體感。更加有利于實(shí)現(xiàn)新課程目標(biāo)。這樣既能時(shí)刻了解中國(guó)在世界的位置，學(xué)生感覺(jué)或自豪或屈辱或責(zé)任；體現(xiàn)歷史的磅礴氣勢(shì)，喚醒學(xué)生對(duì)歷史的尊重和認(rèn)同，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的歷史學(xué)習(xí)興趣；學(xué)生的學(xué)習(xí)歷史視野也會(huì)變得更加開(kāi)闊，理解起來(lái)也就容易得多，深刻得多。

二、專題內(nèi)部課時(shí)之間知識(shí)整合。

在教學(xué)過(guò)程中，許多教師明顯感到課堂45分鐘的時(shí)間顯得很是緊張，因而為了完成教學(xué)內(nèi)容就忽略或省略了能力的培養(yǎng)、方法的指導(dǎo)和情感態(tài)度價(jià)值觀的養(yǎng)成。從人教版的教材來(lái)看，內(nèi)容增加了許多。如果嚴(yán)格按照教材的編排順序，面面俱到的教學(xué)已很難在規(guī)定的課時(shí)里完成一個(gè)模塊教學(xué)。那么教師有必要依據(jù)課標(biāo)，對(duì)某些專題內(nèi)部課時(shí)之間的內(nèi)容進(jìn)行合并式整合，從形式上看，是兩課時(shí)的內(nèi)容合成一課時(shí)，但絕非簡(jiǎn)單的合并和刪減。例如：必修1第九單元“當(dāng)今世界政治格局的多極化趨勢(shì)”有三課時(shí)內(nèi)容。但我將第二課時(shí)“世界多極化趨勢(shì)的出現(xiàn)”與第三課時(shí)“世界多極化趨勢(shì)的加強(qiáng)”，整合成一節(jié)課“世界多極化趨勢(shì)的出現(xiàn)和加強(qiáng)”。設(shè)計(jì)成兩個(gè)子目：兩極格局下多極化趨勢(shì)的出現(xiàn)和兩極格局解體后多極化趨勢(shì)的加強(qiáng)。這樣既節(jié)省了教學(xué)時(shí)間，又使同一個(gè)概念――多極化趨勢(shì)在同一節(jié)課內(nèi)完成，使概念十分清晰，不宜混淆（以往分兩課時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)往往有不少學(xué)生誤以為多極化趨勢(shì)是在兩極格局解體后出現(xiàn)的）。

三、同一課時(shí)教材內(nèi)容的知識(shí)整合。

在教學(xué)過(guò)程中對(duì)同一課時(shí)教材內(nèi)容的知識(shí)整合可分為以下幾種情況：

1、課標(biāo)不做要求的，內(nèi)容比較簡(jiǎn)單的或不利于教學(xué)整體設(shè)計(jì)的教材內(nèi)容就少講，甚至不講，讓學(xué)生根據(jù)自身情況閱讀。如《世界多極化趨勢(shì)的加強(qiáng)》中的東歐巨變、《宋明理學(xué)》中的三教合一。

2、學(xué)生不好理解的，又是課標(biāo)要求的內(nèi)容，教師就要增設(shè)背景或材料或活動(dòng)，輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，如《西方人文主義思想的起源》教材內(nèi)容只有智者學(xué)派和蘇格拉底的觀點(diǎn)羅列，理論性太強(qiáng)，學(xué)生理解起來(lái)困難。而人文主義的內(nèi)涵和意義又是課標(biāo)所要求學(xué)生掌握的。為了便于學(xué)生的理解，我先根據(jù)學(xué)生對(duì)希臘神話的興趣設(shè)計(jì)了《古希臘的神話故事》。學(xué)生通過(guò)聽(tīng)故事、講故事了解了古希臘神的特點(diǎn)：即有著人的生活、、人性的優(yōu)點(diǎn)、人性的缺點(diǎn)。從而使神人性化，由此導(dǎo)出人文主義的概念和西方人文主義的起源。再利用《蘇格拉底之死》的油畫：蘇格拉底把裝有毒酒的杯子舉到胸口，平靜地說(shuō)：“分手的時(shí)候到了，我將死，你們活下來(lái)，是誰(shuí)的選擇好，只有天知道?！闭f(shuō)畢，一口喝干了毒酒。在場(chǎng)的人都傷心地哭起來(lái)，連獄卒也流下眼淚。毒酒的作用漸漸發(fā)揮，蘇格拉底感到雙腿沉重，就按看守的建議躺了下來(lái)，他的神志開(kāi)始混亂，最后留下的遺言是：克力同，我欠了阿斯克勒庇俄斯一只雞，記得替我還上這筆債。蘇格拉底用這種平靜而又悲壯的死亡，詮釋了他對(duì)道德的理解，從而獲得了后世永恒的尊崇。通過(guò)這個(gè)故事導(dǎo)出蘇格拉底關(guān)于“知識(shí)就是美德”的命題，幫助學(xué)生通俗解讀古希臘人文主義思想的內(nèi)涵。

3、教師可以對(duì)教材內(nèi)容講述次序重新安排，從而更利于對(duì)歷史事件的理解，也符合中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。例如在一次公開(kāi)課上，授課教師在講述《新航路的開(kāi)辟》時(shí)，首先帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)新航路開(kāi)辟的經(jīng)過(guò)，然后對(duì)新航路開(kāi)辟的背景進(jìn)行分析。我在聽(tīng)課時(shí)感覺(jué)到這種整合很有必要，因?yàn)樾潞铰烽_(kāi)辟的過(guò)程學(xué)生很感興趣，而且通過(guò)閱讀就可掌握，難度不大。了解了過(guò)程之后學(xué)生帶著極大的興趣和求知欲，教師很自然地過(guò)渡到對(duì)其背景的探究。這樣的整合也符合學(xué)生的先易后難、由淺入深的認(rèn)知規(guī)律。更容易達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，也培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力。

