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農(nóng)村留守兒童的概念范文第1篇

[關(guān)鍵詞]貧困地區(qū)；留守兒童；入學認知準備；預測價值；現(xiàn)狀

[中圖分類號]G610　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2009)03-0013-04

留守兒童是伴隨著我國城鎮(zhèn)化建設(shè)進程的加快，在大批農(nóng)村青壯年勞動力向城市轉(zhuǎn)移過程中出現(xiàn)的兒童群體。至2005年，我國0～14歲留守兒童人數(shù)已經(jīng)達到4000多萬，其中0～5歲留守兒童人數(shù)占同齡兒童總數(shù)的30.46％。近年來，大量研究和媒體報道展示了留守兒童的不利處境，但其中大部分內(nèi)容是針對學齡兒童的，留守學前兒童，尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)留守學前兒童的發(fā)展現(xiàn)狀尚不明晰。

入學準備是指學前兒童能在即將開始的正規(guī)學校教育中受益所需要具備的各種關(guān)鍵特征或基礎(chǔ)條件。當前在國際范圍內(nèi)，處境不利兒童的入學準備已經(jīng)成為研究者關(guān)注的焦點。其中，作為兒童入學準備的重要組成部分之一，通過入學認知準備，研究者能夠較好地預測兒童未來學業(yè)的發(fā)展。大量的研究結(jié)果顯示，與處境較好的兒童相比，處境不利兒童在入學認知準備方面處于弱勢地位。這些兒童入學前掌握知識的狀況落后于同伴，即使是最基礎(chǔ)的知識也是如此。

那么，在貧困并且長年與父母分離的不利處境下，農(nóng)村留守兒童在入學認知準備方面有什么特點?與非留守的同伴之間是否有顯著性差異?研究這些問題，有助于我們深入分析留守兒童入學準備發(fā)展狀況，促進留守兒童的發(fā)展。鑒于此。本研究對我國貧困地區(qū)農(nóng)村留守兒童的入學認知準備狀況進行了探討。

一、研究方法

本研究測查數(shù)據(jù)來自香港大學與華東師范大學學前教育與特殊教育學院合作的香港RGC項目“中印女童發(fā)展與教育比較研究”。2006年9月至2007年6月，研究者對我國西部GZ省某國家級貧困縣YZ鎮(zhèn)的181名一年級新生進行了跟蹤研究，其中有效被試為172名(留守兒童81名，非留守兒童91名)。

研究使用Bracken基本概念量表(修訂版)(BBCS-R)測查兒童入學認知準備狀況。根據(jù)測查地的情況，課題組對該量表進行了修改。正式施測的量表包含10大領(lǐng)域，共292個題項，分為兩個部分。第一部分測查“入學認知準備的基本概念”，包括顏色、數(shù)字／計數(shù)、量、比較和形狀5個領(lǐng)域，共72個題項。第二部分測查“入學認知準備的綜合概念”，包括空間概念、社會認知、物理認知、時序概念、數(shù)量概念5個領(lǐng)域，共有220個題項。同時，在本研究中，兒童在10個領(lǐng)域掌握概念的總體情況被稱為“入學認知準備的整體概念”。

為獲得兒童學業(yè)發(fā)展方面的數(shù)據(jù)，考察兒童入學認知準備的預測作用，研究者后來又收集了被試在小學一年級的兩次期末考試的語文和數(shù)學成績，兩次測試的考題均由縣教育局統(tǒng)一命題。

最后，研究者將所有測查數(shù)據(jù)錄入SPSS13.0，并進行校對核查，在此基礎(chǔ)上擇取相應(yīng)方法統(tǒng)計結(jié)果。

二、研究結(jié)果

1．留守兒童入學認知準備狀況

在入學準備基本概念方面，至學前末期，留守兒童在所有72個題項中平均答對47題，掌握率為65.28％。其中，兒童對數(shù)字／計數(shù)概念的掌握情況最好，已能較好地認讀兩位數(shù)，并能進行圖和數(shù)的一一對應(yīng)，正確率達到84.21％；兒童對量的概念的掌握情況也比較好，能較正確地理解“大小”“長短”“粗細”等概念，平均正確率為75％；兒童對比較以及形狀兩大概念的掌握情況較差，僅能對其中50％或55％的概念作出正確的回答；兒童對顏色這一概念的掌握情況最差，在11種顏色中，正確辨認率僅為45.45％。

在入學準備綜合概念方面，至學前末期，留守兒童對綜合概念的掌握程度較低，在所有220個題項中平均能答對的題項僅為102項，掌握率僅為46.36％。其中，兒童掌握社會認知概念的情況相對較好，能夠正確掌握近60％的題項，但對于人物角色的認識(如媽媽、爸爸)，對個體擔憂、失望等情緒和疲勞、健康等生理狀態(tài)的解讀以及對事情難易程度等概念的判斷還存在困難；雖然農(nóng)村家長和教師大多強調(diào)兒童的數(shù)學能力，但在數(shù)量概念中，兒童的掌握率僅為46.94％，他們對于均等分配、根據(jù)排除條件或限制條件確定數(shù)量、兩種事物的相對數(shù)量、“兩半”或者“一打”等詞以及“一些”等概念的理解尚存在困難；物理認知方面，兒童的正確率為45.16％，他們對于構(gòu)成特定物體的材料及由此判定物體的軟硬度、光滑度、物體表面的光澤度以及物體存在的狀態(tài)(固態(tài)、液態(tài)、氣態(tài))等物理認知概念的理解和掌握存在很大困難；在空間概念方面，兒童的正確率為44.62％，他們不能很好地把握某一事物相對于自身或者在特定參照點的位置以及運動方向等概念；時序概念對兒童而言是難度最高、掌握最困難的知識，項目通過率僅為37.84％，兒童還不能很好地理解四季、時間的早晚、物體排列和事件發(fā)生順序等概念。

