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醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本概念范文第1篇

1.高等醫(yī)學(xué)院校醫(yī)學(xué)倫理學(xué)臨床實(shí)踐教育存在的問題

1.1醫(yī)學(xué)倫理學(xué)學(xué)科組織建設(shè)和教育目標(biāo)達(dá)不到臨床實(shí)踐要求

受醫(yī)療水平和社會(huì)發(fā)展水平的限制，直到20世紀(jì)80年代，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)在我國才開始被重視，但其教育教學(xué)工作在我國剛剛起步，缺乏系統(tǒng)的、有針對(duì)性的指導(dǎo)和要求，明晰的學(xué)科定位和評(píng)價(jià)體系沒有形成，課程內(nèi)容也與臨床實(shí)踐脫離嚴(yán)重。有調(diào)查顯示，81家高等醫(yī)藥院校中，15家高校設(shè)置有3個(gè)?5個(gè)人文醫(yī)學(xué)教研室；48家高校只設(shè)置有1個(gè)2個(gè)人文醫(yī)學(xué)教研室，還有18家醫(yī)藥院校沒有設(shè)置人文醫(yī)學(xué)教研室，教學(xué)組織設(shè)置不健全。課程基本上由公共教學(xué)部來承擔(dān)，其主要任務(wù)和目標(biāo)也被定為提升醫(yī)學(xué)生的思想政治水平和職業(yè)道德素養(yǎng)。這種模糊的學(xué)科定位和教育目標(biāo)嚴(yán)重影響了學(xué)科發(fā)展和教育教學(xué)。學(xué)生不明確醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的理論精髓，教師的授課內(nèi)容滿足不了臨床實(shí)踐的需求，使得醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育未能取得實(shí)質(zhì)性的效果。

1.2師資隊(duì)伍建設(shè)情況不理想

醫(yī)學(xué)院校的人文底蘊(yùn)和綜合性大學(xué)相比還很薄弱，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)比較單一，師資隊(duì)伍學(xué)歷背景比較單一，既有倫理學(xué)專業(yè)背景，又有醫(yī)學(xué)專業(yè)背景和臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師比較匱乏，參加過相關(guān)培訓(xùn)的較少。課程往往由公共教學(xué)部或社會(huì)科學(xué)部的教師擔(dān)任，教師的專業(yè)領(lǐng)域不是醫(yī)學(xué)，對(duì)醫(yī)學(xué)發(fā)展前沿和醫(yī)療實(shí)踐中遇到的問題難以把握，因此難免陷人空泛、枯燥的教學(xué)模式。

1.3課程建設(shè)不規(guī)范，未充分結(jié)合臨床實(shí)踐

作為核心人文醫(yī)學(xué)課程，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)是比較規(guī)范的，但也存在一定問題。有調(diào)査顯示，不是所有醫(yī)學(xué)院校都將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)列為專業(yè)必修課，開課率和課時(shí)量距離實(shí)際需要還有很大距離。在33家接受調(diào)查的綜合性大學(xué)中，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)平均學(xué)時(shí)只有27學(xué)時(shí)，部分高校在20學(xué)時(shí)以下，個(gè)別高校甚至沒有開設(shè)這門課程，距離理想目標(biāo)太遠(yuǎn)，還不到美國、法國等發(fā)達(dá)國家醫(yī)學(xué)倫理學(xué)學(xué)時(shí)總數(shù)的1/5。要系統(tǒng)講授醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本概念和理論、基本原則及范疇、醫(yī)患關(guān)系、改善醫(yī)患關(guān)系的方法、臨床科研、醫(yī)療新技術(shù)引發(fā)的倫理問題等，在有限的時(shí)間內(nèi)已經(jīng)比較緊張，教師只能參照教材予以泛泛講解，無法充分結(jié)合臨床實(shí)踐及醫(yī)療熱點(diǎn)，更談不上提供實(shí)踐機(jī)會(huì)。

1.4忽視臨床實(shí)習(xí)階段的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)

在西方發(fā)達(dá)國家，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)“貫穿在醫(yī)學(xué)教育整個(gè)階段、有一定間隔并反復(fù)進(jìn)行”。在基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)階段、臨床實(shí)習(xí)前期、臨床實(shí)習(xí)中都融人了不同階段所需要的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)知識(shí)和臨床技巧，大大提高了教育的系統(tǒng)性、整體性、實(shí)際性，教育效果良好。我國的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)基本安排在第5學(xué)期?第6學(xué)期，一個(gè)學(xué)期完成教學(xué)任務(wù)?！盎旧现皇亲鳛橐婚T課程單獨(dú)開設(shè)，在其他臨床課程的教材和教學(xué)中，較少涉及倫理學(xué)的內(nèi)容，甚至某些技術(shù)應(yīng)用中十分尖銳的倫理問題也未有任何涉及。”學(xué)生沒有接觸到臨床實(shí)踐就學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)猶如紙上談兵，味同嚼蠟，對(duì)醫(yī)學(xué)知識(shí)的掌握和運(yùn)用還停留在理論層面。

2.加強(qiáng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)臨床實(shí)踐教育的探索

醫(yī)學(xué)院校必須將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的學(xué)科及課程建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、教學(xué)模式、社會(huì)實(shí)踐各方面結(jié)合起來，完善醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)倫理學(xué)臨床實(shí)踐性教育模式，才能豐富醫(yī)學(xué)倫理學(xué)臨床實(shí)踐教育內(nèi)涵。

2.1明確學(xué)科定位和教育目標(biāo)，提高學(xué)生臨床倫理素養(yǎng)

“醫(yī)學(xué)倫理學(xué)是人文醫(yī)學(xué)教學(xué)的主軸，它貫穿于醫(yī)學(xué)實(shí)踐各方面的始終，醫(yī)學(xué)的宗旨和醫(yī)療職業(yè)的價(jià)值、態(tài)度和行為準(zhǔn)則，無不是醫(yī)學(xué)倫理理念的凝化，醫(yī)學(xué)倫理也是醫(yī)生的必備品質(zhì)?！彼詰?yīng)明確醫(yī)學(xué)倫理學(xué)是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的地位，這是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的恰當(dāng)學(xué)科定位。應(yīng)厘清教育目標(biāo)，著重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)患者的人文關(guān)懷，正確的價(jià)值觀和職業(yè)操守，崇高的人生理想，培養(yǎng)學(xué)生用醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的方法去解決、分析、評(píng)價(jià)臨床中的問題，這也是其教育和教學(xué)的最終目標(biāo)和落腳點(diǎn)。主要有以下五方面內(nèi)容：理解并踐行“醫(yī)乃仁術(shù)”的醫(yī)學(xué)精髓；醫(yī)務(wù)人員職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)；解決醫(yī)學(xué)倫理及法律、社會(huì)問題；醫(yī)患溝通能力與技巧；用倫理學(xué)方法去解決問題、分析問題的能力。

2.2充實(shí)和優(yōu)化師資隊(duì)伍，重視教師的臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)著力打造一支既有倫理學(xué)專業(yè)背景，又有醫(yī)學(xué)專業(yè)知識(shí)和臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師隊(duì)伍。鼓勵(lì)在職教師進(jìn)修和培訓(xùn)，以提高專業(yè)素養(yǎng)?？梢云刚?qǐng)德才兼?zhèn)涞木C合性大學(xué)教師以及社會(huì)知名學(xué)者作為外聘教師，使教育理念和教育方法多元化，打破原有的僵化、單調(diào)的教學(xué)模式。聘請(qǐng)附屬醫(yī)院遴選相對(duì)穩(wěn)定的、臨床經(jīng)驗(yàn)豐富、具有較高教學(xué)能力的臨床醫(yī)師作為兼職教師隊(duì)伍，以高度的責(zé)任感和豐富的臨床、理論知識(shí)完成教學(xué)任務(wù)，提高學(xué)生的倫理素質(zhì)和解決實(shí)際問題的能力。