四、必修模塊之間的整合。

歷史新課程設(shè)政治、經(jīng)濟(jì)和文化三個(gè)必修模塊，然而政治、經(jīng)濟(jì)和文化之間是相互聯(lián)系和相互依存的，在教學(xué)中，將其生硬地分開(kāi)是不可能的；倘若每一模塊的教學(xué)，都涉及其他兩個(gè)模塊，未免又有些重復(fù)。故只有在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候進(jìn)行三個(gè)模塊的有關(guān)知識(shí)的整合，既節(jié)約了時(shí)間，又便于學(xué)生全面深刻地理解歷史事件。比如我們學(xué)習(xí)必修I模塊中“近代西方資本主義政治制度的確立和發(fā)展”這一專題時(shí)，就要學(xué)會(huì)從必修II模塊第二單元“資本主義世界市場(chǎng)的形成和發(fā)展”中熟悉感知其建立的經(jīng)濟(jì)背景：新航路的開(kāi)辟，歐洲殖民者的擴(kuò)張與掠奪，兩次工業(yè)革命，這三個(gè)歷史事件促進(jìn)了歐美資本主義的發(fā)展，增強(qiáng)了資產(chǎn)階級(jí)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力和政治熱情；從必修III模塊第二單元“西方人文精神的起源及其發(fā)展”和第四單元“近代以來(lái)世界的科學(xué)發(fā)展歷程”中熟悉感知其建立的思想文化背景：第5課：西方人文主義思想的起源，第6課：文藝復(fù)興和宗教改革，第7課：?jiǎn)⒚蛇\(yùn)動(dòng)，第四單元：近代科學(xué)。從文藝復(fù)興到宗教改革、啟蒙運(yùn)動(dòng)和科技革命幾個(gè)方面，分析資產(chǎn)階級(jí)代議制建立的思想基礎(chǔ)與理論武器。

五、必修模塊與選修模塊之間的整合。

歷史選修模塊我們選修了“歷史上重大改革回眸”、“中外歷史人物評(píng)說(shuō)”兩大模塊，旨在進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愛(ài)好，拓展學(xué)生的歷史視野，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。各模塊之間，既各有側(cè)重，又有密切的聯(lián)系。教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)注重相互參照，統(tǒng)籌兼顧。歷史選修模塊是對(duì)歷史必修模塊內(nèi)容的深化，其內(nèi)容比必修模塊全面和細(xì)致，具有更深的理論高度。因而我們學(xué)習(xí)選修模塊時(shí)注重與必修模塊的整合，一方面可以溫故知新，另一方面可以幫助我們理解和記憶這兩種模塊的教學(xué)內(nèi)容。我們通過(guò)認(rèn)真閱讀與研究可以找到很多必修模塊與選修模塊的對(duì)應(yīng)關(guān)系：如歷史上重大改革回眸中“梭倫改革”對(duì)應(yīng)必修I第5課“古代希臘民主政治”；“商鞅變法”對(duì)應(yīng)必修II“古代中國(guó)經(jīng)濟(jì)的基本結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)”等；中外歷史人物評(píng)說(shuō)中的“統(tǒng)一多民族國(guó)家的捍衛(wèi)者――康熙”與必修I中“明清君主專制的加強(qiáng)”對(duì)應(yīng)，“社會(huì)主義理論的奠基人――馬克思”“第一個(gè)社會(huì)主義國(guó)家的建立者――列寧”與必修I的“從科學(xué)社會(huì)主義理論到社會(huì)主義制度的建立”對(duì)應(yīng)等等。教師在教學(xué)的時(shí)候，就很有必要將其有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行整合。

廣大教師在教學(xué)實(shí)踐中還有很多有益的知識(shí)整合。總之，通過(guò)整合可以使歷史專題的頭緒更集中、主題更突出。不僅更好體現(xiàn)歷史發(fā)展的時(shí)序性，同時(shí)也能橫向反映人類文明發(fā)展的步伐、不同文明的相互交流與碰撞。通過(guò)整合可以從宏觀和微觀更好地把握歷史，從而有利于提高歷史教學(xué)效率。

參考書(shū)目：

1、《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》

2、《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀（實(shí)驗(yàn)稿）》

3、張梁《如何提高學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的有效整合能力》、中學(xué)教學(xué)參考?文綜版2009年第2期

對(duì)西方人文主義的認(rèn)識(shí)范文第4篇

一、文字、思維、文化

對(duì)中西文化系統(tǒng)上的差異，近代以來(lái)，學(xué)術(shù)界從不同的角度進(jìn)行了反復(fù)討論。筆者試圖從文字對(duì)思維、思維對(duì)文化的影響方面作一嘗試性探索。

現(xiàn)代腦科學(xué)研究證實(shí)，大腦左右兩半球的分工是不同的。右半球主要處理各種各樣的形象，左半球主要處理形形的語(yǔ)言符號(hào)。這表明左右兩半球的思維工具不同，右半球的主要思維工具是形象，我們可以稱這種思維為形象思維；左半球的主要思維工具是語(yǔ)言，我們可以稱這種思維為語(yǔ)言思維。語(yǔ)言是形象的象征性符號(hào)，形象是語(yǔ)言代表的意義。在大腦中，形象和語(yǔ)言、形象思維和語(yǔ)言思維之間并不是漠不關(guān)心的。相反，連接大腦兩半球的胼胝體以難以想象的速度傳遞左右腦的信息。

人們常說(shuō)，中國(guó)人和西方人的思維方式不同。這是毫無(wú)疑問(wèn)的。然而，它們到底是如何不同呢？這種不同是怎樣形成的呢？

原因是多種多樣的。但我認(rèn)為，中西書(shū)寫文字的差異，是造成兩者思維方式不同的根本原因。固然，文字是語(yǔ)言的書(shū)寫符號(hào)，它不同于語(yǔ)言，不等于思維的工具。但是作為人們最經(jīng)常使用的交流工具，文字對(duì)思維無(wú)疑有著不可低估的影響。西方語(yǔ)言的書(shū)寫形式是字母文字，這種文字既不表形，也不表意，而僅僅表音；也就是說(shuō)，它完全割斷了與形象的直接聯(lián)系，是一種純粹的記錄語(yǔ)言的符號(hào)。這種純粹記錄語(yǔ)言的字母文字頻繁地、廣泛地刺激人們的大腦，就逐漸地形成了西方人長(zhǎng)于語(yǔ)言思維的特點(diǎn)，使之語(yǔ)言思維特別發(fā)達(dá)。而漢語(yǔ)書(shū)寫符號(hào)是方塊漢字，它不僅表音，而且還能表形、表意。這種音、形、意互相聯(lián)系的文字，為形象思維提供了方便的工具，使中國(guó)人長(zhǎng)于形象思維。

文字影響思維方式，思維方式又影響文化的發(fā)展特點(diǎn)。中西文字和思維方式的不同，使中西文化表現(xiàn)出各自的獨(dú)特風(fēng)貌。西方學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)言和思維是相互依賴的。如黑格爾就聲稱：“思維形式首先表現(xiàn)和記載在人們的語(yǔ)言里?！倍磐仓赋觯骸拔嶂^思維無(wú)語(yǔ)言則不能自存。”而我們的語(yǔ)言學(xué)教科書(shū)則反復(fù)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)言和思維是外殼和內(nèi)核的關(guān)系。與此相反，許多中國(guó)學(xué)者卻認(rèn)為自己思想的最高境界無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)的。如“道可道，非常道；名可名，非常名”（今本《老子》一章）、“可以言論者，物之粗也；可以意致者，物之精也”（《莊子·秋水》）、“書(shū)不盡言，言不盡意”（《周易·系辭上》）、“不著一字，盡得風(fēng)流”（《詩(shī)品·含蓄》）等等。