從整體上看，留守兒童入學認知準備基本概念的掌握情況好于綜合概念，但根據(jù)基本概念量表題項設(shè)計由易至難的特點以及項目通過率可知，留守兒童對各項認知準備概念的掌握幾乎都處于中等或者中等偏下的水平。

2．留守兒童與非留守兒童入學認知準備狀況比較

單因素方差分析表明：在入學認知準備基本概念方面，留守兒童與非留守兒童的得分非常接近，差距均在1分以下。方差分析結(jié)果顯示，留守兒童與非留守兒童在這方面的得分并無顯著差異。在入學認知準備綜合概念方面，兩組兒童各項平均分都比較接近，但留守兒童5個分項的測查結(jié)果均比非留守兒童略高。方差分析結(jié)果顯示，留守兒童與非留守兒童在這方面的得分存在顯著差異。在入學認知準備整體概念方面，留守兒童得分比非留守兒童高7分，但優(yōu)勢并不明顯。

由此可見，與非留守兒童相比，留守兒童并不因為留守的狀態(tài)而在入學認知準備方面有更差的表現(xiàn)，相反，留守兒童還表現(xiàn)出微弱的優(yōu)勢。

3．留守兒童入學認知準備狀態(tài)對學業(yè)成績的預測價值

回歸分析顯示，兒童入學認知準備的整體狀況對兒童的兩次語文成績有顯著預測作用。入學認知準備整體概念得分對留守兒童第一學期末語文成績變化的解釋率為34％，而對第二學期末語文成績變化的解釋率達到49％。由此可見，入學認知準備狀況對留守兒童語文成績有較強的預測作用，而且這種預測作用隨著學習的深入而增強。與此相同，

兒童入學認知準備的整體狀況對留守兒童數(shù)學成績也有較強的預測作用。研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童入學認知準備狀況對留守兒童第一學期末數(shù)學成績具有重要的預測價值，解釋率為34％，而對第二學期末數(shù)學成績的解釋率達到40％，預測作用增強。

由此可見，入學認知準備對留守兒童的學業(yè)成績具有一定的預測作用。在入學認知準備較差的情況下，留守兒童在一年級的語文和數(shù)學成績都較差。

三、討論與建議

1．關(guān)注入學準備問題，幫助農(nóng)村留守兒童順利做好入學準備

大量研究指出，入學準備奠定了兒童未來學業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，對兒童的學習生涯具有重要意義。本研究證實了這一觀點，即留守兒童入學認知準備狀況較差，而較低的入學起點又預示了兒童較差的學業(yè)成績。由此可知，入學認知準備對兒童尤其是貧困地區(qū)留守兒童的發(fā)展具有重要意義，我們要給予足夠的關(guān)注。

首先，教育主管部門應(yīng)關(guān)注農(nóng)村貧困地區(qū)留守兒童的入學準備問題。盡管作為一個社會問題，留守兒童問題已經(jīng)引起了社會各界的高度重視，但留守兒童的入學準備問題尚未得到足夠的關(guān)注。國外大量致力于促進處境不利兒童早期發(fā)展的教育項目，如開端計劃等確實證實了提高入學準備水平對促進兒童發(fā)展的積極作用。因此，在著力解決留守兒童問題的過程中，教育主管部門應(yīng)該對留守兒童的入學準備問題加以考慮，如可通過投資開辦農(nóng)村學前教育機構(gòu)、政策扶持等方式讓這些兒童接受比較正規(guī)的學前教育，并且?guī)椭麄冏龊萌雽W準備，以便為未來的學習和發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

其次，留守兒童的入學準備問題應(yīng)該成為重要的研究課題。當前，大量指向留守兒童的研究主要指向?qū)W齡兒童，對留守學前兒童的研究甚少，而關(guān)于留守兒童入學準備的研究更是處于空白狀態(tài)。因此，留守兒童的入學準備問題應(yīng)引起研究者的重視。研究的內(nèi)容可以涉及留守兒童的入學準備狀況、影響入學準備狀況的因素以及有效的干預措施等方面。

最后，作為兒童教育的直接實施者，家長和教師也要意識到兒童入學認知準備的重要性。教育主管部門可以利用本地區(qū)現(xiàn)有的幼兒教育管理網(wǎng)絡(luò)，采用由縣示范園向鎮(zhèn)幼兒園輻射、由鎮(zhèn)幼兒園向各學前班輻射的辦法，對幼兒園教師進行有關(guān)兒童入學認知準備方面的培訓，讓教師了解兒童入學準備的理念和內(nèi)容以及對兒童未來學業(yè)的重要意義，樹立起為兒童做好入學準備的觀念。在此基礎(chǔ)上，各幼兒園或?qū)W前班可以對家長進行培訓和指導。尤其是對父母均不在家的留守兒童而言，他們的養(yǎng)育者大部分是祖父母。相對而言，這些老人更缺少科學的養(yǎng)育方法。因此，教師應(yīng)以這部分家長為重點，盡可能使其了解入學認知準備的具體內(nèi)容及其對個體發(fā)展的意義。

基本概念是一項重要的前學業(yè)技能。因此，教師和家長應(yīng)有意識地利用自然環(huán)境中的刺激，時時處處地教給兒童一些基本的概念。例如，為讓兒童認識綠色，教師和家長可以讓兒童在所處環(huán)境中找出各種綠色的物體等；為了讓兒童了解物體的大小順序，教師和家長可以讓兒童在周圍環(huán)境中找出各種大小的石塊，按照順序排列，等等。