2.3改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，提高臨床倫理價(jià)值決策能力在教學(xué)內(nèi)容上，擴(kuò)大教學(xué)內(nèi)容的外延，基本理論內(nèi)容包括：醫(yī)學(xué)倫理學(xué)基本原理和規(guī)范，醫(yī)生職業(yè)道德和從業(yè)要求、臨床倫理原則、溝通技能；在此基礎(chǔ)上增加現(xiàn)代科技發(fā)展帶來的新的倫理問題、醫(yī)療實(shí)踐中的實(shí)際倫理問題，如器官倫理、生殖遺傳倫理、死亡倫理、醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)療衛(wèi)生體制改革等問題；除了基本理論內(nèi)容外，中國傳統(tǒng)醫(yī)德文化、國外醫(yī)學(xué)倫理學(xué)發(fā)展歷史、醫(yī)院管理倫理學(xué)等外圍教學(xué)內(nèi)容可以供學(xué)生選修或作為教學(xué)參考。具體方法可以是：在課堂教學(xué)中，加人現(xiàn)代醫(yī)學(xué)大家和古代名醫(yī)的生平紀(jì)事和學(xué)習(xí)、求學(xué)經(jīng)歷，或者以影片、紀(jì)錄片形式播放相關(guān)視頻，組織討論、情景模擬等，在提高教學(xué)的生動(dòng)性同時(shí)，學(xué)生受到傳統(tǒng)醫(yī)德和職業(yè)操守、大家風(fēng)范的影響，比單純灌輸效果要好。在解剖課程上，形成對(duì)尸體捐獻(xiàn)者默哀的教學(xué)慣例，提倡對(duì)生命致以尊重和逝者致以哀思。

在教學(xué)方法上，在完善已開展的“案例討論”、“共同參與式教學(xué)”、“視頻教學(xué)”的基礎(chǔ)上，大力倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)，如以問題為中心的教學(xué)、以小組為中心的教學(xué)和以病例為中心的教學(xué)等方法，這些教學(xué)方法是國外目前經(jīng)常采用的，但不宜照搬，而應(yīng)結(jié)合實(shí)際教學(xué)情況有選擇地借鑒。著重使用案例教學(xué)手段，結(jié)合正反案例，大力弘揚(yáng)醫(yī)務(wù)工作者救死扶傷、治病救人、崇尚科學(xué)、謙虛博愛的職業(yè)精神，反對(duì)缺乏仁愛、唯利是圖、麻木不仁的醫(yī)德淪喪的行為。同時(shí)結(jié)合臨床案例，對(duì)前沿的醫(yī)學(xué)倫理問題展開學(xué)術(shù)討論和研究，這樣全方位、全覆蓋的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育使學(xué)生“人耳、人腦、人心'

在教學(xué)設(shè)計(jì)上，貫徹倫理情境引人，主要選擇具有醫(yī)學(xué)倫理意義的臨床情景素材進(jìn)行教學(xué)：一是在課堂教學(xué)上摒棄原有的按教科書講解理論知識(shí)的形式，而要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具體的醫(yī)療情境，把握情境教學(xué)中的情境引入、分析和回歸過程，將醫(yī)療情境和教師的分析總結(jié)相結(jié)合；二是引入臨床具體醫(yī)療病例，培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)倫理素質(zhì)；三是恰當(dāng)把握情境教學(xué)的“度”，在引人臨床情境時(shí)，如何使學(xué)生面對(duì)真實(shí)的醫(yī)療環(huán)境和醫(yī)患關(guān)系，對(duì)其揭示和分析的度的把握，既不給行業(yè)造成負(fù)面影響，又能促進(jìn)學(xué)生盡早體驗(yàn)真實(shí)醫(yī)療情況，逐步適應(yīng)醫(yī)療環(huán)境，樹立對(duì)生命的敬畏和對(duì)職業(yè)精神的崇敬。

2.4拓展學(xué)習(xí)階段和評(píng)價(jià)形式，加強(qiáng)臨床實(shí)習(xí)階段的管理和監(jiān)督

臨床實(shí)習(xí)階段是醫(yī)學(xué)生理論學(xué)習(xí)階段和臨床階段的重要銜接環(huán)節(jié)，通過親身的診療和耐心的溝通，逐步適應(yīng)醫(yī)療環(huán)境，體會(huì)醫(yī)學(xué)真諦，培養(yǎng)溝通能力，樹立正確價(jià)值觀?！芭R床醫(yī)學(xué)倫理通過對(duì)廣大醫(yī)務(wù)人員進(jìn)行醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育和培訓(xùn)，將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的價(jià)值理論轉(zhuǎn)化為臨床倫理規(guī)范，對(duì)臨床實(shí)踐發(fā)揮導(dǎo)向作用和對(duì)不道德的醫(yī)療進(jìn)行警示與懲戒，其目的是確保和增進(jìn)療效，提高治愈率，以圓滿完成救治患者的使命。”

和理論學(xué)習(xí)的階段不同，臨床實(shí)習(xí)階段醫(yī)學(xué)倫理學(xué)學(xué)習(xí)有以下特點(diǎn)：教學(xué)場(chǎng)所由單一的課堂轉(zhuǎn)為鮮活生動(dòng)的醫(yī)院各科室，教材由傳統(tǒng)的課本和幻燈片轉(zhuǎn)為患者和病例，教學(xué)方式由教師單純講授轉(zhuǎn)為在教師的指導(dǎo)下學(xué)生接觸患者和病例，在實(shí)際診療中進(jìn)行學(xué)習(xí)。從一定意義上說，國際醫(yī)學(xué)教育組織提出的對(duì)醫(yī)學(xué)畢業(yè)生應(yīng)該具備的最基本能力之一的職業(yè)價(jià)值、態(tài)度、行為和倫理，只有在臨床階段才能得到真正的踐行和檢驗(yàn)。我國學(xué)者提出：臨床教學(xué)別要加強(qiáng)人文精神的教育，將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的自主、知情同意、不傷害、最優(yōu)化等原則貫穿于臨床各科教學(xué)中，啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生做出相應(yīng)的倫理抉擇。

筆者建議，學(xué)校和醫(yī)院科教部門應(yīng)做到如下幾個(gè)方面：一是制定《臨床實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)倫理的基本要求和規(guī)范》，作為實(shí)習(xí)階段醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的教學(xué)要求和大綱。二是豐富和拓展醫(yī)學(xué)倫理實(shí)習(xí)的內(nèi)涵和外延，包括醫(yī)院制度與崗位職責(zé)、職業(yè)道德；醫(yī)患溝通能力與技巧；解決醫(yī)學(xué)倫理相關(guān)的法律、社會(huì)、醫(yī)患關(guān)系問題；與患者的情感溝通；臨床倫理思維決策與價(jià)值判斷能力。三是結(jié)合實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)中的科室輪轉(zhuǎn)具體情況，要求學(xué)生結(jié)合各科室的特點(diǎn)，深人了解并領(lǐng)會(huì)涉及的不同倫理思想和要求，并完成醫(yī)學(xué)倫理體驗(yàn)每日小結(jié)和出科總結(jié)。要求學(xué)生了解臨床問診、檢體、應(yīng)用輔助檢査和藥物、手術(shù)治療等過程中的倫理問題，重視與患者及其家屬的溝通和交流，完成臨床診治病例倫理總結(jié)。四是臨床實(shí)習(xí)中的醫(yī)學(xué)倫理師資問題。臨床帶教教師工作任務(wù)繁重，可以由臨床帶教教師和醫(yī)學(xué)倫理學(xué)科教師共同組成，基于醫(yī)療情境共同制定倫理實(shí)習(xí)計(jì)劃。其中臨床帶教教師負(fù)責(zé)選擇教學(xué)案例，并規(guī)定實(shí)習(xí)生完成倫理體驗(yàn)總結(jié)。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師分出一部分教學(xué)課時(shí)進(jìn)科，結(jié)合理論指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的臨床實(shí)踐，并完成實(shí)習(xí)生倫理實(shí)習(xí)作業(yè)的評(píng)閱。

重視并加強(qiáng)臨床實(shí)習(xí)的管理與監(jiān)督，還應(yīng)建立有效的評(píng)價(jià)機(jī)制，從制度上保障臨床實(shí)習(xí)的管理和約束。主要方式有：以學(xué)生的自我改進(jìn)完善為目的，注重學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的評(píng)價(jià)；通過實(shí)習(xí)考核手冊(cè)、床邊考核、網(wǎng)上自測(cè)等，加強(qiáng)評(píng)價(jià)結(jié)果的分析;及時(shí)反饋不足，充分發(fā)揮形成性評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

2.5以社會(huì)服務(wù)為平臺(tái)，在醫(yī)療實(shí)踐中檢驗(yàn)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教育成果