中國(guó)人和西方人在思維和語(yǔ)言關(guān)系上的差異，直接影響了他們對(duì)語(yǔ)言學(xué)的興趣。為了更好地發(fā)展、提高自己的思維能力，西方人很早就很重視對(duì)語(yǔ)言的研究。從古希臘時(shí)期以來(lái)，語(yǔ)言學(xué)就“變成‘人文科學(xué)’和‘自然科學(xué)’之間的一枚獨(dú)立學(xué)科”，一直到近現(xiàn)代，西方的語(yǔ)言學(xué)一直是遙遙領(lǐng)先的。而中國(guó)人的思對(duì)語(yǔ)言的依賴性小，此相應(yīng)，中國(guó)對(duì)語(yǔ)言研究就不那么重視。在中國(guó)古代語(yǔ)言學(xué)一直沒(méi)有得到獨(dú)立發(fā)展?？鬃釉缇吞岢骸稗o達(dá)而已矣?！保ā墩撜Z(yǔ)衛(wèi)靈公》）的音韻學(xué)就是文學(xué)和經(jīng)學(xué)的附庸，人們只是為了寫好詩(shī)賦和第才去研究它。學(xué)者們甚至把文字、音韻、訓(xùn)詁貶稱為“小學(xué)”。直到十九世紀(jì)末，馬建忠才照搬西方的語(yǔ)言理論，寫成中國(guó)第一部語(yǔ)法著作《馬氏文通》。此后，中國(guó)的語(yǔ)言學(xué)才逐漸獨(dú)立發(fā)展起來(lái)。

中西思維的這種不同特點(diǎn)，還深刻地影響了中西文化的不同氣質(zhì)。中國(guó)哲學(xué)史上的三大流派儒道佛都強(qiáng)調(diào)內(nèi)心的反省、體驗(yàn)與覺(jué)悟。儒家先賢曾參早就說(shuō)過(guò)：“吾日三省吾身”（同上書(shū)《論語(yǔ)·述而》），以反省為必不可少的修身手段。道家則更進(jìn)了一步。王弼認(rèn)為：“忘象者，乃得意者也；忘言者，乃得象者也。得意在忘象，得象在忘言?！保ā吨芤茁岳っ飨蟆罚┱Z(yǔ)言，甚至圖象都成了束縛思想的桎梏，思想修養(yǎng)達(dá)到了一定程度，圖象和語(yǔ)言都不存在了。這個(gè)傳統(tǒng)在佛教徒那里達(dá)到了登峰造極的地步?；勰茈m然不識(shí)文字，卻能以力主“頓悟”成為禪宗南宗的鼻祖。后來(lái)，禪宗干脆主張“不立文字”，徹底拋棄語(yǔ)言文字，而完全用純粹的直覺(jué)傳遞那些被認(rèn)為不可表達(dá)的奧妙，“棒喝”就是其主要形式之一。因此，佛教之所以在中國(guó)發(fā)展起來(lái)，禪宗之所以在中國(guó)產(chǎn)生，中國(guó)形象思維的土壤是一個(gè)不容忽視的原因。與此相應(yīng)的是，在中國(guó)學(xué)術(shù)史上形成了一系列玄而又玄的概念，如陰陽(yáng)、元?dú)?、意境、神韻、風(fēng)骨、虛實(shí)……舉不勝舉。

在語(yǔ)言思維影響下的西方文化和西方哲學(xué)，表現(xiàn)出了另一種風(fēng)格。西方哲學(xué)家們總是以語(yǔ)言的嚴(yán)密性和思辯性見(jiàn)長(zhǎng)。古希臘的哲學(xué)家們?nèi)绱?，近現(xiàn)代西方哲學(xué)家們也如此。因而，在某種意義上講，西方哲學(xué)是一種語(yǔ)言思辯的哲學(xué)。當(dāng)然，西方學(xué)術(shù)史上的概念也是相當(dāng)明確的。

專家認(rèn)為，形象思維具有模糊性，這大概是中國(guó)人思維的特點(diǎn)；相對(duì)地講，語(yǔ)言思維具有精確性，這是西方人思維的特點(diǎn)。中西思維的這種不同特點(diǎn)，在各自的語(yǔ)言體系中都留下了自己的痕跡固然，這同中國(guó)人和西方人對(duì)語(yǔ)言研究的不同態(tài)度也有一定關(guān)系。也就是說(shuō)，西方語(yǔ)言是比較精確的，漢語(yǔ)，尤其古代漢語(yǔ)則比較模糊（由于大量西方譯名的輸入，現(xiàn)代漢語(yǔ)正在向精確化發(fā)展）。同一個(gè)意思，中西哲人的表達(dá)風(fēng)格各異。如老子說(shuō)：“有無(wú)之相生也，難易之相成也，長(zhǎng)短之相形也，高下之相盈也，音聲之相和也，先后之相隨也?！保ê?jiǎn)本《老子》第二篇第九章）類似的意思在赫拉克利特那里卻變成了“統(tǒng)一物是由兩個(gè)對(duì)立面組成的，所以把它分成兩半時(shí)，這兩個(gè)對(duì)立面就顯露出來(lái)了?！笨鬃訉?duì)智慧的定義是：“知之為知之，不知為不知，是知也?！保ā墩撜Z(yǔ)·為政》）亞里士多德卻說(shuō)：“智慧就是有關(guān)某些原理與原因的知識(shí)。”[4]雖然把赫拉克利特和亞里士多德的語(yǔ)錄譯成了現(xiàn)代漢語(yǔ)其精確性仍未泯滅；而老子和孔子的語(yǔ)錄就必須通過(guò)一番領(lǐng)會(huì)才能得到其真諦。

從上述比較中，我們還可發(fā)現(xiàn)，表面上看，古希臘哲學(xué)家的語(yǔ)言具有鮮明的抽象性、概括性，而中國(guó)先哲的語(yǔ)言具有突出的具象性、比喻性。但這并不是說(shuō)中國(guó)人的思維缺乏抽象。其實(shí)，在這種具象性、比喻性的背后，卻表達(dá)了與西方哲人所揭示的同樣抽象的道理。所以，有些人認(rèn)為西方人的思維富于抽象，中國(guó)人的思維缺乏抽象，這是一個(gè)錯(cuò)覺(jué)。有誰(shuí)能說(shuō)“得意忘象”不是一種抽象？有誰(shuí)能說(shuō)“心通”、“冥合”不是一種抽象？只是它們撲朔迷離、難于表達(dá)而已。甚至一向貶斥中國(guó)哲學(xué)的黑格爾也不得不承認(rèn)，《周易》中“那些圖形的意義是極其抽象的范疇，是純粹的理智規(guī)定。”