2．正確看待留守兒童與非留守兒童的發(fā)展，切勿夸大留守兒童問題

目前，我國已有的大量研究表明，留守兒童容易出現(xiàn)認知、情感、行為、社會性、個性等方面的發(fā)展問題，而大量的媒體報道也聚焦于留守兒童的種種問題，致使留守兒童發(fā)展落后于非留守兒童幾乎成了共識。但這些研究或者報道往往只關(guān)注留守兒童，很少將留守兒童與非留守兒童進行比較。因此，留守兒童與非留守兒童的發(fā)展差異是否完全歸咎于留守狀態(tài)還有待研究。本研究表明，留守兒童和非留守兒童在入學認知準備方面并無顯著差異，都同等地有較差的表現(xiàn)。本研究結(jié)論為現(xiàn)有的少量質(zhì)疑留守兒童“問題化”研究的呼聲提供了一定的佐證。但同時，對于以上結(jié)果我們也不能過于樂觀。我們得承認，留守狀況對處于不斷發(fā)展過程中的學前兒童畢竟是一種不利的處境，這種不利處境很可能會引發(fā)某些問題。

因此，為形成對留守兒童發(fā)展狀況的全面認識，幫助兒童做好入學認知準備，研究者提出如下建議。

農(nóng)村留守兒童的概念范文第2篇

關(guān)鍵詞：家庭功能；學齡前留守兒童；心理

一、問題的提出

隨著我國的改革開放，經(jīng)濟迅速發(fā)展，大批的農(nóng)村剩余勞動力背井離鄉(xiāng)涌向城市，將自己的孩子留在農(nóng)村，由父母或者親戚撫養(yǎng)照看，因此形成了“留守兒童”這一特殊群體。根據(jù)《中國2010年第六次人口普查資料》樣本數(shù)據(jù)推算，全國有農(nóng)村留守兒童

6102.55萬，占農(nóng)村兒童37.7%，占全國兒童21.88%。與2005年全國1%抽樣調(diào)查估算數(shù)據(jù)相比，五年間全國農(nóng)村留守兒童增加約242萬。學齡前農(nóng)村留守兒童（0～5歲）達2342萬，在農(nóng)村留守兒童中占38.37%，比2005年的學齡前農(nóng)村留守兒童增加了757萬，增幅達47.73%。

“父母外出，子女留守”這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，對農(nóng)村的家庭結(jié)構(gòu)、家庭生活方式、家庭情感等都造成了一定的影響。家庭是社會的基本單位，是孩子成長的主要場所，對孩子的成長起著不可或缺的作用，然而學齡前留守兒童，在成長的關(guān)鍵時刻，不得不面對父母缺失，接受家庭結(jié)構(gòu)、家庭生活方式、家庭情感的變動。那么，家庭功能的弱化會對留守兒童造成怎樣的影響呢？目前已有的研究少有針對學齡前留守兒童，而研究方向主要也是集中在家庭結(jié)構(gòu)、

家庭經(jīng)濟、家庭的教育功能弱化對其社會化的影響，從家庭的撫養(yǎng)、情感交流功能弱化方面探討其對心理健康的影響研究較少。因此，本研究利用社會學、心理學理論探討家庭功能弱化對學齡前留守兒童的心理健康影響。

二、相關(guān)概念的界定

1.留守兒童

留守兒童是我國經(jīng)濟特殊時期的產(chǎn)物，20世紀80年代，伴隨我國經(jīng)濟的發(fā)展和社會的轉(zhuǎn)型，農(nóng)村剩余勞動力大量進入城市，

面對城鄉(xiāng)二元制的戶籍、教育、醫(yī)療等壁壘，使大多數(shù)農(nóng)村孩子無法跟隨在父母身邊，而留守在農(nóng)村，形成農(nóng)村留守兒童。

目前學術(shù)界對留守兒童概念的界定尚未統(tǒng)一，主要爭議焦點在“兒童年齡”的界定和留守期間的界定。有的學者認為留守兒童指的是父母雙方或者一方在外打工，由親人或受托人照顧處于義務(wù)教育階段的（6～16歲）的未成年人。有的認為，留守兒童是指父母一方或雙方流動到其他地區(qū)，留在原籍并因此不能和父母共同生活的18歲以下的子女。而本研究的學齡前留守兒童主要指的是0～6歲的兒童，這部分兒童尚未達到入學年齡，父母雙方或者一方出外務(wù)工，而將他們留守于農(nóng)村上學、生活。

2.家庭功能

“家庭功能”概念的提出始于20世紀70年代，對其概念的定義說法不一。概述而言，對家庭功能的定義可歸為兩類：第一類是運用家庭功能的具體特征來定義。如Beavers用家庭的關(guān)系結(jié)構(gòu)、反應(yīng)靈活性、家庭成員交往質(zhì)量和家庭親密度、適應(yīng)性來表示一個家庭的功能；Olson認為，家庭功能是家庭系統(tǒng)中家庭成員情感聯(lián)系、家庭規(guī)則、家庭溝通以及應(yīng)對外部事件的有效性；第二類以Esptein和Skinner為代表，主要從家庭完成的任務(wù)定義家庭功能。他們認為家庭的基本功能是為家庭成員生理、心理、社會性等方面的健康發(fā)展提供一定的環(huán)境條件。為實現(xiàn)這一基本功能，家庭系統(tǒng)必須完成一系列的任務(wù)，如滿足個體在衣、食、住、行等方面的物質(zhì)需求，適應(yīng)并促進其家庭成員的發(fā)展，應(yīng)付和應(yīng)對家庭突發(fā)的各種事件等。