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)是一門和醫(yī)療實(shí)踐緊密結(jié)合的應(yīng)用學(xué)科，只有深刻了解所處的社會(huì)發(fā)展現(xiàn)實(shí)和科技發(fā)展現(xiàn)狀，才能利用倫理學(xué)知識(shí)更好地指導(dǎo)醫(yī)療實(shí)踐。傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的主要核心內(nèi)涵是醫(yī)德修養(yǎng)，是經(jīng)過歷代社會(huì)的醫(yī)學(xué)實(shí)踐逐漸沉淀而形成的，相對(duì)穩(wěn)定的具有中國醫(yī)學(xué)獨(dú)特思想的傳統(tǒng)社會(huì)醫(yī)者的職業(yè)道德。由此可見，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的形成基礎(chǔ)也是醫(yī)療實(shí)踐。除了醫(yī)德修養(yǎng)外，當(dāng)代醫(yī)學(xué)倫理學(xué)更涉及到醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)療科技、生命科學(xué)、衛(wèi)生保健、人類生態(tài)等更為廣泛的領(lǐng)域。所以，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)應(yīng)追求知識(shí)活化率最大化，加強(qiáng)與實(shí)踐的結(jié)合，重視對(duì)實(shí)踐的應(yīng)用和指導(dǎo)，強(qiáng)化對(duì)醫(yī)學(xué)生倫理應(yīng)用能力的培養(yǎng)。指導(dǎo)并感化學(xué)生始終以“除人類之病痛，助健康之完美”為己任，本著“醫(yī)者父母心”的職業(yè)精神和高度的社會(huì)責(zé)任感，開展各類社會(huì)實(shí)踐，積極送醫(yī)送藥;關(guān)愛弱勢(shì)群體，竭力助殘助幼；進(jìn)行醫(yī)療常識(shí)普及，提升民眾應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的能力；組織社會(huì)調(diào)查，開展各類公益活動(dòng)。學(xué)生將所學(xué)的醫(yī)學(xué)知識(shí)奉獻(xiàn)社會(huì)的同時(shí)深刻理解醫(yī)學(xué)倫理的人文內(nèi)涵，提高其對(duì)醫(yī)學(xué)社會(huì)價(jià)值、道德價(jià)值的判斷能力。

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本概念范文第2篇

20世紀(jì)60年代以來，現(xiàn)代醫(yī)學(xué)由“生物模式”向“生物——心理——社會(huì)模式”甚至“生態(tài)模式”轉(zhuǎn)換，中國的醫(yī)學(xué)教育面臨多重挑戰(zhàn)，醫(yī)學(xué)人文教育逐漸成了醫(yī)學(xué)院校的必修課程。醫(yī)學(xué)人文教育可促使醫(yī)學(xué)生對(duì)醫(yī)學(xué)的人性化傾向保持警惕、對(duì)醫(yī)療保健制度存在的問題進(jìn)行反思，并將使他們終生受益。本文從科學(xué)共同體的角度，結(jié)合知識(shí)圖譜來分析我國近十幾年醫(yī)學(xué)人文教育的研究成果，并對(duì)未來研究進(jìn)行展望。

2資料與方法

    2.1數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)來源于中國知網(wǎng)，時(shí)間跨度為1994-2011年，按主題詞“醫(yī)學(xué)人文”進(jìn)行檢索，共檢索到770篇文獻(xiàn)，文獻(xiàn)年代分布，見圖1。從檢索結(jié)果看，按學(xué)科劃分絕大多數(shù)屬于“醫(yī)學(xué)教育與醫(yī)學(xué)邊緣學(xué)科”，共有546篇，占總數(shù)的70%;刊登論文最多的期刊是《醫(yī)學(xué)與哲學(xué)》（人文版）（124篇）和《中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》（77篇）；關(guān)鍵詞最多的是“醫(yī)學(xué)生”、“醫(yī)學(xué)”、“人文精神”、“醫(yī)學(xué)人文教育”；就作者單位而論，南京醫(yī)科大學(xué)所發(fā)表的論文最多。

2.2 研究方法

知識(shí)圖譜（MappingKnowledgeDomain)是一種新近興起的，將科學(xué)計(jì)量學(xué)、機(jī)器學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)圖形學(xué)等綜合起來的科學(xué)研究方法。它把科學(xué)文獻(xiàn)之間的關(guān)系建立在統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)之上，然后以可視化的圖形直觀地反映出來，對(duì)于發(fā)現(xiàn)和解釋科學(xué)文獻(xiàn)中潛在和隱藏的規(guī)律或?qū)W科演化路徑發(fā)揮了重要作用。論文引文次數(shù)和下載次數(shù)比較分析。一般說來，引文次數(shù)最多的論文以及下載次數(shù)最多的論文二者并不盡相同。由“科學(xué)共同體”引申出“研究主題”。科學(xué)共同體反映了一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)共同的信念、方法和概念?！翱茖W(xué)共同體”采用的是分析共作者的方法，而“研究主題”分析的是關(guān)鍵詞，主要思路是“符號(hào)意義”的關(guān)聯(lián)。在一定程度上,“科學(xué)共同體”和“研究主題”本質(zhì)上是相統(tǒng)一的。根據(jù)科學(xué)共同體理論，具有相同研究興趣的作者會(huì)集中到一起，聚集成一個(gè)知識(shí)群，然后根據(jù)這些作者的研究?jī)?nèi)容，確定知識(shí)群的研究主題。

3.研究結(jié)果

    3.1論文引用次數(shù)和下載次數(shù)比較分析

引用次數(shù)最多的論文是“國外醫(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)及啟示”，發(fā)表于《中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》雜志2002年第12期，引用次數(shù)為81次，平均每年引用次數(shù)為9次。而引用次數(shù)排名在前幾名的，一般年引用次數(shù)在5?8次之間。下載次數(shù)最多的論文是“醫(yī)學(xué)科學(xué)精神與醫(yī)學(xué)人文精神交融一實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)換”，發(fā)表于《南京中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)》2007年第3期，下載次數(shù)為707次。然后是“現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)精神和人文精神統(tǒng)一的思考”和“關(guān)于醫(yī)學(xué)人文精神的追問”。“國外醫(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)及啟示”下載次數(shù)為404，排第8位。“國外醫(yī)學(xué)人文教育課程計(jì)劃的特點(diǎn)及啟示”是引用次數(shù)和下載次數(shù)都比較多的論文。這說明醫(yī)學(xué)人文研究已經(jīng)引起了國內(nèi)相關(guān)學(xué)者的注意并且有了初步的研究成果，但是我國的醫(yī)學(xué)人文教育還處于起步階段，在課程設(shè)置等方面還需要參閱國外發(fā)達(dá)國家醫(yī)學(xué)院校的經(jīng)驗(yàn)。

3.2科學(xué)共同體的知識(shí)圖譜

從與醫(yī)學(xué)人文相關(guān)的論文中，選取引用次數(shù)為7的論文，共有112篇，作者203位。通過Pajack軟件繪制出知識(shí)圖譜，并通過人工調(diào)整，得出作者共引分析圖譜，見圖2。共分為4個(gè)知識(shí)群：醫(yī)學(xué)人文研究、醫(yī)學(xué)人文教育、醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)以及其他。

科學(xué)共同體一：醫(yī)學(xué)人文研究。醫(yī)學(xué)人文研究是醫(yī)學(xué)人文教育的核心和基礎(chǔ)，可以分為兩個(gè)層面：一是醫(yī)學(xué)人文精神的觀念層；二是醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷的主體實(shí)踐層⑴。醫(yī)學(xué)人文是對(duì)人的生命質(zhì)量、價(jià)值和人類未來的健康與幸福的關(guān)注，是對(duì)人類身心健康與自然、社會(huì)與人之間的和諧互動(dòng)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注W。醫(yī)學(xué)中的人文回歸形成了一個(gè)重要的研究課題，主要研究人員有杜治政、張大慶、趙明杰、劉虹、趙美娟、陳維進(jìn)、王德彥、刁宗廣等。

科學(xué)共同體二：醫(yī)學(xué)人文教育。在醫(yī)學(xué)人文的研究基礎(chǔ)上，我國醫(yī)學(xué)院校引入了醫(yī)學(xué)人文教育。分為兩類：一是分析和借鑒國外醫(yī)學(xué)人文課程的設(shè)置。20世紀(jì)60年代，醫(yī)學(xué)人文教育在西方國家興起；20世紀(jì)70年代，部分美國醫(yī)學(xué)院校將人文教育引人到醫(yī)學(xué)教育中來；20世紀(jì)80年代，把醫(yī)學(xué)看作是一門既有自然科學(xué)屬性又具有人文社會(huì)科學(xué)屬性的綜合性學(xué)科體系已成為人們的共識(shí)。這些發(fā)達(dá)國家的課程設(shè)置以及其他經(jīng)驗(yàn)可供借鑒m。同時(shí)，北美大部分高校已將敘事醫(yī)學(xué)納人醫(yī)學(xué)院的核心課程，踐行“醫(yī)學(xué)乃人學(xué)”的理念w。二是我國的醫(yī)學(xué)人文教育。醫(yī)學(xué)人文教育首先是從國外開始的，后來逐漸引入到中國醫(yī)學(xué)院校，最先引人的是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)。但許多醫(yī)學(xué)院校由于歷史和環(huán)境的原因，某些方面還不盡人意。醫(yī)學(xué)人文教育主要研究者有殷小平、聶素濱、余仙菊、唐文、郭永松、王茜、孟國祥、何亞平等。