由于長(zhǎng)期以來(lái)人們把抽象思維（確切地說(shuō)是語(yǔ)言思維）與邏輯思維混為一談，所以那些認(rèn)為中國(guó)人的思維缺乏抽象的人，也往往斷言中國(guó)人的思維缺乏邏輯。這同樣是錯(cuò)覺(jué)。所謂邏輯，就是客觀規(guī)律性。其實(shí)，反映客觀規(guī)律性的思維就是邏輯思維；形象思維也反映了客觀規(guī)律性，當(dāng)然也是一種邏輯思維。

當(dāng)然，我們不否認(rèn)，語(yǔ)言思維和形象思維的抽象性、邏輯性具有不同的特點(diǎn)。語(yǔ)言思維的抽象性、邏輯性存在于語(yǔ)言之中，在語(yǔ)言表達(dá)中顯而易見(jiàn)，因而是外在的；形象思維的抽象性、邏輯性存在于形象之中，在語(yǔ)言表達(dá)中則不那么顯著，因而是潛在的。這正是造成以上各種錯(cuò)覺(jué)的根源。

中西思維方式的這些不同特點(diǎn)，造成了中西學(xué)者在理論體系上的獨(dú)特風(fēng)格。也就是說(shuō)，中國(guó)學(xué)者的理論體系是潛在的、模糊的；西方學(xué)者的理論體系是外在的、清晰的。也就是說(shuō)，中國(guó)的學(xué)術(shù)并非沒(méi)有自己的體系，那種認(rèn)為中國(guó)缺乏理論體系的觀點(diǎn)是站不住腳的。

形象思維是通過(guò)直觀或直覺(jué)把握事物的，這就自然地決定了這種思維方式把握的是事物的整體，而非局部人們用直觀或直覺(jué)去感知一個(gè)事物的局部而舍掉其它部分是相當(dāng)困難的。當(dāng)我們想象桌子的形狀時(shí)我們的大腦中出現(xiàn)的總是整個(gè)桌子，既不只是桌子面，也不只是桌子腿；同樣，我們想象桌子面或桌子腿的形狀時(shí)，它們總是同整個(gè)桌子合為一體的，難分難舍。因而，這種思維方式具有整體性。相反，語(yǔ)言思維的工具是語(yǔ)言，這就給具體分析帶來(lái)了方便。人們?cè)谶\(yùn)用“桌子”、“桌子面”、“桌子腿”等語(yǔ)詞概念進(jìn)行思考的時(shí)候，它們都是完全獨(dú)立、互不牽制的。因而，這種思維方式具有分析性。

形象思維的整體性和語(yǔ)言思維的分析性各給中西文化打下了自己的烙印。中國(guó)學(xué)者的著作，大多是非常綜合的，一部《論語(yǔ)》，囊括了孔子的政治思想、哲學(xué)思想、教育思想、心理學(xué)思想、倫理學(xué)思想等內(nèi)容。而西方的學(xué)術(shù)著作，一般是分門別類的，如亞里士多德的邏輯學(xué)著作是《工具論》，心理學(xué)著作是《論靈魂》，美學(xué)、藝術(shù)理論方面的著作則以《修辭學(xué)》、《詩(shī)學(xué)》為代表，此外還有《政治學(xué)》、《雅典政制》等政治學(xué)方面的著作。在物質(zhì)文化方面，以北京故宮、曲阜孔廟為代表的中國(guó)建筑，具有鮮明的完整性，而西方的建筑則頗具錯(cuò)落有致、不拘一格的情趣。

語(yǔ)言思維的分析性與精確性是相輔相成的。為了更加精確，必然要求具體分析；只有具體分析，才能更加精確。它們表現(xiàn)在藝術(shù)創(chuàng)造上，是求真與再現(xiàn)。西方的藝術(shù)家們?yōu)榱税讶梭w畫得更逼真，往往在人體解剖學(xué)上下功夫，他們力圖再現(xiàn)藝術(shù)創(chuàng)造的對(duì)象。古希臘、羅馬藝術(shù)家們的雕塑品，使當(dāng)代藝術(shù)大師們嘆為觀止；達(dá)·芬奇的畫蛋的求真態(tài)度，已成為婦孺知的美談。這種真的、再現(xiàn)的藝術(shù)是符合西方之審美觀的。亞里士多德就說(shuō)過(guò)：“維妙維肖的圖象看上去卻能引起我們的?！蔽鞣剿囆g(shù)的特色，就在于這種如臨其境、如聞其聲、如見(jiàn)其貌的真實(shí)感。

形象思維的整體性與模糊性表現(xiàn)在中國(guó)人的美學(xué)觀上是求似與超脫。中國(guó)的藝術(shù)家們不在求真上下功夫，而是追求一種“超真”的藝術(shù)效果；中國(guó)畫的特色就在這里，幾條線、幾點(diǎn)墨就能給人以美的享受。這就是國(guó)畫大師齊白石老人所說(shuō)的“妙在似與不似之間”；無(wú)獨(dú)有偶，司空?qǐng)D早在《詩(shī)品》里就說(shuō)過(guò)：“離形求似”，可見(jiàn)這是一個(gè)傳統(tǒng)。無(wú)論是中國(guó)的畫，還是詩(shī)，總能給人一個(gè)無(wú)限想象的天地，使人們回味無(wú)窮。“味摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩(shī)?！保ā盾嫦獫O陷從話》前集，卷十五）坡對(duì)王維的定評(píng)，一語(yǔ)道破了中國(guó)藝術(shù)的特色。其實(shí)，在中國(guó)藝術(shù)史上，何獨(dú)王維的詩(shī)是如此呢？“平林漠漠煙如織，寒山一帶傷心碧”，這不正是一幅用飽醮憂愁的筆墨描繪出的圖畫嗎？又何獨(dú)王維的畫是如此呢？敦煌壁畫中的佛像，那種既大智大悟，又天真純凈；既莞爾而笑，又莊嚴(yán)靜思的神態(tài)，不正是一首絕妙的詩(shī)嗎？這都是中國(guó)傳統(tǒng)思維方式結(jié)出的碩果。