3.心理健康

心理健康是衡量一個人健康的重要內(nèi)容，心理學家英格里希（H.B.English）指出：“心理健康是指一種持續(xù)的心理狀態(tài)，當事者在那種狀態(tài)下，能做良好的適應(yīng)，具有生命的活力，而且能充分發(fā)揮其身心的潛能，這乃是一種積極的狀態(tài)，不僅是免于心理疾病而已?！标悷橒櫾凇洞髮W生心理健康與自我調(diào)適》一書中，將心理健康界定為“個體能夠適應(yīng)發(fā)展著的環(huán)境，具有完善的個性特征；且其認知、情緒反應(yīng)，意志行為處于積極狀態(tài)，并能保持正常的調(diào)控能力。生活實踐中，能夠正確認識自我，自覺控制自己，正確對待外界影響，使心理保持平衡協(xié)調(diào)。”學術(shù)界對心理健康的界定各持己見，本研究將心理健康界定為個體能夠適應(yīng)發(fā)展著的環(huán)境，具有完善的個性特征；且其認知、情緒反應(yīng)、意志行為處于積極狀態(tài)，并能保持正常的調(diào)控能力，在生活實踐中，能夠正確認識自我，自覺控制自己，正確對待外界影響，使心理保持平衡協(xié)調(diào)的

狀態(tài)。

三、家庭功能弱化對學齡前留守兒童心理健康的影響

學齡前留守兒童是孩子社會化的重要階段，也是心理健康發(fā)展的重要時期，對其一生都有重要的影響。以兒童心理健康發(fā)展為基礎(chǔ)，對其日后的意志力、品質(zhì)、情緒管理、人際交往、自主性與適應(yīng)力的形成都有重要的作用。家庭是兒童心理健康形成的初始環(huán)境，是兒童獲得早期生活經(jīng)驗、形成最初的道德認識和行為習慣的主要場所。家庭的所有因素都會給個體心理健康帶來影響，如家庭結(jié)構(gòu)、家庭環(huán)境、家庭成員之間的相互作用，家長的教育觀念、教育態(tài)度、教育方法，以及家長的人格特征，家庭成員之間的情感交流等都可能影響個體的心理健康發(fā)展。

1.家庭教育功能弱化對學齡前留守兒童學習與行為習慣形成的影響

父母是孩子的第一任老師，家庭教育是學齡前留守兒童受教育的主要場所，學齡前兒童在家庭的教育中學習掌握生活技能、道德規(guī)范和行為準則，培養(yǎng)優(yōu)秀的品質(zhì)和高尚的行為。而學齡前留守兒童由于父母的外出，受到的家庭教育時間也相應(yīng)減少了，例如，有的父母雙方外出，對于隔代監(jiān)護人來說，他們本身就是弱勢群體，需要他人的關(guān)心和照顧，再加上本身文化素質(zhì)較低，教育方式缺乏有效性。有的一方外出，另一方留守家中，又要承擔沉重的家務(wù)農(nóng)活或者照顧幾個兒童，根本無暇顧及學齡前留守兒童的教育。

社會學家認為，父母雙方對其孩子的教育是缺一不可的，因為父母雙方的教育內(nèi)容是不一樣的。同時在隔代監(jiān)護的家庭中，由于監(jiān)護人的受教育程度低，對現(xiàn)代教育理念和家庭教育的方式不了解，因此，對學齡前留守兒童的教育是放任，在他們的觀念中，只要小孩能吃飽喝足，不生病長大就可以了，很少關(guān)注孩子的親情需求，心理需求和行為發(fā)展，更沒有科學輔導和有效引導孩子的心理健康發(fā)展。使得學齡前留守兒童的教育內(nèi)容單一，道德品質(zhì)出現(xiàn)問題，行為習慣養(yǎng)成不良。

瑞士學者讓?皮亞杰將兒童道德意識的發(fā)展分為“他律階段”和“自律階段”兩個階段。他律階段，兒童主要通過服從權(quán)威來獲得基本的道德意識。那些處于“他律階段”的留守兒童在習得基本社會行為規(guī)范的關(guān)鍵階段，父母雙方或一方的缺位使他們失去了可靠的權(quán)威。權(quán)威角色的失效致使兒童在日常生活中對社會規(guī)范的識別和對價值標準的遵從處于盲目和混亂狀態(tài)，對其形成良好的道德意識、規(guī)范意識與法律意識等起到了一定的負面作用。

2.家庭情感功能的弱化對學齡前留守兒童個性和心理行為的影響

從心理學角度而言，孩子在幼年時期如果缺乏父母的教育、撫養(yǎng)和親情，他們的性格、個性都會受到影響。在富有情感中成長的孩子，成年以后性格開朗樂觀，善良正直，富有同情心，易獲得幸福感的體驗；在缺乏情感中成長的孩子，成年后易形成個性冷漠自私、缺乏愛心和責任感。

學齡前留守兒童由于父母雙方或者一方外出，長期得不到面對面的交流和情感體驗，產(chǎn)生了嚴重的親情饑渴，有的孩子甚至認為父母拋棄了自己，或者有寄人籬下的感覺。長時間的情感饑渴，導致兒童喪失基本的心理歸屬和心理依戀，使親子關(guān)系變得冷漠，成年后便會對他人及社會也是一種冷漠的心態(tài)。同時，由于看到其他非留守兒童與父母幸福地生活在一起，而自己卻得不到父母的關(guān)愛，會逐漸產(chǎn)生一種自卑感。學齡前留守兒童在成長的過程中，每天都會遇到不一樣的事情，而這些問題無法得到父母的幫助和解決，就會產(chǎn)生不安全感，這種不安全感的產(chǎn)生會讓他們不愿意與別人交流，隨后也會出現(xiàn)孤僻、寡言、郁悶、內(nèi)向性和逃避。