科學(xué)共同體三：醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)。醫(yī)學(xué)生的人文素養(yǎng)并不單指醫(yī)學(xué)中的人文精神，而是一個(gè)更為廣泛的話題，包括文學(xué)、歷史、哲學(xué)和美學(xué)等方面的修養(yǎng)，可能與醫(yī)學(xué)相關(guān)，也可能與醫(yī)學(xué)不相關(guān)，是一種通用的可以適用于理工科學(xué)生的人文素質(zhì)教育。主要研究人員有崔新萍、袁毓玲、楊耀防、王志杰等。

其他包括醫(yī)務(wù)工作者的倫理、社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)與加強(qiáng)倫理教育以及導(dǎo)向型學(xué)習(xí)中的醫(yī)學(xué)人文知識(shí)。主要研究人員有印愛平、李孟智等。

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本概念范文第3篇

關(guān)鍵詞 納米技術(shù) 可能性 可行性 可接受性

中圖分類號(hào) B82—057 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1007—1539（2012）04—0130—05

一

納米技術(shù)被譽(yù)為引領(lǐng)21世紀(jì)技術(shù)革命的核心技術(shù)。早在1959年美國物理學(xué)家費(fèi)曼就曾經(jīng)提出過在分子和原子水平上塑造世界的愿景。20世紀(jì)80年代以來，隨著STM（隧道掃描顯微鏡）的發(fā)明，人類操縱原子的夢(mèng)想已經(jīng)逐漸成為現(xiàn)實(shí)。2000年美國率先啟動(dòng)了國家納米科技計(jì)劃（NNI），世界各國也都隨之將納米技術(shù)的發(fā)展作為21世紀(jì)贏得科技制高點(diǎn)的關(guān)鍵技術(shù)?！凹{米熱”在世界范圍內(nèi)展開。今天，費(fèi)曼所預(yù)言的可能性一部分已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)。納米技術(shù)正在逐步走向產(chǎn)業(yè)化，走進(jìn)我們的生活。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，目前全球市場(chǎng)正式標(biāo)稱的納米產(chǎn)品已超過1317種。與此同時(shí)，為了避免重復(fù)過去“先發(fā)展后治理”模式所帶來的弊端，防止“創(chuàng)造的發(fā)動(dòng)機(jī)”（engines of creation）演變成“毀滅的發(fā)動(dòng)機(jī)”（engines of destruction），NNI在最初的計(jì)劃中即將納米技術(shù)的倫理與社會(huì)研究納入了規(guī)劃，2001年NNI分配給納米技術(shù)社會(huì)影響的研究經(jīng)費(fèi)在1600—2800萬美元之間；2003年3月和10月，在美國的南卡羅萊納州大學(xué)和德國的達(dá)姆施塔特技術(shù)大學(xué)分別召開了由哲學(xué)家和倫理學(xué)家與自然科學(xué)家、工程師共同參與的國際跨學(xué)科學(xué)術(shù)研討會(huì)——“發(fā)現(xiàn)納米尺度”，納米技術(shù)的倫理問題成為這兩次會(huì)議的主要議題。自此，納米倫理研究在世界范圍內(nèi)逐漸興起。

縱觀納米倫理研究（從2003年這一概念的提出到今天）近十年的歷史，可以發(fā)現(xiàn)，迄今為止的納米倫理學(xué)的討論主要集中在兩個(gè)層面，即有關(guān)現(xiàn)實(shí)問題的描述性、實(shí)證性研究和有關(guān)未來問題的推測(cè)性、概念性研究。一方面，由于納米技術(shù)在現(xiàn)階段的主要應(yīng)用領(lǐng)域集中在納米功能材料，尤其是納米粉體和液體材料的使用方面，而納米粉體在生產(chǎn)、存儲(chǔ)、運(yùn)輸和使用等環(huán)節(jié)都有可能對(duì)身體和環(huán)境構(gòu)成威脅，因此，在這方面的倫理討論主要集中于有關(guān)納米粒子的毒性研究、危害和風(fēng)險(xiǎn)的識(shí)別、工作場(chǎng)地的選擇和風(fēng)險(xiǎn)控制、工人對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的知情問題以及工人健康的醫(yī)學(xué)保障等。另一方面，納米技術(shù)的目標(biāo)是在分子和原子層面重塑世界。這就涉及未來世界的圖景和我們對(duì)世界的理解與基本概念問題。因而這方面的倫理討論多從對(duì)未來世界的大膽推測(cè)和想象開始，設(shè)想了一系列可能的未來場(chǎng)景，并就其可能的后果進(jìn)行倫理辯論。如果可能在大腦和機(jī)器之間建立直接的交互，當(dāng)機(jī)器被用來閱讀人的思想或者特定的精神狀態(tài)時(shí)，就侵犯了人的隱私；如果分子制造在接下來的20—50年里可以實(shí)現(xiàn)，我們需要為全球富裕時(shí)代和新經(jīng)濟(jì)組織做好準(zhǔn)備等。

顯然，這些討論——無論是關(guān)于現(xiàn)實(shí)的還是未來的問題的討論，都是從后果出發(fā)、從可能性出發(fā)的。不同的是，有的是從現(xiàn)實(shí)的后果出發(fā)，有的是從潛在的后果出發(fā)。這些討論對(duì)于喚醒人們對(duì)納米技術(shù)風(fēng)險(xiǎn)的意識(shí)，從納米技術(shù)發(fā)展的早期即開展風(fēng)險(xiǎn)管理和治理的同步研究，無疑具有重要的實(shí)踐意義。然而，和所有的結(jié)果主義論證一樣，它存在著兩個(gè)致命的弱點(diǎn)，一方面，它難免陷于功利主義的風(fēng)險(xiǎn)與利益權(quán)衡，而在一個(gè)價(jià)值多元的世界里，人們很難就此達(dá)成共識(shí)；另一方面，對(duì)于納米技術(shù)這樣的不確定性技術(shù)而言，從結(jié)果出發(fā)的倫理評(píng)價(jià)由于其結(jié)果的推測(cè)性而難免走向?yàn)跬邪罨驍惩邪畹幕孟搿?/p>

Nordmann認(rèn)為，這種“If and then”的納米倫理研究模式將關(guān)注的焦點(diǎn)瞄準(zhǔn)未來，讓想象的未來壓倒真實(shí)的現(xiàn)在，通過If暗示一個(gè)可能的技術(shù)發(fā)展開始，并要求及時(shí)關(guān)注其結(jié)果then。在這個(gè)句子前半部分看起來不太可能的未來，在第二部分成為不可避免的東西。一個(gè)假定的現(xiàn)實(shí)取代了這個(gè)假想的未來，一個(gè)想象的未來淹沒了當(dāng)下。而我們都知道，對(duì)于作為“enabling technology”的納米技術(shù)而言，由于其應(yīng)用層面的開放性，決定了盡管人們可以證明它的現(xiàn)實(shí)的必要性，但卻不能證明它的充分必要性，更不可能證明其發(fā)展的必然性。此外，這種從可能性到可能性的倫理反思推測(cè)雖然預(yù)設(shè)了未來的科學(xué)和技術(shù)，卻沒有考慮未來社會(huì)規(guī)范和倫理也可能發(fā)生變化。

毫無疑問，對(duì)可能性的暢想是科學(xué)研究的起點(diǎn)。在關(guān)于納米技術(shù)的可能性世界的描述中，雖然含有或多或少的推測(cè)性成分，或者說“未來主義色彩”，但恰恰是這些想象引導(dǎo)著人們的創(chuàng)新，引導(dǎo)著人們?nèi)ふ覐目赡苄赞D(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性的條件。同樣，關(guān)于納米技術(shù)的倫理學(xué)也需要對(duì)未來可能性后果的想象，以喚醒人們的倫理意識(shí)，在納米技術(shù)發(fā)展的早期即采取適當(dāng)?shù)拇胧?，避免重蹈過去“先發(fā)展，后治理”的覆轍。但如果簡(jiǎn)單地用今天的知識(shí)、倫理規(guī)范和評(píng)價(jià)尺度去衡量潛在的、未來的技術(shù)、未來的技術(shù)活動(dòng)，這樣的倫理評(píng)價(jià)顯然缺乏合理性基礎(chǔ)，也同樣面臨著“道德風(fēng)險(xiǎn)”。

二

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本概念范文第4篇

 

一、必修課程與選修課程的關(guān)系

 

