教師跟崗研修總結
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教師跟崗研修總結范文第1篇
一、工作室“生態(tài)高效 適性生長”內涵建設的三重目標
“生態(tài)高效”是讓教師與學生保持健康、綠色、可持續(xù)發(fā)展的一種教與學的狀態(tài)?！芭槊恳粋€孩子提供適合的教育”是每一位教育人應盡的努力，也是每一名教師應有的職業(yè)道德。而@份努力，具體落實到初中英語教學，就是要生態(tài)、高效地為自己班級的每一個學生提供適合他們個性發(fā)展的英語課程，促進他們適性生長。這是工作室的第一重目標。
與此同時，學員教師的“生態(tài)高效 適性生長”同等重要，這是工作室的第二重目標。唯有老師的成長，才能有學生的成長。工作室不僅要引導每一名學員教師生態(tài)高效地完成自己教育教學任務，更要致力于幫助其找到適合自己個性的生長之路。
工作室的第三重目標，是在幫助學員教師及其所帶學生適性生長的同時，構建生態(tài)高效的工作室研修氛圍，完成工作室名師孵化、輻射引領的作用，達成工作室的個性、特色生長。這三重目標的達成與否，以及工作室的運作情況，很大程度上依賴工作室主持人的管理意識與水平。
二、基于激勵管理的混合式研修模式
之所以要采用基于激勵管理的混合式研修模式，首先是考慮到工作室學員教師的復雜構成。自2012年工作室啟動以來，工作室先后培訓過44名學員教師，其中，25名為來自全省各地級市的省級骨干教師，3名為汕尾市名教師培養(yǎng)對象，8名為珠海市農村英語骨干跟崗教師，8名為珠海市名骨干教師培養(yǎng)對象。學員教師具有不同的教育成長背景：來自全省15個地級市，各市的教育水平參差不齊；再有，很難師工作室成員的教育教學理念：有些老師積極主動，有些教師則想著來“鍍鍍金”而已……成員構成的復雜化，增添了教師工作室的管理難度。基于激勵管理的混合式研修模式就是在工作室這種背景下產生的。
（一）管理模式的理論支撐
工作室基于激勵管理的混合式研修模式的理論支撐來自馬斯洛需要層次論?！疽妶D1】
相對于一般的普通教師，工作室的學員教師在“尊重、自我實現、自我超越”的需求方面，有更強烈的渴望。如何激勵這種渴望，化需求為行動的源泉，是工作室在具體實踐中迫切需要解決的問題。
（二）適性管理模式
工作室人員基本上由三種類型的學員教師構成：第一種是沒有成長愿望被領導點名被迫加入工作室的；第二種是本身非常優(yōu)秀，渴望利用好工作室這個平臺；第三種是介乎第一與第二種類型的學員教師，他們的成長能到哪里，關鍵取決于工作室如何對他們進行激勵與管理。
針對以上三種學員類型，工作室也對應啟動了三種適性的管理模式【見圖2、圖3與圖4】：
管理模式一針對的是第一類被動型的學員教師。這一模式的主要操作方式是通過工作室新教育理念、技術的刺激，激勵學員教師的個體需要，形成積極上進的心理動機，并落實到具體的培訓行為，最后達成培訓目標。
例如，2014年珠海市農村骨干教師跟崗的時候，有一名學員教師年齡較大，對于已經使用多年的PPT等基本教學手段仍毫無概念，校長點名將其送到工作室以后，主持人通過讓她直接面對其他學員熟練的操作、跟崗能否順利結業(yè)的多重刺激，激發(fā)了她學習運用信息技術手段的個體需要，最后，圓滿實現跟崗的所有任務。
管理模式二對于上進心強的學員教師特別適用。2012年省級英語骨干教師的跟崗培訓中，有一名學員教師特別有上進的需求與愿望，她渴望通過工作室的培訓實現其成為學科帶頭人、名師的理想。主持人及時反饋她一些教育教學上的問題，根據其個性與特點，幫助其形成自己的教育主張與教學風格，不僅在省級骨干教師考核中成為優(yōu)秀學員，更在2015年成為所在城市的名師工作室主持人。
管理模式三則針對需要不斷激勵、提供目標的第三種學員教師類型而設。對于沒有特別明晰目標的學員教師，主持人需要通過觀察、溝通，根據其個性，為其設立成長的小目標，讓其產生緊張的心理動機，并激勵其朝著目標不斷付諸行動。
（三）混合式研修模式