四、學齡前留守兒童問題的解決途徑

學齡前留守兒童問題的出現(xiàn)是伴隨著城市化進程出現(xiàn)的，也不是一朝一夕形成的。農(nóng)村剩余勞動力轉(zhuǎn)移具有持久性的特點，因此，解決學齡前留守兒童問題也不可能是一蹴而就的事情。農(nóng)村留守兒童問題的形成不僅是社會的原因，也有國家的經(jīng)濟、政治和文化發(fā)展的原因，需要各方力量、各種資源一起綜合解決?！皬膶嵸|(zhì)上看，農(nóng)村留守兒童問題是一個集中地體現(xiàn)著城鄉(xiāng)一體化這一社會轉(zhuǎn)型中多種矛盾和沖突的、綜合性的未成年人教育問題，它從一個側(cè)面反映了我國城市發(fā)展與鄉(xiāng)村發(fā)展、經(jīng)濟發(fā)展與社會發(fā)展不協(xié)調(diào)的現(xiàn)狀?！睆拈L期來看，需要國家城鄉(xiāng)二元戶籍制度的改革來解決；從近期來看，則需要家庭、學校、社區(qū)共同配合來解決。

1.家庭方面

（1）家長要樹立科學的教育觀，采取正確的教育方法。當前大多學齡前留守兒童心理健康問題的原因，都是由于家長的教育觀念落后，對孩子期望較少，只關(guān)注孩子的吃飽問題，卻不太關(guān)注孩子的教育和情感體驗。因此，家長急需改變這些陳舊的觀念，應(yīng)當樹立科學的教育理念，掌握有效的教育方法，并將這些理念融入自身的行為中，保證孩子的身心健康發(fā)展。

（2）善于選擇監(jiān)護人，注重與孩子的情感溝通。筆者認為，學齡前留守兒童年齡尚小，需要母親的親自照料和撫養(yǎng)，所以認為，如果不能把父母都留下，盡可能地留下母親監(jiān)護。如果實在情況特殊的，請由祖父母或者外祖父母監(jiān)護。

（3）長期保持與孩子的情感交流。據(jù)有關(guān)資料顯示，有的外出務(wù)工的父母，一年或者幾年才回一次家看孩子，電話交流也甚少。因此，外出務(wù)工的父母，要增加回家的次數(shù)，每個星期需和孩子進行電話交流，交流的話題也不要局限于學習，可以多關(guān)心孩子的生活、人際交往等情況。

2.學校方面

學校是學齡前留守兒童學習和生活的第二個場所，一般孩子在3-6歲，會進入幼兒園上學。學校要加強與監(jiān)護人的聯(lián)系，多交流孩子各方面的表現(xiàn)情況，互通信息。學校要多開展較豐富精彩的戶外活動，培養(yǎng)孩子的興趣愛好，也要增加與其他孩子的合作和交流，讓孩子能感覺到溫暖和愛。另外，學校要注意孩子的心理健康發(fā)展，排除孩子的心理隱患，增加情感投入，彌補孩子的情感缺失，使他們感到擁有快樂感和幸福感。

3.社區(qū)方面

學齡前留守兒童的教育歷來是家庭、學校與社會共同的責任。但是，就我國當前教育的現(xiàn)狀來看，社會對兒童發(fā)展提供有效幫助的機構(gòu)太少，尤其是在廣大農(nóng)村地區(qū)，由于基層很少或沒有相關(guān)的兒童少年的社區(qū)教育組織，使得農(nóng)村學齡前的教育與成長在社區(qū)教育中尚屬空白。因此，動員社區(qū)力量，共同來關(guān)愛學齡前留守兒童。

參考文獻：

農(nóng)村留守兒童的概念范文第3篇

媒介素養(yǎng)教育是指教育者運用一定的媒介手段向受教育者傳遞與媒介相關(guān)的知識、態(tài)度、價值觀和技能的實踐活動，其目的在于不斷提升個體選擇、分析、使用和傳播媒介資訊的能力。

1933年，英國學者力維斯和丹尼斯·湯普森在《文化與環(huán)境：批判意識的培養(yǎng)》中首次提出了媒介素養(yǎng)教育的概念。經(jīng)過八十年的發(fā)展，西方媒介素養(yǎng)教育已趨于成熟。我國媒介素養(yǎng)教育起步相對較晚，最早可追溯到1997年學者卜衛(wèi)引入“媒介素養(yǎng)教育”概念的學術(shù)論文，它開啟了我國媒介素養(yǎng)教育的研究之路。

近年來，國內(nèi)學者對媒介素養(yǎng)教育展開了較為深入的研究，涉及對象大都集中于教育工作者、媒體人及大學生群體。隨著我國“三農(nóng)問題”愈益受到重視，不少學者把焦點集中在了家庭結(jié)構(gòu)缺失、臨時監(jiān)管不力、學校補位不足的農(nóng)村留守兒童身上。他們大都基于這樣一個假設(shè)，即媒介對農(nóng)村留守兒童心理發(fā)展影響較為明顯，并由此提出了一些提升個體媒介素養(yǎng)的建議和對策。毋庸置疑，國內(nèi)有關(guān)農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育的研究，從某種程度上講，對提升農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)具有一定借鑒意義，但是仍存在一些問題值得反思。

一、農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)研究反思

反思一：媒介對農(nóng)村留守兒童的消極影響是否更為顯著？

研究者對這一問題的回答不盡相同。多數(shù)研究者認為媒介對農(nóng)村留守兒童的消極影響更為顯著，并由此提出對其開展媒介素養(yǎng)教育的必要性。然而，這類結(jié)論大都是基于對理論的邏輯推理，缺乏有力的數(shù)據(jù)支撐。也有研究者發(fā)現(xiàn)，媒介對農(nóng)村留守兒童的消極影響與一般兒童比較并無太大差異，并認為沒有必要將農(nóng)村留守兒童單獨作為一個特殊的分化群體進行媒介素養(yǎng)教育。

農(nóng)村留守兒童由于個體心理韌性水平的差異，在與媒介互動過程中受媒介影響的效果也不盡相同。他們或因媒介而導致心理失衡、行為偏離，出現(xiàn)人格障礙；或因媒介而宣泄情感、轉(zhuǎn)移痛苦，進而歷練出堅忍不拔的優(yōu)秀品質(zhì)。