課程是基礎(chǔ)教育的核心和質(zhì)量提升的關(guān)鍵。有什么樣的課程就有什么樣的教育，課程內(nèi)容及其實(shí)施形式的多少，決定了學(xué)生發(fā)展空間的大小和發(fā)展后勁的強(qiáng)弱。因此，大力發(fā)展選修課程，是對(duì)必修課程的必要的補(bǔ)充。

 

我們知道，普通高中必修課程是面向全體高中學(xué)生開設(shè)的基礎(chǔ)性課程，涵蓋了普通高中學(xué)生必須具有的基礎(chǔ)知識(shí)、基本能力和基本素養(yǎng)等要求，旨在促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面得到發(fā)展，提高未來發(fā)展所需的科學(xué)與人文素養(yǎng)，并為學(xué)生個(gè)性發(fā)展提供前提條件。具體講，思想政治必修課程圍繞經(jīng)濟(jì)生活、政治生活、文化生活的主題設(shè)置了三個(gè)模塊，以哲學(xué)常識(shí)為主要內(nèi)容，設(shè)置了生活與哲學(xué)模塊，涉及社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)主義民主政治、社會(huì)主義先進(jìn)文化建設(shè)常識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生緊密結(jié)合與自己息息相關(guān)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化生活，經(jīng)歷探究學(xué)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐的過程，領(lǐng)悟辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)和方法，切實(shí)提高參與現(xiàn)代社會(huì)生活的能力，逐步樹立建設(shè)中國特色社會(huì)主義的共同理想，初步形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，為終身發(fā)展奠定思想政治素質(zhì)基礎(chǔ)。

 

四個(gè)必修模塊從內(nèi)容到要求面向全體高中學(xué)生，是普遍的要求。然而，學(xué)生是多樣的，學(xué)生的價(jià)值取向、智能水平等各有特殊性，這就要求我們?cè)诒匦薜幕A(chǔ)上對(duì)課程加以拓展，開發(fā)和開設(shè)必修拓展課程，把先進(jìn)性要求與廣泛性要求結(jié)合起來，既著眼于學(xué)生升學(xué)的需要，又考慮到學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)需求;既體現(xiàn)本課程作為德育課程的特有性質(zhì)，又反映本課程在人文與社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的特有價(jià)值。因此，高中思想政治教師開發(fā)知識(shí)拓展課程，要根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，針對(duì)高中思想政治課四個(gè)必修模塊，運(yùn)用集體的智慧，對(duì)必修課程進(jìn)行“二次開發(fā)”，從而形成必修拓展課程。

 

我們對(duì)《生活與倫理》課程的開發(fā)，正是在高中思想政治必修課程的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，適應(yīng)了高中學(xué)生“成人的需要”“成為公民的需要”。如《經(jīng)濟(jì)生活》中的“正確消費(fèi)觀”“新時(shí)代勞動(dòng)者”“收入分配與社會(huì)公平”，《政治生活》中的“公民權(quán)利與義務(wù)”，《文化生活》中的“社會(huì)主義精神文明建設(shè)”“加強(qiáng)思想道德修養(yǎng)”“思想道德修養(yǎng)與科學(xué)文化修養(yǎng)”，《生活與哲學(xué)》中的“全面看問題”“具體問題具體分析”，等等，都是《生活與倫理》“二次開發(fā)”的必修課程基礎(chǔ)。

 

二、教育功能與學(xué)生興趣的關(guān)系

 

以正確的思想引領(lǐng)學(xué)生，以社會(huì)主流價(jià)值觀引導(dǎo)學(xué)生，這是高中思想政治學(xué)科的任務(wù)，也是高中思想政治教師的責(zé)任和擔(dān)當(dāng)。這種引領(lǐng)從學(xué)科的課程設(shè)置而言，包括了必修課程和選修課程。

 

思想政治課，從課程名稱來看，其基本定位應(yīng)該在“思想”“政治”兩個(gè)名詞的框架之內(nèi)?！八枷搿币辉~指明了高中思想政治課首先應(yīng)定位于思想道德教育，幫助學(xué)生在繼承人類道德文明的基礎(chǔ)上自覺地提高思想境界和道德修養(yǎng)。當(dāng)代中國的國家性質(zhì)要求我們的思想政治課必須要堅(jiān)持愛國主義、集體主義、社會(huì)主義教育，加強(qiáng)社會(huì)公德、職業(yè)道德、家庭美德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立建設(shè)有中國特色社會(huì)主義的共同理想和正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀?！罢巍币辉~表明了高中思想政治課的功能還包括對(duì)人類“政治文明”的傳承，幫助受教育者在繼承人類政治文明成果的基礎(chǔ)上積極地參與社會(huì)政治實(shí)踐活動(dòng)。高中思想政治學(xué)科擔(dān)負(fù)著對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德品質(zhì)教育、法律觀念教育、人生哲理教育、政治理念教育、經(jīng)濟(jì)意識(shí)教育和時(shí)事政策教育的任務(wù)，具有政治思想教育功能和育人導(dǎo)向功能。由于如今的高中思想政治必修課程中的道德品質(zhì)教育缺乏系統(tǒng)性和完整性，亟須開發(fā)必修拓展課程就成為必要的拓展和補(bǔ)充。

 

知識(shí)拓展課程的開發(fā)還應(yīng)考慮學(xué)生的愛好、興趣、需要和高中生的身心發(fā)展特點(diǎn)。

 

當(dāng)今中國處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，價(jià)值多元化對(duì)高中學(xué)生的價(jià)值觀、道德觀產(chǎn)生或多或少、或大或小的影響。據(jù)內(nèi)蒙古師范大學(xué)碩士段涯飛調(diào)查，一方面，思想政治課已經(jīng)成為高中生不喜歡課程的“首選”; 另一方面，多數(shù)高中生卻又很關(guān)心社會(huì)政治。如何解釋這種“錯(cuò)位”現(xiàn)象，處理這對(duì)矛盾呢?筆者以為，結(jié)合高中學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)以及高中生對(duì)思想政治課學(xué)習(xí)的需求，從生活邏輯出發(fā)，結(jié)合相應(yīng)的理論邏輯，開展思想政治課的教育(無論是必修課程還是選修課程)，應(yīng)該是根本的出路。

 

高中生正處在抽象思維發(fā)展成熟和道德倫理觀念形成的關(guān)鍵時(shí)期。按照柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論，高中生大致上處于從習(xí)俗水平的第二階段向后習(xí)俗水平發(fā)展的環(huán)節(jié)，大多已從好孩子定向進(jìn)入法律與秩序定向階段，并將走向社會(huì)契約定向乃至普遍理論原則與良心定向階段。高中生身心發(fā)展的這些重要特點(diǎn)，決定了對(duì)他們進(jìn)行道德教育需要帶有一定的理論色彩。我們開發(fā)的必修拓展課程——《生活與倫理》，就是從中學(xué)生的思維水平和生活實(shí)際出發(fā)，以專題的形式，選取貼近中學(xué)生的一些生活領(lǐng)域中涵蓋了家庭生活、公共生活、職業(yè)生活、經(jīng)濟(jì)生活以及由科技的發(fā)展而生成和變化的網(wǎng)絡(luò)、環(huán)境、醫(yī)學(xué)等內(nèi)容的倫理問題，最后回歸到學(xué)生個(gè)人的道德素養(yǎng)和品德、德性的培育。共設(shè)六個(gè)專題，每一專題既講基本道理以及有關(guān)的道德要求和行為規(guī)范，又通過典型案例的分析，引導(dǎo)學(xué)生樹立道德意識(shí)和踐行道德規(guī)范，還有針對(duì)性地講述了有關(guān)的傳統(tǒng)美德，有意識(shí)地讓中華民族的優(yōu)秀文化和傳統(tǒng)美德通過青少年一代的努力得以繼承和弘揚(yáng)。由于該課程較好地處理了教育功能和學(xué)生興趣的關(guān)系，在一些學(xué)校的實(shí)施中，學(xué)生的選課率較高。

 

三、“課程綱要”與教科書編寫的關(guān)系

 

“課程綱要”是指以綱要的形式呈現(xiàn)的某門課程的各種課程元素。從廣義來說，大到國家課程方案，小到教師編寫的教案或活動(dòng)計(jì)劃，都是課程綱要。從狹義來講，“課程綱要”是一份包含了各種課程元素的某門學(xué)程的大綱或計(jì)劃書，包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等，是對(duì)教學(xué)有指導(dǎo)性的文件。本文講的“課程綱要”限于狹義。

 

教科書是指編寫者依據(jù)“課程綱要”撰寫的教學(xué)用書，是一門課程的核心教學(xué)材料。教科書的編寫是一件具有挑戰(zhàn)性的工作。教科書的編寫要考慮到學(xué)科特點(diǎn)和科學(xué)性、思想性，考慮內(nèi)容體系結(jié)構(gòu)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、編寫體例等，兼顧學(xué)科知識(shí)的邏輯順序和受教育者學(xué)習(xí)的心理順序，尤其要處理好教科書與“課程綱要”的關(guān)系。