至于在科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域，為什么中國(guó)在古代占優(yōu)勢(shì)，西方在近代占優(yōu)勢(shì)呢？這個(gè)問(wèn)題迷惑過(guò)不少人，包括愛(ài)因斯坦這樣卓越的科學(xué)家也感到驚奇。我以為，這是由于中西不同的思維方式在不同歷史時(shí)期顯示出來(lái)的不同的優(yōu)勢(shì)。分析這個(gè)問(wèn)題之前，我們必須首先明確兩點(diǎn)：第一，確切地講，科學(xué)不等于技術(shù)，前者是指一種以理論為主的學(xué)術(shù)體系，后者主要是指在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的發(fā)明創(chuàng)造；第二，科技也是由技術(shù)創(chuàng)造向科學(xué)理論發(fā)展的，古代的科技形態(tài)以技術(shù)創(chuàng)造為特征，近代以科學(xué)理論為主要特征。既然古代科技形態(tài)的顯著特征即技術(shù)創(chuàng)造以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，顯然中國(guó)人的形象思維會(huì)大顯身手，而西方人的語(yǔ)言思維就相對(duì)遜色了。所以，中國(guó)能夠成為四大發(fā)明的故鄉(xiāng)四大發(fā)明基本上是技術(shù)創(chuàng)造。中國(guó)古代的科技著作，主要也是技術(shù)方面的，《天工開(kāi)物》是宋應(yīng)星對(duì)明代手工業(yè)生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，《本草綱目》是李時(shí)珍對(duì)中草藥的功能與用途研究的記錄。另外，中國(guó)學(xué)者在理論體系和學(xué)術(shù)概念上的潛在性、模糊性、玄奧性表現(xiàn)在哲學(xué)、美學(xué)等方面是別具一格的，但與生性精確的近現(xiàn)代科學(xué)理論背道而馳。這或許是近現(xiàn)代以來(lái)中國(guó)科技發(fā)展一落千丈的一個(gè)深刻原因。而以語(yǔ)言思維為主要思維方式的西方科學(xué)家，卻正是在這方面得天獨(dú)厚，故能在近現(xiàn)代科學(xué)理論的許多領(lǐng)域中獨(dú)占鰲頭。牛頓的力學(xué)、達(dá)爾文的進(jìn)化論等科學(xué)理論體系在近代科技史上顯示出了語(yǔ)言思維在這方面的優(yōu)勢(shì)。

我時(shí)常有這樣一種想法：中國(guó)的科技形態(tài)基于人類的原始經(jīng)驗(yàn)，而西方的科技形態(tài)則是對(duì)人類原始經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)折。原始思維研究證明，原始人具有超乎尋常的直覺(jué)能力和經(jīng)驗(yàn)積累。我認(rèn)為，中國(guó)的方塊漢字和形象思維在一定程度上延續(xù)了這種原始經(jīng)驗(yàn)，從而形成了中國(guó)的科技形態(tài)；西方的字母文字和語(yǔ)言思維則在一定程度上割斷了與原始經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，使之另外開(kāi)辟出一塊天地，從而形成了西方的科技形態(tài)。西方科技在現(xiàn)代社會(huì)的優(yōu)勢(shì)已為人們所共睹。其實(shí)，中國(guó)的傳統(tǒng)科技，尤其中醫(yī)學(xué)，具有巨大的潛在價(jià)值，有待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去挖掘。

綜上所述，中國(guó)文化和西方文化是人類思維之樹(shù)上的兩朵奇葩，互有優(yōu)劣，各具獨(dú)特風(fēng)貌，在歷史上爭(zhēng)奇斗艷，各領(lǐng)。因此，不能籠統(tǒng)地劃分誰(shuí)好誰(shuí)壞，貶低一方，抬高一方。那種貶低方塊漢字和形象思維、抬高字母文字和語(yǔ)言思維的論調(diào)，事實(shí)證明是站不住腳的。

二、哲學(xué)與宗教

哲學(xué)與宗教是文化的更深的層面，而二者之間的關(guān)系又反映了各個(gè)文明的不同風(fēng)貌。在我看來(lái)，哲學(xué)和宗教的含義，是一個(gè)需要重新界定的前提性問(wèn)題。這兩個(gè)概念都來(lái)自西方，所以，一般人觀念中的哲學(xué)與宗教，都是西方意義上的哲學(xué)與宗教，可謂之狹義的哲學(xué)與宗教。以這種狹義的哲學(xué)與宗教來(lái)考量中國(guó)的學(xué)術(shù)思想，嚴(yán)格地說(shuō)，中國(guó)既沒(méi)有哲學(xué)，也沒(méi)有宗教。如果一定要以這個(gè)意義上的哲學(xué)與宗教來(lái)分析中國(guó)學(xué)術(shù)思想，我們當(dāng)然可以找到類似于西方的哲學(xué)和宗教。依此，或許可以這樣說(shuō)：西方思想的特質(zhì)在于哲學(xué)與宗教相分離，印度思想的特質(zhì)在于哲學(xué)與宗教相合一，而中國(guó)思想的特質(zhì)在于以哲學(xué)代替宗教。各國(guó)的宗教都是為了解決人生的問(wèn)題，但在中國(guó)，哲學(xué)就是為了解決人生的問(wèn)題，不需要宗教來(lái)扮演這一角色。中國(guó)哲學(xué)通過(guò)兩條途徑來(lái)安頓人生，一是自然，二是人自身，它們又往往交織在一起。由于它們都為人生而設(shè)，所以都具有人文主義特點(diǎn)。就此而言，我們又可以說(shuō)中國(guó)哲學(xué)的特質(zhì)是人文主義。

不過(guò)，我們尤其應(yīng)該注意到，中國(guó)的傳統(tǒng)思想有自己獨(dú)特的風(fēng)貌。按照西方的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)討論中國(guó)的學(xué)術(shù)思想，是不客觀的，也是不公正的。所以，我們應(yīng)該打破西方中心論的束縛，在更超越的層面上去理解哲學(xué)和宗教，對(duì)這兩個(gè)概念從廣義上進(jìn)行重新理解和詮釋。我想，如果把“哲學(xué)”看作關(guān)于世界根本觀點(diǎn)的學(xué)說(shuō)、關(guān)于對(duì)存在問(wèn)題的思考，如果把“宗教”看作關(guān)于人生的學(xué)說(shuō)、關(guān)于信仰的體系，那么，那么就可以說(shuō)中國(guó)思想具有哲學(xué)和宗教的兩重性；它既是哲學(xué)，也是宗教。中國(guó)思想立足于人自身，所以這種哲學(xué)是人文主義的哲學(xué)，這種宗教也是人文主義的宗教。

中國(guó)傳統(tǒng)思想的這種特質(zhì)，是殷周之際經(jīng)過(guò)一場(chǎng)以人為本位的深刻的宗教反思和批判運(yùn)動(dòng)形成的；這場(chǎng)思想風(fēng)暴，標(biāo)志著中國(guó)哲學(xué)的建立。也就是說(shuō)，中國(guó)哲學(xué)是從探究人的本質(zhì)即人性（德）開(kāi)始的。透過(guò)這場(chǎng)宗教批判運(yùn)動(dòng)我們可以發(fā)現(xiàn)，中國(guó)哲學(xué)是從原始宗教中轉(zhuǎn)化出來(lái)的。

西方的情況完全不同。西方哲學(xué)盡管也萌芽于宗教，但它是從探究客觀世界開(kāi)始的。所以它的最初形式是自然哲學(xué)，然后才轉(zhuǎn)向人，從而具有人文主義性質(zhì)。不可否認(rèn)，西方早期的這種人文主義和中國(guó)早期的人文主義有許多一致之處。例如，倫理學(xué)一度成為古希臘哲學(xué)的主要課題，研究形上學(xué)是為了解決道德問(wèn)題。這和先秦哲學(xué)家的思路不謀而合。