因此，需采用實證研究與理論探討相結(jié)合的方法，不斷加強農(nóng)村留守兒童與一般兒童媒介素養(yǎng)的比較研究，以進一步證實將農(nóng)村留守兒童單獨作為一個特殊群體而開展媒介素養(yǎng)教育的必要性。否則，將農(nóng)村留守兒童單獨作為一個特殊群體開展媒介素養(yǎng)教育的意義將大打折扣。

反思二：農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育的核心意義是什么？

有學者認為，培養(yǎng)農(nóng)村留守兒童具有媒介理解與批評能力，使其能夠充分地利用媒介資源完善自己，樂用媒體、善用媒體，積極參與社會發(fā)展，是其媒介素養(yǎng)教育的核心意義。也就是說，農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育要達到預期效果，個體需完成認識、理解、審視和利用媒介四個階段的任務(wù)。

農(nóng)村留守兒童是未滿16周歲的未成年人，根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論的四個階段：感知運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）、形式運算階段（11歲以后），可知農(nóng)村留守兒童在不同階段的認知發(fā)展水平存在較大差異。在形式運算階段前，農(nóng)村留守兒童的認知能力、理解能力和審視能力都還很差。由于農(nóng)村留守兒童跨越了多個認知發(fā)展階段，不可能每個階段都能完成認識、理解、審視和利用媒介的任務(wù)。

因此，本文認為，農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育的核心意義在于：根據(jù)不同階段農(nóng)村留守兒童認知發(fā)展水平的實際，提升其相應(yīng)階段的媒介素養(yǎng)能力，或是認知媒介的能力、或是理解媒介的能力、或是審視媒介的能力、抑或是利用媒介的能力，最終使個體逐步自我完善。

反思三：農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育該如何有效實施？

研究者對此問題也有過一些建議和對策，諸如開設(shè)專門的媒介素養(yǎng)教育課程、將媒介素養(yǎng)教育融入其他學科等。然而，在經(jīng)濟落后的廣大農(nóng)村地區(qū)，師資隊伍參差不齊，絕大多數(shù)教師自身的媒介素養(yǎng)還很低，即便開設(shè)相關(guān)課程，也缺乏專門的師資隊伍予以實施，將媒介素養(yǎng)教育融入其他學科更是無稽之談。此外，部分研究者還從參與式視角進行了探索，即通過系列實踐活動，提升農(nóng)村留守兒童認識和審視媒介的能力。然而，有研究表明，農(nóng)村留守兒童大都較為內(nèi)向，主動性和參與性相對較差，開展參與性實踐活動能否確保他們積極參與，達到預期效果尚值得商榷。

可見，對農(nóng)村留守兒童而言，開展灌輸式教育可能更為有效，如從構(gòu)建四級階梯的視角對農(nóng)村留守兒童開展媒介素養(yǎng)教育。研究者需根據(jù)不同階段農(nóng)村留守兒童的心理發(fā)展特點，分層次、多視角、講實效，逐步實施媒介素養(yǎng)教育。對形式運算階段前的農(nóng)村留守兒童，應(yīng)著重培養(yǎng)個體的媒介認知能力，包括對媒體本質(zhì)、媒體常用手段的認知，以培養(yǎng)個體的媒介情感和媒介態(tài)度；對形式運算階段后的農(nóng)村留守兒童，應(yīng)著重培養(yǎng)其對媒介的審視能力，包括對媒介內(nèi)容、媒介形式及媒介利用的審視能力。

二、農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)促進措施

要切實開展農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育，應(yīng)在進一步加強農(nóng)村留守兒童與一般兒童媒介素養(yǎng)的比較研究，以及根據(jù)不同階段農(nóng)村留守兒童認知特點開展媒介素養(yǎng)教育的基礎(chǔ)上，從以下幾個方面予以促進。

1.加強教師隊伍建設(shè)

農(nóng)村留守兒童家庭教育缺失，尤其是父母教育大多處于真空狀態(tài)。因此，從某種程度上講，媒介素養(yǎng)教育的重任就落在了學校方面。然而，我國農(nóng)村廣大地區(qū)教師自身的媒介素養(yǎng)還很低，更談不上指導學生開展媒介素養(yǎng)教育。因此，加強農(nóng)村地區(qū)教師媒介素養(yǎng)教育或大力引進媒介人才已勢在必行。教育主管部門可以對農(nóng)村教師開展媒介素養(yǎng)培訓工作，提升其媒介素養(yǎng)；或引進中小學媒介師資，通過他們來指導和促進農(nóng)村兒童媒介素養(yǎng)教育。

2.借鑒國外成功經(jīng)驗

加拿大和英國已建立了一些媒介素養(yǎng)教育的公益性網(wǎng)站，構(gòu)建了媒介教師聯(lián)盟，建立了媒介素養(yǎng)協(xié)會。在我國亦可建立相應(yīng)的協(xié)會組織，通過組織的力量，協(xié)調(diào)各大高校新聞傳播和教育技術(shù)等學科領(lǐng)域的專家學者，定期或不定期對農(nóng)村教師開展公益性的在線或現(xiàn)場媒介素養(yǎng)培訓工作。此外，相關(guān)專家學者還應(yīng)積極編寫媒介素養(yǎng)教育的普及讀物，由政府部門、教育主管單位或愛心人士征訂、采購，免費發(fā)放給農(nóng)村學齡兒童。