 

一方面，“課程綱要”是教科書編寫的依據(jù)，教科書的編寫要嚴(yán)格遵循“課程綱要”的要求?！罢n程綱要”是進(jìn)行學(xué)科教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，也是教科書編寫的指導(dǎo)性文件?！罢n程綱要”明確闡述了課程的指導(dǎo)思想和性質(zhì)、基本理念、設(shè)計(jì)思路，并提出了在知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)方面的總體目標(biāo)，對(duì)總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作出了具體的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)要求，并對(duì)課程的總課時(shí)以及教學(xué)進(jìn)度作了規(guī)定或建議。因此，教科書編寫者要認(rèn)真研究“課程綱要”，領(lǐng)會(huì)其基本精神，體現(xiàn)深化高中課程改革的基本理念，全面準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)課程在知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面的總體目標(biāo)。

 

另一方面，教科書是“課程綱要”的主要載體，是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的重要依據(jù)和主要課程資源，是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的主要工具。教科書通過觀點(diǎn)的闡述、情景材料的選擇和設(shè)置，具體展開課程內(nèi)容，并在一定程度上演示了本課程的學(xué)習(xí)方法等。當(dāng)然，“課程綱要”中涉及的課程的評(píng)價(jià)、資源的開發(fā)和利用等一些內(nèi)容，在教科書中并沒有得到直接的反映。所以，教科書反映的往往只是“課程綱要”的某些方面的內(nèi)容，并不是“課程綱要”的全部?jī)?nèi)容。

 

作為教科書，我們編寫的《生活與倫理》，從課程設(shè)計(jì)的基本理念到內(nèi)容安排，從課程總目標(biāo)到內(nèi)容目標(biāo)，從課程的邏輯起點(diǎn)到課程的落腳點(diǎn)，從課程內(nèi)容(設(shè)計(jì)了六大專題)到典型材料的選擇和設(shè)置，從內(nèi)容安排到教科書的體例結(jié)構(gòu)等，都嚴(yán)格按照本課程的“課程綱要”要求而編寫。具體地說，本課程“課程綱要”中規(guī)定的課程總目標(biāo)是：“知道家庭美德、社會(huì)公德、職業(yè)道德和經(jīng)濟(jì)生活中的基本道德規(guī)范，了解中國傳統(tǒng)文化中的美德;理性地看待和分析當(dāng)代社會(huì)新出現(xiàn)的倫理問題和倫理沖突，提高道德認(rèn)識(shí)、道德判斷、道德選擇和道德踐行的能力，培育個(gè)人的道德素養(yǎng)和品德、德性，初步形成與社會(huì)主義道德建設(shè)的要求相適應(yīng)的高尚的品德、德行。為了達(dá)成課程總目標(biāo)，《生活與倫理》安排了六大專題——家庭生活中的倫理、公共生活中的倫理、職業(yè)生活中的倫理、科技生活中的倫理、明榮知恥提高自身道德素養(yǎng);每一專題又安排了三塊內(nèi)容——一般倫理要求、中華傳統(tǒng)美德、中學(xué)生踐行倫理要求以及繼承弘揚(yáng)中華傳統(tǒng)美德的具體要求。

 

四、教科書科學(xué)性、可讀性、可教性的關(guān)系

 

教科書是學(xué)科專家、課程專家和編者集體智慧的結(jié)晶，經(jīng)全國中小學(xué)教材審定委員會(huì)審定通過，是國家意志的體現(xiàn)。其科學(xué)性毋庸置疑，可讀性和可教性也是做得比較到位的。知識(shí)拓展課程的開發(fā)者是一線教師，編寫的教科書和一般意義上所說的“教科書”相比有其特殊性，需要處理好教科書的科學(xué)性、可讀性、可教性的關(guān)系。

 

1. 強(qiáng)調(diào)科學(xué)性

 

教科書的科學(xué)性是教科書編寫的最基本要求，也是編寫者專業(yè)精神的一種體現(xiàn)，必須予以強(qiáng)調(diào)。

 

教科書的科學(xué)性，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。一方面，概念、原理、定義和論點(diǎn)等內(nèi)容的敘述、論證清楚、確切，歷史事實(shí)、任務(wù)以及圖表、數(shù)據(jù)、公式、符號(hào)、單位、專業(yè)術(shù)語和參考文獻(xiàn)要準(zhǔn)確、前后一致等。另一方面，教科書的內(nèi)容要符合客觀實(shí)際，反映出事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律，確保概念、定義、論點(diǎn)正確，論據(jù)、論證充分，實(shí)驗(yàn)材料、實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、實(shí)驗(yàn)結(jié)果可靠等。

 

為了達(dá)成教科書的科學(xué)性，在教科書的編寫上一般要做到：教科書的內(nèi)容安排應(yīng)具有很強(qiáng)的連貫性、邏輯性，循序漸進(jìn)，符合學(xué)生認(rèn)識(shí)的發(fā)展規(guī)律。

 

《生活與倫理》教科書的編寫中，為了達(dá)成科學(xué)性，我們具體采取了以下措施：(1)考慮到編寫者是一線中學(xué)教師，要求編寫者在動(dòng)筆之前至少閱讀三本相關(guān)的倫理學(xué)專著，并涉獵高校教師有關(guān)倫理學(xué)的講座資料，以增加倫理學(xué)的相關(guān)理論知識(shí)。(2)反復(fù)推敲教材的邏輯起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，先從距學(xué)生最近的家庭生活著手，再逐步走向公共生活、職業(yè)生活、經(jīng)濟(jì)生活、科技生活，最后落腳于提高自身倫理道德素養(yǎng)。這樣安排，內(nèi)容連貫，循序漸進(jìn)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。(3)事例、數(shù)據(jù)反復(fù)核對(duì)，使其切實(shí)體現(xiàn)典型性、特殊性。(4)概念、原理、定義等以《倫理學(xué)大詞典》為標(biāo)準(zhǔn)，并由學(xué)科專家、教學(xué)專家進(jìn)行指導(dǎo)、把關(guān)。

 

2. 突出可讀性

 

所謂可讀性，百度百科的釋義：為書報(bào)雜志或文章內(nèi)容吸引人的程度和讀物所具有的閱讀和欣賞的價(jià)值。具體到教科書，可讀性通常指能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的文本品質(zhì)。知識(shí)拓展課程的教科書更需要突出可讀性。

 

筆者認(rèn)為，教科書的可讀性具體主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是語言表達(dá)要準(zhǔn)確、生動(dòng)、鮮明，圖文并茂，事例交融;二是教科書應(yīng)具有一定的理論深度和較強(qiáng)的邏輯層次。教科書是否具有可讀性，關(guān)系到教師和學(xué)生的使用，尤其是學(xué)生的閱讀和理解，從而直接影響學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)興趣和自主選擇。因此，我們?cè)凇渡钆c倫理》教科書的編寫過程中十分重視突出教科書的可讀性。(1)強(qiáng)調(diào)語言表達(dá)準(zhǔn)確、生動(dòng)、鮮明，使用通俗的語言清楚、簡(jiǎn)練地表述學(xué)科基本概念和原理。(2)重視邏輯結(jié)構(gòu)，采用專題—框—目的邏輯結(jié)構(gòu)，并關(guān)注框與框、框與目、目與目之間的邏輯性。以達(dá)成深度可讀性。(3)選擇呈現(xiàn)方式：情景—分析—踐行。(4)圖文并茂，事例交融。(5)專業(yè)排版、印刷做到整體的和諧性，在教科書中通過變換各種字體樣式或者增加底色的方式以突出各級(jí)標(biāo)題、小結(jié)、核心概念、基本原理等，具有鮮明的時(shí)代特色。

 

3.關(guān)注可教性

 

教科書的可教性，事關(guān)施教者的積極性，進(jìn)而與教師職業(yè)生活的幸福指數(shù)相關(guān)聯(lián)，編寫知識(shí)拓展課程教科書應(yīng)予以重視。

 