中西哲學(xué)不但出發(fā)點(diǎn)不同，而且發(fā)展進(jìn)路迥異。希臘哲學(xué)沒(méi)有經(jīng)過(guò)殷周之際那樣的宗教反思和批判運(yùn)動(dòng)，這就為宗教留出了一定的空間。所以，在希臘哲學(xué)發(fā)展的后期，哲學(xué)終于和來(lái)自東方的宗教合流了，由此導(dǎo)入中世紀(jì)。然而，正是由于西方?jīng)]有經(jīng)歷過(guò)殷周之際那種宗教反思和批判運(yùn)動(dòng)，所以西方的哲學(xué)和宗教始終稟性各異。其哲學(xué)是理性的、人文主義的，其宗教是非理性的、神本主義的。終于，經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，哲學(xué)與宗教又一次分道揚(yáng)鑣了。就這樣，西方重新確認(rèn)了久違的人文主義傳統(tǒng)，并跨入近現(xiàn)代社會(huì)?？梢哉f(shuō)，西方的近現(xiàn)代文明是西方人的思想從中世紀(jì)的枷鎖中掙脫出來(lái)的結(jié)果，所以它表現(xiàn)出對(duì)中世紀(jì)激烈批判的意識(shí)。

但是，由于經(jīng)歷了殷周之際的宗教反思和批判運(yùn)動(dòng)，所以從那時(shí)起，中國(guó)的思想就一直是人文主義的。正因如此，中國(guó)沒(méi)有中世紀(jì)，也不存在什么封建社會(huì)，就象不存在奴隸社會(huì)一樣。也正因如此，中國(guó)人沒(méi)有必要從中世紀(jì)的枷鎖中掙脫出來(lái)，重新認(rèn)定人文主義傳統(tǒng)，因而也不可能象西方那樣經(jīng)歷文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)。

多少年來(lái)，在西學(xué)的一片凱歌中，學(xué)者們千方百計(jì)地用馬克思的五種社會(huì)形態(tài)來(lái)對(duì)中國(guó)歷史進(jìn)行分期，費(fèi)盡心思地尋找中國(guó)歷史上的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，煞有其事地猛烈批判中國(guó)的封建主義、專制主義，……所有這一切，皆跡近無(wú)的放矢。誠(chéng)然，中國(guó)古代社會(huì)有它的弊病、有它的缺陷，甚至嚴(yán)重的弊病和缺陷。然而，這就是封建主義嗎？這就是專制主義嗎？對(duì)此，需要重新考量。我想，中國(guó)古代至少?zèng)]有西方那種封建主義和專制主義。如果說(shuō)中國(guó)有西方意義上的專制主義的話，那應(yīng)該是斯大林主義傳入以后的事情，而是其頂峰。所以，中國(guó)的許多問(wèn)題，我們應(yīng)該好好反省自己，直面現(xiàn)實(shí)，不要總是把賬算到古人的頭上、總是把祖宗當(dāng)作替罪羊、總是王顧左右而言他。只有這樣才能真正地、切實(shí)地提高自己，發(fā)展社會(huì)。

三、形上學(xué)

形上學(xué)不但是某種哲學(xué)的核心，也是某種文化系統(tǒng)的核心，所以它最能反映一種學(xué)術(shù)思想的特點(diǎn)。

形上學(xué)所探討的最普遍的存在是超越一切的，是與現(xiàn)實(shí)世界無(wú)對(duì)的。這就是說(shuō)，它完全由人心所設(shè)。這樣，我們就無(wú)法回避心這個(gè)概念。

上文談到，心包含生命之心和認(rèn)知之心兩個(gè)層面。我認(rèn)為，相應(yīng)地形上學(xué)也有兩種類型，即生命形上學(xué)和認(rèn)知形上學(xué)，它們分別由生命心和認(rèn)知心所構(gòu)造。前者乃生命根本特質(zhì)的投影。哲學(xué)家們把他們對(duì)心（或者說(shuō)生命）根本特質(zhì)的體悟和把握投射到最高形上概念上，然后用它來(lái)規(guī)定心、安頓心。后者乃客觀世界根本特質(zhì)的投影。客觀世界的根本特質(zhì)首先投射到認(rèn)知心，然后又由認(rèn)知心投射到最高形上概念上。

由于哲學(xué)家們對(duì)生命根本特質(zhì)的體悟和對(duì)客觀世界根本特質(zhì)的認(rèn)識(shí)各有不同，故形成了各種各樣的生命形上學(xué)和認(rèn)知形上學(xué)。黃梨洲說(shuō)：“心無(wú)本體，工夫所至，即其本體?！盵6]這里，我要接著他的話說(shuō)：存在（最普遍的存在）無(wú)本體，工夫所至，即其本體。既然最高形上概念為心的投影，所以，存在的本體，也就是心的本體；“工夫”的不同，決定了心之本體和存在之本體的不同?！肮し颉?，當(dāng)然是心的工夫。

中西傳統(tǒng)的形上學(xué)屬于不同的類型。西方哲學(xué)一開(kāi)始就是一種“愛(ài)智”的學(xué)問(wèn)，由此形成的亞里士多德以后的西方傳統(tǒng)形上學(xué)的主流是用科學(xué)性的概念、判斷、推理的理論知識(shí)體系來(lái)把握的，這當(dāng)然是一種認(rèn)知形上學(xué)（前蘇格拉底哲學(xué)或有所不同）。

中國(guó)哲學(xué)一開(kāi)始就立足于生命的價(jià)值，因而其傳統(tǒng)形上學(xué)的主流是生命形上學(xué)。儒道佛三派形上學(xué)的最高范疇分別為天、道、真如，這些范疇的實(shí)質(zhì)分別為善、自然、空。就是說(shuō)，三派對(duì)生命根本特質(zhì)的體悟分別為善、自然和空。不過(guò)，宋明新儒學(xué)中的程朱一派的形上學(xué)則是一種認(rèn)知形上學(xué)。它雖然聲稱其最高范疇“理”具有普遍性，但在實(shí)際論證中更側(cè)重社會(huì)人倫的一面，所以與西方的認(rèn)知形上學(xué)有所不同。

既然生命心的功能是對(duì)其自身的體悟，所以它既是主體，又是客體，而歸根結(jié)蒂它是主體性的實(shí)際承載者。這正是中國(guó)哲學(xué)主客合一特點(diǎn)的根源。與此相反，對(duì)象化是認(rèn)知心的鮮明特征。它總是把客觀世界作為對(duì)象去認(rèn)識(shí)；即使對(duì)自身，它也是先將其對(duì)象化，然后再去認(rèn)知。換言之，認(rèn)知心與客觀世界本來(lái)二分。另一方面，認(rèn)知心與作為主體性實(shí)際承載者的生命心與本二分。這就導(dǎo)致了西方傳統(tǒng)哲學(xué)主客二分的特點(diǎn)。