3.充分利用假期返鄉(xiāng)的大學生群體

以村委會牽頭，組織本村假期返鄉(xiāng)大學生，尤其是新聞傳播和教育技術(shù)等專業(yè)的大學生，為提升農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)服務(wù)。對形式運算階段前（11歲之前）的農(nóng)村留守兒童，返鄉(xiāng)大學生應(yīng)該多采取講解或討論等方式，如講解電腦的基本功能、結(jié)構(gòu)，讓農(nóng)村留守兒童掌握基本的辦公軟件，學會查找資料等；對形式運算階段后（11歲以后）的農(nóng)村留守兒童，應(yīng)采用案例探討、專題講座等形式，如開展關(guān)于媒介暴力的危害、沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲的危害以及如何有效利用媒介抵制不良影響等專題講座，使農(nóng)村留守兒童自覺抵制媒介的不利影響。

此外，還應(yīng)積極利用NGO、社會團體、大學生志愿者、大學生村官、大眾傳媒等力量不斷促進農(nóng)村留守兒童媒介素養(yǎng)教育。

農(nóng)村留守兒童的概念范文第4篇

【關(guān)鍵詞】留守兒童；社會工作；增能

中國青少年研究中心的一份調(diào)查報告顯示：我國約有3000萬青少年受到各種情緒障礙和行為問題的困擾。留守兒童的問題更加突出，學習情緒不良，行為認知明顯，人際溝通技能呈弱化趨勢，生活技能比較差，這些問題不僅不利于留守兒童的社會化，還帶來了一系列的社會問題。我們通過開展心理輔導、學習技能提升、人際溝通、生活本領(lǐng)提升等增能活動，為留守兒童點亮心靈的燈。

一、留守兒童的概念界定

伴隨著工業(yè)化、城鎮(zhèn)化的進程加快，越來越多的農(nóng)村年輕父母開始向城市轉(zhuǎn)移，把年幼的孩子留在農(nóng)村與老人一起生活。盡管我國目前對留守兒童的調(diào)查研究很多，但對于留守兒童的概念卻沒有十分明確的界定。筆者結(jié)合社會工作專業(yè)的背景知識，認為留守兒童是指由于父母外出打工而被迫留在農(nóng)村的由祖輩或者親戚照顧的處于義務(wù)教育階段的兒童。

二、社會工作視角下的留守兒童面臨的問題

（一）教育問題。百年大計，教育為本。

留守兒童的教育問題值得引起社會各界的關(guān)注。一般來說，留守兒童普遍存在學習動力不足，學習成績平平的問題。從學校教育來看，留守兒童學習的場所大都是離居住地較近的農(nóng)村，難免存在師資力量不足，教育資源匱乏的情況。從家庭教育來看，留守兒童大都是與祖父母一起生活，而祖父母由于自身年邁，文化程度不高，不能夠?qū)⒆拥膶W習提供全面有效的指導與監(jiān)督，導致留守兒童不把學習放在心上，缺乏學習興趣，對待學習任務(wù)草草了之等。

（二）心理問題。

家庭環(huán)境是影響孩子人格發(fā)展的重要場所，父母的教育方式是影響孩子性格形成的重要因素。留守兒童正處在生理和心理發(fā)育的重要時期，在認知、學習、行為和人際交往中會遇到許多問題，較突出地表現(xiàn)為自卑心理、學習壓力大、情緒不穩(wěn)定、人際關(guān)系緊張等，他們非?？释玫礁改傅年P(guān)愛與呵護?？筛改赋Ｄ晖獬龉ぷ鳎孑厡α羰貎和恼疹櫼话阒煌Ａ粼诒ＷC孩子生命安全，滿足吃飽穿暖，卻忽視孩子的內(nèi)心世界。久而久之，留守兒童內(nèi)心的想法缺少合適的方式去表達，極易出現(xiàn)情緒性問題，進而引起心理病變。

（三）行為問題。

留守兒童的社會適應(yīng)能力主要體現(xiàn)在道德品行上，留守兒童在社會轉(zhuǎn)型過程中如何才能進行良好的社會化？這是一個令人堪憂的問題。留守兒童父母常年外出工作，無法陪伴在子女身邊，往往出于補償心理，想在物質(zhì)方面盡可能的滿足孩子，彌補對孩子的虧欠，無形之中使這部分留守兒童養(yǎng)成奢侈浪費、好吃懶做等不良習慣。此外，監(jiān)護人大多數(shù)的祖輩或者親戚，他們很寵愛孩子，對待孩子的過錯，未能采取正確的教育方式，一味的溺愛孩子，導致他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)道德失范，甚至走上違法犯罪的道路。

三、社會工作介入農(nóng)村留守兒童問題的方法

（一）個案工作方法。

個案工作方法是處理兒童問題常用的方法，社會工作人員在開始服務(wù)之前，要全面搜集留守兒童的個人資料，充分了解其家庭環(huán)境，運用綜合的專業(yè)方法，對其進行一對一的輔導。在輔導過程中，要注意尊重其人格，運用同感的手法，表現(xiàn)對他們的真誠與關(guān)懷，耐心聆聽他們的傾訴，協(xié)助他們尋求解決問題的最佳方法。

（二）小組工作方法。

小組工作方法可以使留守兒童在小組活動中擁有歸屬感與成就感，獲得自我表達和宣泄的機會，并且自己開始嘗試解決問題，促進個人能力的提升。針對留守兒童群體，社會工作人員可以把地理位置相對較近、興趣愛好相似、性格相近或者互補的留守兒童組織起來，舉辦一些學習小組、興趣小組、人際溝通小組等活動，讓留守兒童通過參與小組活動，提高自信心，并且增進與父母和監(jiān)護人之間的感情。針對監(jiān)護群體，社會工作者可以把監(jiān)護人集中起來，傳授現(xiàn)代教育兒童的理念與方法，鼓勵其與留守兒童父母經(jīng)常保持聯(lián)系，形成“監(jiān)護人—父母—社會工作人員”三者有效聯(lián)動機制，攜手共同關(guān)愛留守兒童的成長。