工作室的混合式研修一是指研修方式的多樣化，如面對面研修與網上研修、集中培訓與個性診斷輔導等，靈活且豐富；二是指培訓載體的形式多樣性，如利用博客、微博、微信、Q群、討論組、公眾號平臺、手機APP等，拓寬了研修的時空；三是指工作室成員構成的“混合”：44名跟崗教師中，最年輕的25歲，最年長的45歲，中間整整20年的年齡差。這樣的構成，或許容易產生隔閡，但正是基于激勵管理的混合式研修模式，讓工作室生機盎然：年輕的激情，有較新的教學理念；年長的沉穩(wěn)，有豐富的教育教學經驗。
基于激勵管理的混合式研修運用在工作室中，著眼于學員教師的成長和工作室本身的特色，極大地發(fā)揮了導向作用，促進了學員教師生態(tài)高效的適性生長。
三、基于激勵管理的混合式研修在教師工作室的具體運用
（一）教學力的提升
提升學員教師的教學力是工作室培訓的第一要務?；诩罟芾淼幕旌鲜窖行弈Ｊ?，為教學力的提升提供了堅實的基礎。
1. 公開課的常態(tài)化
工作室把不試講、不作秀的公開課與常態(tài)課、常規(guī)課結合在一起，鍛煉學員教師尋找課堂教學規(guī)律的能力，提升其駕馭課堂的能力，將其從繁重的反復試講中解放出來，減少其對公開課的恐懼與壓力。
2. 引導學員教師教得高效
引導學員教師探究如何高效教學，是提升學員教師教學力的重要途徑。
（1）課程與教材的整合，是主要的抓手。通過研討課、公開課，學員教師們分別提煉了閱讀課、語法課、話題課、聽說課 、讀寫綜合課、語音課 、寫作課、新授課、復習課、試卷評講課的課型模式。
（2）信息技術手段的更新，是關鍵的因素?！盎ヂ摼W+教育”的時代，信息化教育手段日新月異，學員教師如果不能及時更新教學手段與工具，將無法與時俱進。所以，從傳統的PPT，再到如火如荼進行中的粵教云、班班通；從教師助手、翼課網、大耳朵英語學習網平臺布置聽說作業(yè)到教師本身的英語專業(yè)素養(yǎng)保持與提升；從微課、MOOC與翻轉課堂到形成工作室系列的微課課程，引導學員教師從線上到線下，掌握最新的信息技術手段，并與英語學科教學整合，達成教學效益的生態(tài)高效。
（3）ρ生的分層要求，是因材施教的開始。引導學員教師從聽課筆記 、作業(yè) 、聽寫通過線、重聽要求 、考試成績的期待目標、背默改簽的最低底線與不設上限，對學生進行分層教學，從而達到因材施教的目標。
3. 構建學法生態(tài)系統
教學是由“教”與“學”構成的。但常規(guī)的教師培訓與學校教學管理，更多的是關注教師的“教”，往往忽視對學生的學法指導。
主持人從新生英語第一課、英語課程系列公約、學生小組合作的組織細則、游戲（如The wind blows，Cat walk，Music and flowers，Memory challenges，Bomb games等）的運用、學生同伴互助法（如一對一、一幫一、師徒制、小組捆綁制等），再到過程性評價的使用，引導學員教師重視對學生學法的指導，構建學生學法的生態(tài)系統，讓教學更高效，更適性，從而提升學員教師的教學力。
（二）科研力的打造
課題研究意識與課題開展能力、高質量的論文撰寫能力是教師科研力的體現，也是教師的核心競爭力重要組成部分。但科研力的提升一直是一線教師成長很難突破的“坎”。如何讓學員教師在高質量論文寫作方面和課題研究方面有所突破？為提升學員教師的科研意識和科研能力，主持人作了主題為《一線教師如何做科研課題》的講座，邀請了珠海市香洲區(qū)教育科研培訓中心周新橋副主任就如何進行課題研究作專場講學，并與跟崗教師現場互動，清除了跟崗教師做科研課題的障礙。
工作室還以主持人負責的廣東省教育廳教育科學“十二五”規(guī)劃強師工程項目“基于激勵管理的混合式研修在教師工作室的運用研究”作為工作室的總課題，細化為十項子課題，由工作室成員根據自己的研究興趣、特長和所在學校的實際情況進行自主挑選，做好子課題申報工作。
（三）成長力的奠基
對于學員教師成長力的培養(yǎng)，工作室主要做了以下努力：
1. 水晶的心