由于中國(guó)哲學(xué)脫胎于早期宗教，所以它難免帶有中國(guó)早期宗教的特征。就象在原始宗教中人的命運(yùn)是由天所賦予的一樣，在中國(guó)哲學(xué)中，人性也是由天、道等最高形上實(shí)體賦予，從而內(nèi)在于人自身的。這一點(diǎn)，也是與西方形上學(xué)大相徑庭的。

需要指出的是，西方近代以來(lái)尤其現(xiàn)代以來(lái)懷疑、否定傳統(tǒng)形上流的實(shí)質(zhì)，在于對(duì)認(rèn)知形上學(xué)的背離和對(duì)生命形上學(xué)的靠近。這樣，一些西方哲學(xué)家自覺(jué)地從中國(guó)哲學(xué)中吸收養(yǎng)分也就不足為怪了。

以上從三個(gè)由淺入深的層面分析了中西學(xué)術(shù)思想的特點(diǎn)。事實(shí)上，這三個(gè)層面是相互關(guān)聯(lián)的。

參考文獻(xiàn)

[1]黑格爾《邏輯學(xué)》，第7頁(yè)，商務(wù)印書(shū)館版。

[2]杜威《思維術(shù)》第174頁(yè)，中華書(shū)局1933年版。

[3]《語(yǔ)言與語(yǔ)言學(xué)詞典》第201頁(yè)，上海辭書(shū)出版社1981年版。

[4]亞里士多德《形而上學(xué)》第3頁(yè)，商務(wù)印書(shū)館版。

對(duì)西方人文主義的認(rèn)識(shí)范文第5篇

論文摘要: 人本主義教育思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng),在東西方教育史上都占據(jù)著極其重要的地位。西方古典人文主義教育思想的核心在于個(gè)人的發(fā)展及自我完善,而中國(guó)傳統(tǒng)教育則反其道而行之,欲通過(guò)遏制個(gè)體的發(fā)展以促進(jìn)社會(huì)的和諧。本文對(duì)中西方傳統(tǒng)人文主義中的教育思想進(jìn)行分析比較,探究適應(yīng)目前教育現(xiàn)狀的指導(dǎo)思想。

人本主義教育思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng),在東西方教育史上都占據(jù)著極其重要的地位。在西方教育史上,曾出現(xiàn)過(guò)盛極一時(shí)的人本主義思潮,同時(shí)出現(xiàn)了大批的人本主義教育家。他們均以個(gè)體的發(fā)展為核心,以探討適合人的個(gè)性完善的教育途徑。而中國(guó)傳統(tǒng)教育則是經(jīng)歷了中華民族千百年來(lái)長(zhǎng)期積淀的教育文化遺產(chǎn),是根植于傳統(tǒng)文化的固定資產(chǎn)。與西方的經(jīng)典人文主義教育思想截然相反,中國(guó)人文主義教育思想的主要特征為:天人合一、政教統(tǒng)一、文道結(jié)合、師嚴(yán)道尊。[1]如果跟西方傳統(tǒng)教育作特征對(duì)比,中國(guó)傳統(tǒng)教育的特征可總結(jié)為:重世俗而輕神性、重道德而輕功利、重政務(wù)而輕自然、重和諧而輕競(jìng)爭(zhēng)、重整體而輕個(gè)體。[2]

首先,從教育目的來(lái)看,西方教育思想強(qiáng)調(diào)促進(jìn)人個(gè)性的發(fā)展,實(shí)現(xiàn)人的自我完善。因此,在教育教學(xué)的過(guò)程中,西方教育家探討得更多的是幫助發(fā)展人的個(gè)體性,幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,并最終達(dá)到幫學(xué)生實(shí)現(xiàn)其自我個(gè)性及能力完善的目的。例如,法國(guó)教育家余伯爾認(rèn)為,人需要經(jīng)過(guò)若干階段的教育與自身的發(fā)展才能成為真正意義上的人。因此,教育的目的就在于在教育活動(dòng)中促進(jìn)人與人之間的合作,以情感的交流來(lái)促進(jìn)人的個(gè)性化。英國(guó)教育家尼布列特則認(rèn)為,過(guò)于重視知識(shí)的輸入和智育發(fā)展的教育都是不正常的;學(xué)校不能成為生產(chǎn)固定人格的工廠,培養(yǎng)無(wú)性格差異的人。同時(shí),馬斯洛也指出,教育的本質(zhì)在于發(fā)展人的潛力,尤其是發(fā)展那種可以使之成為真正的人的潛力;在滿足人的基本需要的同時(shí),教育應(yīng)著重于人自我實(shí)現(xiàn)的需要;人的社會(huì)化過(guò)程與個(gè)性化的過(guò)程是完全統(tǒng)一的。由于個(gè)人經(jīng)歷和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)都是不同的,每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體,因此,西方經(jīng)典人本主義教育重視的是學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)人價(jià)值觀的形成。

其次,從教學(xué)指導(dǎo)思想上來(lái)看,西方人本主義思想特別強(qiáng)調(diào)教育要發(fā)展學(xué)生的“自我”意識(shí),促使“自我”的形成和“自我”價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。他們所指的“自我”是指單獨(dú)的個(gè)體在與他人、與社會(huì)相處調(diào)適過(guò)程中所形成的思想、情感、態(tài)度、行為模式等各方面的特征,以及其與其他個(gè)體、群體及社區(qū)環(huán)境等的聯(lián)系;而“自我意識(shí)”則是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的理解,即對(duì)自身的性格特征、社會(huì)地位等的定格。人本主義教育認(rèn)為,教育和教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展自己獨(dú)立的個(gè)性,而并非彼此相似的群體一員。

不難看出,西方人本主義強(qiáng)調(diào)的是教育教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心,學(xué)校也應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心,積極適應(yīng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的各種需要,引導(dǎo)他們發(fā)揮潛能,從而培養(yǎng)出身心健康、人格完善的獨(dú)立個(gè)體。人本主義教育認(rèn)為,以學(xué)生為中心的教育過(guò)程是學(xué)校教育在促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展、自我完善的教育目的指導(dǎo)下產(chǎn)生的必然結(jié)果。在這種體系下,學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主體,整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都由其本人真正主導(dǎo)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程倡導(dǎo)非指導(dǎo)性教學(xué),學(xué)生親自體驗(yàn)、感受,以直接經(jīng)驗(yàn)促其發(fā)現(xiàn)真正的自我,完善其能力及個(gè)性的發(fā)展。