教科書的可教性與可讀性之間是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，要辯證處理。教科書可讀性強(qiáng)，其語言簡(jiǎn)練、圖文并茂等特色，又可能引起可教性的缺失;反之，教科書可教性強(qiáng)，雖然容易產(chǎn)生學(xué)生閱讀困難的可讀性差的缺陷，但其表達(dá)深?yuàn)W、說明收斂、材料簡(jiǎn)單等特點(diǎn)，卻又給教師的施教留下了很大空間。因此，教科書編寫在突出可讀性的同時(shí)，也要關(guān)注教科書的可教性，以給教師的發(fā)揮留下足夠的余地。教科書的可教性一般可以通過教科書編寫中的課程理念、情感態(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)的滲透等方式來強(qiáng)化，也可以通過增強(qiáng)章節(jié)等之間的內(nèi)在邏輯性來實(shí)現(xiàn)，還可以通過多設(shè)置一些探究問題甚至兩難問題來達(dá)成。教科書中提供具有豐富內(nèi)涵的情景素材(包括文字、圖片、漫畫等)，也是提高教科書可教性的途徑之一。

 

我們?cè)凇渡钆c倫理》的編寫過程中就很重視教科書的可教性。(1)重視邏輯結(jié)構(gòu)，采用專題——框——目的邏輯結(jié)構(gòu)，并關(guān)注框與框、框與目、目與目之間的邏輯性，為教師的施教留下足夠的挖掘空間。(2)論點(diǎn)明確，論據(jù)較充分，論述分層次，為教師教學(xué)創(chuàng)造了便利的條件。(3)引用事例材料內(nèi)涵豐富，以提供可挖掘的充分空間。(4)在“課程綱要”中提供教學(xué)建議，正確引導(dǎo)。

 

課程改革任重道遠(yuǎn)，高中思想政治學(xué)科選修課程開發(fā)與實(shí)施會(huì)遇到各種困難與問題，甚至是阻力。但困難再大也比不上我們的決心大，只要我們堅(jiān)持再堅(jiān)持，完善再完善，就一定能開辟出一條課程改革、創(chuàng)新的寬闊大道，取得豐碩成果。

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的基本概念范文第5篇

1.1存在問題

1.1.1分級(jí)護(hù)理醫(yī)囑的準(zhǔn)確性肖小文[2]調(diào)查發(fā)現(xiàn):一級(jí)、二級(jí)護(hù)理所占比例高,達(dá)43.2%、50.4%,比相關(guān)資料[3]高;一級(jí)護(hù)理符合率僅27.8%,二級(jí)護(hù)理符合率僅36.2%,護(hù)理級(jí)別實(shí)際評(píng)定符合率低;從入院到出院一直是一級(jí)護(hù)理者占38.5%,一直是二級(jí)護(hù)理者占40.0%,護(hù)理級(jí)別大多未能客觀反映病情變化;醫(yī)生下達(dá)的護(hù)理級(jí)別整體向一級(jí)護(hù)理偏移,而且多數(shù)護(hù)士認(rèn)為醫(yī)生確定的護(hù)理級(jí)別與病情不符,畢慧敏等[4]調(diào)查結(jié)果是52.55%,具有大專學(xué)歷或中級(jí)職稱的護(hù)士持這一觀點(diǎn)的比例更高。畢慧敏等[5]將醫(yī)囑護(hù)理分級(jí)和標(biāo)準(zhǔn)護(hù)理分級(jí)作比較,發(fā)現(xiàn)兩者有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。王淑琴等[6,7]將醫(yī)囑護(hù)理分級(jí)與Barthel指數(shù)護(hù)理分級(jí)作比較,也得出同樣結(jié)論。

1.1.2護(hù)士落實(shí)分級(jí)護(hù)理的隨意性較大由于沒有明確的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)和護(hù)理級(jí)別的不確定性,使醫(yī)囑逐漸失去嚴(yán)肅性和應(yīng)有的權(quán)威性[4,8];護(hù)士淡化分級(jí)護(hù)理并形成思維定勢(shì),對(duì)不按相應(yīng)護(hù)理級(jí)別護(hù)理司空見慣,對(duì)確需按規(guī)定執(zhí)行的護(hù)理也敷衍了事,結(jié)果是分級(jí)護(hù)理對(duì)部分病人只是一種形式[2,8]。

1.1.3臨床護(hù)理人力資源配置不合理魏暢[9]調(diào)查發(fā)現(xiàn),分級(jí)護(hù)理執(zhí)行人員中有9.01%~58.57%是由分級(jí)護(hù)理服務(wù)體系規(guī)定的最低資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)人員提供的;2.21%~87.96%是由低于規(guī)定的最低資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)人員執(zhí)行的;1.83%~41.68%是由超過最低資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)人員執(zhí)行的,這說明臨床護(hù)理人力資源配置不合理。

1.2原因分析

1.2.1醫(yī)學(xué)教育要求與分級(jí)護(hù)理制度不相符醫(yī)療與護(hù)理相輔相成,但在醫(yī)學(xué)教育中很少涉及分級(jí)護(hù)理的相關(guān)內(nèi)容,絕大多數(shù)醫(yī)學(xué)生不甚了解分級(jí)護(hù)理的相關(guān)知識(shí)[10]。王淑琴等[6]調(diào)查發(fā)現(xiàn):住院醫(yī)師在校期間僅有31.75%的人接受過分級(jí)護(hù)理的相關(guān)知識(shí),其余68.25%的人在后期工作實(shí)踐中逐漸了解;對(duì)分級(jí)護(hù)理依據(jù)即病情依據(jù)完全了解者為20.63%,部分了解者為79.37%;對(duì)各護(hù)理等級(jí)的具體要求了解者為12.70%,部分了解者為86.51%。由于臨床醫(yī)生對(duì)分級(jí)護(hù)理的知識(shí)了解有限,醫(yī)生往往根據(jù)主觀經(jīng)驗(yàn)或以慣性思維提出護(hù)理級(jí)別,造成分級(jí)護(hù)理制度執(zhí)行中的不規(guī)范[6,10]。

1.2.2醫(yī)生認(rèn)識(shí)上的偏差如有些醫(yī)生對(duì)護(hù)理級(jí)別從思想上未引起重視,下達(dá)的醫(yī)囑存在隨意性[2];有些醫(yī)生對(duì)新入院病人傾向于開出一級(jí)護(hù)理醫(yī)囑,以提醒護(hù)士注意[5];有些醫(yī)生從經(jīng)濟(jì)考慮,認(rèn)為把護(hù)理級(jí)別開高1個(gè)或2個(gè)等級(jí)可增加科室的收入[2];有些醫(yī)生為自我保護(hù),在病人病情變化時(shí)不及時(shí)更改護(hù)理級(jí)別[9]。這些原因也導(dǎo)致分級(jí)護(hù)理制度執(zhí)行的不規(guī)范。

1.2.3護(hù)理人員嚴(yán)重短缺國家衛(wèi)生部曾調(diào)查了全國210所醫(yī)院,結(jié)果顯示,護(hù)士缺編的醫(yī)院占被調(diào)查醫(yī)院的93.3%[11]。有些護(hù)士認(rèn)為人員缺編是分級(jí)護(hù)理不能落實(shí)的重要原因,而這種觀點(diǎn)在學(xué)歷、職稱高者比例更高[4]?，F(xiàn)有護(hù)士很難滿足分級(jí)護(hù)理的需要。

2護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理的可行性

2.1由護(hù)理學(xué)科的課程設(shè)置看護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理的可行性普通高等教育“九五”國家級(jí)重點(diǎn)教材《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》及全國中等衛(wèi)生職業(yè)學(xué)校教材《護(hù)理理論》都對(duì)分級(jí)護(hù)理的標(biāo)準(zhǔn)和要求作了詳細(xì)的闡述,護(hù)士對(duì)特級(jí)護(hù)理、一級(jí)護(hù)理、二級(jí)護(hù)理的適用范圍、護(hù)理內(nèi)容極為熟悉,而且能熟練掌握操作規(guī)程[12],理論上說,護(hù)士是有能力下達(dá)分級(jí)護(hù)理的。

2.2由我國高等護(hù)理教育的發(fā)展現(xiàn)狀看護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理的可行性我國恢復(fù)高等護(hù)理教育20余年來,已形成中專、大專、本科和研究生教育的多層次護(hù)理教育體系[13,14]。高等護(hù)理教育的年招生量已經(jīng)超過護(hù)理專業(yè)年招生總量的30%。據(jù)教育部統(tǒng)計(jì),至2005年,我國已有4所學(xué)校開設(shè)了護(hù)理學(xué)博士教育,30余所學(xué)校開設(shè)了護(hù)理學(xué)碩士教育、133所學(xué)校

設(shè)了本科護(hù)理教育,近250所學(xué)校開設(shè)了護(hù)理高職教育,400余所學(xué)校開設(shè)了護(hù)理中職教育。除學(xué)校教育以外,成人自學(xué)考試?？坪捅究贫尉_設(shè)了護(hù)理專業(yè),加上畢業(yè)后教育和繼續(xù)教育,我國已基本形成了完整的護(hù)理教育體系[14]。