從學員教師進入工作室的第一時間開始，主持人就進行了“水晶物語”的分享：水晶代表矜持、珍貴，不管他人在與不在、愛與不愛，水晶都在那里，熠熠生輝，一顆恒久遠。工作室以此激勵學員：作為教師，尤其是骨干教師、名教師，更要有一顆水晶的心，更要保持夢想的初心。每一種教學經歷，都是水晶球上的一個切面。豐富多彩的教學體驗，將構成水晶無數個“閃光點”。而水晶熠熠生輝的精彩度，就取決于這些“閃光點”。
在工作室研修過程中，主持人邀請有“水晶品質”的業(yè)內大咖與學員教師分享專業(yè)成長的道路：珠海八中雷英校長、特級教師孫新、特級教師鮑當洪、正高級老師李萬濤等人，讓大家都感受到了“水晶的心”的魅力。
研修結束的總結會上，工作室為學員準備水晶鎮(zhèn)紙作為紀念，進一步強化學員教師“水晶的心”：教學需要發(fā)現，需要創(chuàng)造，更需要享受；每一種教學經歷，都將成就“水晶”上的一個“閃光點”。
2. 二次成長
主持人從一開始就培養(yǎng)學員教師“二次成長”的意識，讓其明白區(qū)別于新教師的第一次成長，二次成長是成為名師的必要心路歷程，激勵學員教師從一開始就觀察工作室主持人、同伴教師的培訓態(tài)度、做事風格、教學特質、適應能力等等，并結合自己的實際，有效借鑒，在自己的工作崗位上加以運用，實現二次成長。
3. 成長規(guī)劃
針對學員教師多為骨干教師，雖已有一定的教學積累，但卻不知道下一步的職業(yè)規(guī)劃和發(fā)展方向的瓶頸情況，工作室開展了學員教師成長規(guī)劃研討沙龍。沙龍上，每一位教師都談到了自己的困惑，每一位教師都給同伴提出自己的看法和建議，最終每位教師都形成了未來三年的《成長規(guī)劃書》。
4. 讀書沙龍
為引領學員教師讀書，獲得精神層面的滋養(yǎng)，工作室除了贈書、舉行讀書沙龍、讀書分享會，還舉辦了主題為《與書牽手：教師精神生命的成長》的專題讀書報告會，引發(fā)全體工作室成員重新審視閱讀對于教師精神生命成長的重要性。
教師跟崗研修總結范文第2篇
一、指導思想
通過省級骨干教師培訓，促進我的師德水平和業(yè)務能力，對基礎教育課程教研向縱深發(fā)展，積極推進素質教育，充分發(fā)揮省級骨干教師的專業(yè)引領作用，努力提高我校數學教師的整體教學水平。
二、研修目標
1、提升我的教師職業(yè)道德水準，形成健康的教師心理，培養(yǎng)團隊合作、溝通、交流、與分享的意識與能力，提升自己的教師職業(yè)幸福感。
2、規(guī)范數學課堂教學，優(yōu)化教學教研活動，使自己由學習型向研究型轉變，進而使自己成為新課程實施及推廣的引領者，配合全市的基礎教育課程改革活動，逐步提高我校數學教學的教學質量及水平。
3、不斷進行教學研究，努力探索和研究適合學生特點、能促進學生全面發(fā)展的教學方法，推動教學質量穩(wěn)步提升。
4、積極開展新教材的研究工作，充分發(fā)揮自己“骨干教師”的示范引領作用，迅速提高新任教師和青年教師的業(yè)務素質和教學研究水平。
5、迅速解決教師在實際教學中的困難和問題，總結和推廣教學經驗，探索教學規(guī)律，推進我校課改工作向縱深發(fā)展。
三、研修要求：
以新的教育理念為指導，以課程改革實驗研究為重點，以促進師生共同發(fā)展為目的，以改革課堂教學為突破口。把立足點放在解決教學改革和實驗中所遇到的實際問題上；著眼點放在理論與實踐的結合上；切入點放在教師教學方式和學生學習方式的轉變上；增長點放在促進學校、師生的共同發(fā)展上，使教育從傳統教學的“三個中心”（即以教師為中心、以課堂為中心、以課本為中心）向新課程標準要求的“三個為本”（即以學生為本，以能力發(fā)展為本，以自主學習為本）的轉變，重視學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展服務，使自己及老師們轉變成素質優(yōu)良、能適應社會需求、能促進學生全面發(fā)展的高素質的教師。
四、研修形式：
第一階段理論培訓。集中在廣東第二師范學院進行理論學習，理論更新和專業(yè)技能訓練。