（三）社區(qū)工作方法。

首先，留守兒童社區(qū)工作的開展需要政府的經(jīng)濟支持和社會的大力配合，合理利用農(nóng)村社區(qū)現(xiàn)有的資源，為留守兒童提供一些可以學習、活動的場所，如體育館、圖書館、電子閱覽室等，這些不但可以擴展留守兒童的知識面，而且為他們的課余時間提供了安全的活動中心。其次，社會工作人員可以借助媒體的力量，喚起社區(qū)里的人們對留守兒童的關(guān)愛。此外，在處理留守兒童問題上，還要加強社會組織與社會福利服務(wù)的互補性，建立一個高效的留守兒童社會服務(wù)體系。留守兒童問題是我國現(xiàn)階段社會發(fā)展不可避免的一個現(xiàn)實問題，解決好留守兒童問題需要社會各界共同努力。社會工作是一門以助人自助為宗旨的學科，社會工作方法與留守兒童問題又具有契合性，因此從社會工作視角介入留守兒童問題，開展個案社會工作，能夠解決特殊留守兒童的困難；通過小組社會工作，可以培養(yǎng)留守兒童性情，提升學習積極性；進行社區(qū)社會工作，亦會增強留守兒童社會適應(yīng)能力，對于他們的良好的社會化將起到積極的推動作用。

參考文獻：

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農(nóng)村留守兒童的概念范文第5篇

一、農(nóng)村留守學前兒童的概念解讀

農(nóng)村留守兒童是指由于父母一方或雙方外出打工而被留在農(nóng)村，不能和父母一起生活。農(nóng)村留守學前兒童是指0到6歲的由于父母一方或雙方外出打工而被留在農(nóng)村，由父母以外的監(jiān)護人負責一切生活起居的兒童。

二、農(nóng)村留守學前兒童的教育問題及成因

現(xiàn)代教育是一個大系統(tǒng)，家庭教育、學校教育、社會教育作為教育的三種基本形態(tài)在各自的領(lǐng)域擔負著培養(yǎng)人的使命。家庭教育是人生教育的起點，是兒童社會化的關(guān)鍵。學校教育是兒童學習的主要場所，在整個教育體系中居于主導地位。社會教育是學校教育的重要補充，時時刻刻影響著兒童的生活和學習。通過調(diào)查分析，農(nóng)村留守學前兒童存在的諸多問題正是由于家庭教育缺位、學校教育主導性不強、社會教育的環(huán)境不利造成的。

1.家庭教育嚴重缺位

一是親子教育陷入困境。良好的親子教育氛圍，有利于培養(yǎng)出身心健康發(fā)展的下一代。然而，父母長期在外，平時與子女缺少溝通，造成親情淡漠，導致父母與子女的關(guān)系相對疏遠，親子教育基本從孩子的成長中淡出，親情教育功能幾乎喪失，這種缺乏溝通和親情的關(guān)愛，很容易對留守兒童心理的健康成長產(chǎn)生諸多不利影響。二是單親教育力不從心。單親監(jiān)護人因家務(wù)負擔較重而無暇顧及孩子的情緒與情感變化，對孩子的照料和教育也缺乏耐心。殘缺的家庭教育給留守學前兒童帶來的消極影響不可低估。

2.農(nóng)村學前教育問題

留守學前兒童家庭教育缺失、家庭監(jiān)護堪憂導致留守學前兒童身心發(fā)展不利，本應(yīng)通過學前教育得到一定的彌補，但目前農(nóng)村學前教育資源的嚴重缺乏、師資力量嚴重不足、教育缺乏規(guī)范等問題造成了留守學前兒童的心理發(fā)展得不到有效的引導，教育得不到良好發(fā)展。這就需要對農(nóng)村幼兒教師進行定期培訓，但目前農(nóng)村學前教育的現(xiàn)實狀況，他們很難獲得相關(guān)培訓。同時由于幼兒教師工作范圍僅限于園內(nèi)教學，課后缺乏與幼兒監(jiān)護人之間的溝通，不能起到改變留守學前兒童監(jiān)護人教育觀念、幫助監(jiān)護人了解孩子的作用。

3.社會教育環(huán)境不利

一是戶籍制度的缺陷。城鄉(xiāng)二元體制使城鄉(xiāng)之間存在著難以逾越的鴻溝，農(nóng)民仍然游離在城市體制之外，由此派生出一系列諸如教育、住房及社會保險等政策，形成了強大的阻止農(nóng)民工及其子女融入城市的制度性障礙。

三、改善農(nóng)村留守學前兒童教育的建議

家庭、學校和社會對于孩子的教育來說是三個相互關(guān)聯(lián)、相互協(xié)作的環(huán)節(jié)，這三個環(huán)節(jié)必須承擔起自己的責任，共同給予留守學前兒童關(guān)心和幫助才能解決好孩子的教育問題。

1.以家庭教育為基礎(chǔ)，多種方式促進留守學前兒童的身心健康發(fā)展。留守學前兒童的心理發(fā)展、教育問題的解決首先需要從孩子的家庭教育做起。

2.學校應(yīng)當加強對留守學前兒童的教育和管理工作。對于留守學前兒童，農(nóng)村幼兒園應(yīng)當給予更多地關(guān)注和關(guān)愛。一是建立農(nóng)村學前教育規(guī)范制度。二是提高農(nóng)村學前教育師資力量，鼓勵優(yōu)秀的幼兒教育工作者到農(nóng)村幼兒園任教，定期為農(nóng)村幼兒園教師組織業(yè)務(wù)培訓，教授幼兒心理溝通等方面的知識。三是從制度上加以保障，建立留守學前兒童家長聯(lián)系制度，可為留守學前兒童建立個人成長檔案，詳細記載這些幼兒在幼兒園中的學習、表現(xiàn)和心理發(fā)展情況，及時與其父母溝通。定期與留守學前兒童監(jiān)護人進行交流，使其了解孩子的學習、個性發(fā)展和心理需要。