完善的教育體系使護(hù)士掌握了大量護(hù)理專業(yè)知識(shí),在理論上,護(hù)士具有分析病人病情、了解病人疾病的能力;在實(shí)際工作中,護(hù)士可以根據(jù)自己的臨床經(jīng)驗(yàn)做出決策,對(duì)病人進(jìn)行分級(jí)護(hù)理,組織安排護(hù)理措施的有效實(shí)施[15]。

2.3由我國醫(yī)院護(hù)士的發(fā)展現(xiàn)狀看護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理的可行性我國已經(jīng)培養(yǎng)了大批護(hù)理人才,具有中級(jí)以上職稱的護(hù)理隊(duì)伍不斷壯大[12]。至2004年底,全國護(hù)士數(shù)量為130.78萬名,其中具有大專以上學(xué)歷者達(dá)25.6%[13]。根據(jù)“中國護(hù)理事業(yè)發(fā)展規(guī)劃綱要(2005年—2010年)”的要求:到2010年,護(hù)士中有大專及以上學(xué)歷者不低于30%,三級(jí)醫(yī)院工作的護(hù)士中具有大專及以上學(xué)歷者應(yīng)不低于50%,二級(jí)醫(yī)院工作的護(hù)士中具有大專及以上學(xué)歷者應(yīng)不低于30%[13]。

高學(xué)歷護(hù)士的加入是醫(yī)院一筆寶貴的財(cái)富。但是在現(xiàn)實(shí)的工作中卻存在著高低學(xué)歷護(hù)士、不同等級(jí)護(hù)士同等使用的問題[16],這不僅大大挫傷高學(xué)歷護(hù)士的工作積極性,而且極易造成由于不能體現(xiàn)自身價(jià)值而流失的現(xiàn)象;而由護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理就是體現(xiàn)自身價(jià)值、展示護(hù)理工作獨(dú)立性的一個(gè)嘗試。

2.4由護(hù)理專業(yè)的自主性看護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理的可行性專業(yè)自主性是指?jìng)€(gè)人有權(quán)利自由的獨(dú)立作業(yè)且能對(duì)自己的行為有所說明,負(fù)完全責(zé)任[17]。目前,盡管護(hù)理專業(yè)在不斷發(fā)展,但護(hù)理專業(yè)作為一門獨(dú)立的學(xué)科還未被社會(huì)乃至被醫(yī)院的管理者所認(rèn)可,護(hù)理工作仍被看作是從屬于醫(yī)療工作之下,甚至有人認(rèn)為在醫(yī)院是“以醫(yī)養(yǎng)護(hù)”。在這種思想的指導(dǎo)下,醫(yī)生是醫(yī)院的主體,具有絕對(duì)的權(quán)威性和決策權(quán),護(hù)士沒有權(quán)利參與真正的決策和決定[18],護(hù)士的工作自主性在某種程度上受到一定的束縛[19],工作滿意度也受到影響。有研究[20]認(rèn)為,對(duì)工作環(huán)境缺乏支配能力、參與機(jī)構(gòu)決策機(jī)會(huì)過少是影響護(hù)士工作滿意度的因素之一。

弗萊德森在他著名的《醫(yī)療職業(yè):應(yīng)用知識(shí)的社會(huì)學(xué)研究》(Freidson,1970)一書中認(rèn)為:將職業(yè)與其他行業(yè)區(qū)分開來的唯一標(biāo)準(zhǔn)在于“自主性的事實(shí)”,即一種對(duì)工作具有合法性控制的狀態(tài),一個(gè)職業(yè)只有獲得了對(duì)于決定從事其職業(yè)工作的正確內(nèi)容和有效方法的排他性權(quán)力的時(shí)候,才具有穩(wěn)固的地位[21]。但是在臨床護(hù)理實(shí)踐中卻普遍存在著由醫(yī)生確定病人護(hù)理級(jí)別,護(hù)士被動(dòng)執(zhí)行的現(xiàn)象,如此下去護(hù)理專業(yè)自主性將如何體現(xiàn)?護(hù)士的專業(yè)知識(shí)將如何綜合應(yīng)用?

2.5從護(hù)理倫理角度看護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理的可行性護(hù)理倫理是以醫(yī)德的基本原則和一般規(guī)范為指導(dǎo)而形成的一種意識(shí)形態(tài),它控制和調(diào)整著護(hù)理人員的思想感情和形態(tài)。護(hù)理倫理學(xué)的基本概念:支持維護(hù)、行動(dòng)負(fù)責(zé)、互助合作、關(guān)懷照顧。

分級(jí)護(hù)理執(zhí)行中存在的問題常常使護(hù)理人員陷入了“倫理困境”,出現(xiàn)專業(yè)倫理與專業(yè)角色要求的沖突[22]:一方面在護(hù)理專業(yè)的倫理規(guī)范中,護(hù)士應(yīng)該支持維護(hù)病人的利益和權(quán)利,給予其相應(yīng)的護(hù)理;另一方面,在專業(yè)角色上,護(hù)士應(yīng)配合醫(yī)囑的執(zhí)行。護(hù)理倫理學(xué)指出,護(hù)士對(duì)自己所做的行動(dòng)負(fù)有責(zé)任,即行動(dòng)負(fù)責(zé),指在護(hù)理領(lǐng)域內(nèi)有關(guān)護(hù)理決策由護(hù)士做出,可見護(hù)理業(yè)務(wù)范圍內(nèi)如分級(jí)護(hù)理的問題應(yīng)由護(hù)士自己決策并采取措施[19]。2.6由學(xué)者觀點(diǎn)看護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理的可行性胡斌春等[8]通過了解香港地區(qū)部分醫(yī)院的分級(jí)護(hù)理情況發(fā)現(xiàn):香港地區(qū)的護(hù)理級(jí)別由護(hù)士確定,這樣既有利于保證護(hù)理質(zhì)量,又避免引起護(hù)患糾紛,值得借鑒。肖小文等[2,4,5,19]認(rèn)為,分級(jí)護(hù)理是護(hù)士為病人提供不同程度護(hù)理服務(wù)的依據(jù),應(yīng)由護(hù)理人員在對(duì)病人的健康狀況進(jìn)行充分調(diào)查的基礎(chǔ)上做出;這樣既可避免跨專業(yè)指揮帶來的問題,又可調(diào)動(dòng)護(hù)士工作的積極性,發(fā)揮各級(jí)護(hù)士主觀能動(dòng)性,體現(xiàn)責(zé)權(quán)利和專業(yè)價(jià)值[23]。

在醫(yī)療護(hù)理工作中,醫(yī)療與護(hù)理是既有合作又有分工的兩個(gè)專業(yè)。護(hù)理當(dāng)然要根據(jù)醫(yī)囑進(jìn)行,但不等于說護(hù)理工作沒有相對(duì)獨(dú)立性;護(hù)士與醫(yī)生是平等的分工合作關(guān)系,而不是主從關(guān)系。因而在如何護(hù)理病人問題上,應(yīng)該由護(hù)士做出決策,進(jìn)行組織安排,這樣才能充分發(fā)揮護(hù)士工作的自主性和獨(dú)立性,樹立職業(yè)責(zé)任感和自豪感[19]。護(hù)理人員若能取得下達(dá)分級(jí)護(hù)理的權(quán)力,其工作主動(dòng)性和積極性必能提高,我國護(hù)理事業(yè)必將翻開進(jìn)一步發(fā)展的新篇章。

論文關(guān)鍵詞:護(hù)士護(hù)囑病人分級(jí)護(hù)理可行性

論文摘要:闡述現(xiàn)行分級(jí)護(hù)理中存在的一些問題和原因,從護(hù)理學(xué)科的課程設(shè)置、高等護(hù)理教育發(fā)展現(xiàn)狀、醫(yī)院護(hù)士發(fā)展現(xiàn)狀、護(hù)理專業(yè)的自主性、護(hù)理倫理角度等分析由護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理護(hù)囑的可行性。

分級(jí)護(hù)理是按照國家衛(wèi)生部統(tǒng)一制定的分級(jí)護(hù)理標(biāo)準(zhǔn)和要求,對(duì)不同病情的病人實(shí)施相應(yīng)的護(hù)理和照顧的制度,通常是在病人入院后由醫(yī)生下達(dá)、護(hù)士依據(jù)醫(yī)囑實(shí)施[1],目前已成為護(hù)理工作中一項(xiàng)重要的管理制度。分級(jí)護(hù)理在規(guī)范臨床醫(yī)療護(hù)理工作方面起了重要作用,但是在執(zhí)行中出現(xiàn)了很多問題,從而引發(fā)了護(hù)士下達(dá)分級(jí)護(hù)理的思考。

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