截然相反的是中國(guó)的傳統(tǒng)教育思想。眾所周知,中國(guó)的傳統(tǒng)教育思想核心在于遏制個(gè)體自身發(fā)展,促進(jìn)社會(huì)群體化,以期達(dá)到社會(huì)的大同。從培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看,中國(guó)傳統(tǒng)教育思想完全從屬于政權(quán)的統(tǒng)治需要?？v貫歷史,以主導(dǎo)中國(guó)千年的儒家思想為基礎(chǔ),將培養(yǎng)“圣王”、“君子”、“賢者”作為教育的最高目標(biāo)。同時(shí),在此目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中,采用的不是依靠教育、道德來(lái)影響王權(quán),而是以暴力途徑獲得政治權(quán)力,以該政權(quán)的特權(quán)來(lái)統(tǒng)領(lǐng)教育,從而控制大眾的思想。在整個(gè)封建王權(quán)歷史中,各統(tǒng)治階級(jí)均以教育為手段,以“道統(tǒng)”為手段來(lái)控制全民的思想。例如,傳統(tǒng)文化中“身修而后家齊,家齊而后國(guó)治,國(guó)治而后天下平”,就是把尊尊親親的道德倫理觀念夸大化,延伸成為一種政治觀念。于是,修身的最終目的已不是為了自善,齊家的最終目的也不是為了尊尊親親,而是為“治國(guó)”、“平天下”的政治目的服務(wù)的。

可悲的是,這種違反人性與自然的傳統(tǒng)教育觀念已經(jīng)深深植根于中華傳統(tǒng)文化的土壤中,產(chǎn)生了極端的群體文化心理。對(duì)教育而言,則導(dǎo)致了教育目標(biāo)上的偏離,使得傳統(tǒng)教育極端輕視個(gè)體的存在價(jià)值,甚至于忽視個(gè)人存在的意義。個(gè)人的自我意識(shí)、合理的欲望、發(fā)展的需求都被視為不道德的利己主義。因此而形成的中庸之道的民族意識(shí),成為一種普遍的心理定勢(shì),使得我國(guó)優(yōu)秀拔尖人才的培養(yǎng)躑躅不前。這種極端的強(qiáng)調(diào)共性、強(qiáng)調(diào)群體性一致性的教育模式,不但使我國(guó)的教育陷入片面消極的泥沼,而且難以擔(dān)當(dāng)起培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)激烈競(jìng)爭(zhēng)模式的精英人才的重任。在這種教育模式下培養(yǎng)出的人難以養(yǎng)成獨(dú)立自主的個(gè)性來(lái)迎接現(xiàn)實(shí)社會(huì)的挑戰(zhàn)。

中國(guó)傳統(tǒng)文化不僅忽視,甚至壓抑個(gè)人合理的需要及欲望,而且以“滅人欲”作為傳統(tǒng)道德教育的根本準(zhǔn)繩,培養(yǎng)出的不過(guò)是唯唯諾諾的庸才而已。這種忽視個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展、自我能力的實(shí)現(xiàn)的教育體系,著眼于群體共性的塑造及社會(huì)需求的極端一致內(nèi)化,在很大程度上妨礙了個(gè)人自身的個(gè)性發(fā)展及創(chuàng)造性的形成。因此,中國(guó)傳統(tǒng)的人文教育則構(gòu)成自成一體、孤獨(dú)自閉的教育教學(xué)體制。這種教育體制的弊端也是顯而易見(jiàn)的。中央集權(quán)式的統(tǒng)一體制,不但限制了地方教學(xué)的多樣性,而且導(dǎo)致了整個(gè)教育系統(tǒng)僵化,教育行政機(jī)構(gòu)的功能難以高效實(shí)現(xiàn),我國(guó)盛行千年的封建選仕制度則為該體制下教育產(chǎn)物的典型。封建科舉制度始于隋朝直至明清。1300多年來(lái)的強(qiáng)制的推行使得我國(guó)廣大人民在漫長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中形成了根深蒂固的“學(xué)而優(yōu)則仕”的學(xué)習(xí)態(tài)度及教育觀念。時(shí)至今日,仍然有許多人將讀書(shū)視為改變命運(yùn)的黃金出路;愈報(bào)愈火的公務(wù)員考試也不難找到根源。整個(gè)社會(huì)價(jià)值取向也都出現(xiàn)偏離。自古便有的“萬(wàn)般皆下品,唯有讀書(shū)高”的讀書(shū)至上觀念導(dǎo)致了部分學(xué)校教育教學(xué)目標(biāo)的扭曲,知識(shí)至上的觀念導(dǎo)致部分學(xué)校、家長(zhǎng)及教師、學(xué)生均致力于片面追求升學(xué)率,而社會(huì)盛行不切實(shí)際的學(xué)歷主義。

當(dāng)然,由我國(guó)歷來(lái)的封閉教育體制引發(fā)了人們思想觀念以及教學(xué)實(shí)施方面的種種弊端,是落后腐朽的,然而傳統(tǒng)的人文教育思想也并非一無(wú)是處。該思想在積極構(gòu)建和諧社會(huì),強(qiáng)調(diào)人的道德修養(yǎng)方面還是極為可取的,如儒家“仁義禮智信”的思想,以及“天行健,君子以自強(qiáng)不息”、“天下興亡,匹夫有責(zé)”等信念原則都需要我們?cè)诋?dāng)代教育中傳承及發(fā)揚(yáng)。

總的來(lái)說(shuō),中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想有其不可逆轉(zhuǎn)的封閉性,但同時(shí)也承載著幾千年來(lái)文化的精華。對(duì)今天的教育者而言,怎樣合理運(yùn)用及優(yōu)化傳統(tǒng)教育思想這個(gè)客觀存在才是適合目前教育改革形式的論題。適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展,需要我們切實(shí)結(jié)合實(shí)際,塑造適合當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)政治發(fā)展的新型多樣性個(gè)體。在傳統(tǒng)教育思想的影響下,我們應(yīng)更積極地借鑒西方的人文主義教育思想,在個(gè)體價(jià)值取向的培養(yǎng)中,不但要削弱傳統(tǒng)文化悖謬的影響,改變國(guó)民的傳統(tǒng)劣根性,同時(shí)還要在傳統(tǒng)文化的理性氛圍中,注重個(gè)體個(gè)性、能力、情感的發(fā)展,使其在個(gè)體社會(huì)化的進(jìn)程中充分塑造個(gè)性,發(fā)揮潛力,成為真正的能良好適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì),完成自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)體。

參考文獻(xiàn):

[1]黃濟(jì).中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)思想概論[M].鄭州:河南教育出版社,1994:398-408.

[2]朱永新.中華教育思想研究[M].上海:三聯(lián)書(shū)店,1994:44-58.

[3]錢穆.現(xiàn)代中國(guó)學(xué)術(shù)論衡[M].北京:生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店,2001:172.