第二階段跟崗學習。進入小學數學“教師工作室”跟崗學習，采用師帶徒模式由工作室主持人進行傳、幫、帶。與主持人一同備課、上課、評課，一同開展課題研究。
第三階段崗位實踐和行動研究?；厝温殕挝贿M行崗位實踐，進行教學改革，提煉個人教學風格，結合個人教學風格完成教學課題的研究。
教師跟崗研修總結范文第3篇
筆者帶領本縣教師培訓團隊，在總結骨干研修和主題課例式全員培訓經驗的基礎上，協同教育行政和教研科研部門，緊緊圍繞縣教體局“以閱讀為基，創(chuàng)建書香校園；以自主為基，構建高效課堂”這一整體思路，以引領教師專業(yè)發(fā)展、提升課堂教學質量為中心，有目的、有計劃地對全體中小學校長和教師進行分類、分層、分崗培訓，以點促面，深化培訓模式改革，助推全縣中小學課程改革深化。
一、分類組織 面向全員
課改初始階段，主要開展通識培訓轉變校長和教師觀念。而在課改深化、理念落地課堂的今天，只有分類分層、分學科、分年級、分課型的精細化培訓，才能保證培訓的針對性和實效性?；诖?，我們把教育干部培訓和教師培訓兩大類，細分為名校長工作室引領、骨干校長高級研修、校長任職資格培訓、班主任培訓、骨干教師高級研修和學科教師全員培訓六大類32 個項目，其中初中語文、數學教師培訓項目，已細化到年級、單元直至課型。
（一）教育干部培訓
一是對新任的164名小學校長進行以履行崗位職責必備知識和技能為主要內容的校長任職資格培訓。培訓分為集中培訓提升理念、實地考察互助診斷、跟蹤問效考核評價三個環(huán)節(jié)。二是組織79名具有豐富管理經驗、有較高理論修養(yǎng)和較強研究能力、辦學取得一定成效的中小學校長（名校長、骨干校長），分3批去重慶市南岸區(qū)進行為期一周的校長跟崗“影子”培訓，旨在培養(yǎng)教育教學管理專家。三是建立10個名校長工作室，充分發(fā)揮名校長工作室在校長隊伍建設中的輻射、引領和示范作用。四是堅持每學期一期的中小學校長論壇制度，樾3そ渙骶驗和啟迪智慧搭建平臺。
（二）教師培訓
按照“集中縣培初中保全員，重在引領校本研修；小學培養(yǎng)種子教師，鄉(xiāng)鎮(zhèn)開展全員培訓”的教師培訓整體思路，分學科、分層次開展形式多樣的培訓活動。如初中語文、數學教師主要開展全員培訓，把全縣的初中語文、數學教師分成若干個班級，每班50人，在進修學校進行短期集中培訓，通過專題講座、自主研修、互動研討、課例觀摩等形式進行全員培訓。小學數學以主題式磨課研課的形式，培訓教研組長，然后教研組長再輻射到其他教師。小學語文教師重在對學校的學科負責人進行培訓，針對小學語文教學中的問題展開研討，進行教學設計與課例觀摩。中小學英語教師培訓依托香港天鄰基金會開展“英語口語坊”專題培訓，中小學美術教師開展以筆會為主要形式的展示交流和研討活動。
二、課題引領 嘗試實驗
我們以縣立項課題“探尋課改理念落地農村課堂的路徑研究”為抓手，探索兩條路徑：一個是縣級教師培訓機構業(yè)務引領和組織服務的策略和措施路徑，一個是學校學科課堂改進的研課磨課校本路徑，試圖為我省縣域教研培訓深度融合，服務農村教師專業(yè)發(fā)展和課堂教學改革探索出一條新路子，為我省進一步深化農村縣域課堂教學改革提供一個行動案例。
實驗行動的思路是：確定47所課改實驗基地學校，緊緊圍繞“課堂教學改革”這一中心，基地校校長―課改項目負責人―學科負責人―學科教師分層組班研修，研修成果及時運用于課堂教學改革，課改實踐檢驗修正研修成果。
行動的第一步是， 47所課改核心校校長齊聚進修學校，用三天時間，圍繞“高效課堂的特征”“如何有效利用評價機制，提高教師參與課改積極性”“高效課堂創(chuàng)建中如何體現育人功能”等六個問題，分組展開深入研討，并在反復的匯報展示與補充完善中達成共識，在校長這個層面，統一認識，生成愿景，為進一步深化課堂教學改革奠定思想基礎。
行動的第二步是，舉辦高效課堂核心校項目負責人培訓班，圍繞高效課堂，進行問題研討與創(chuàng)建高效課堂行動實施方案的制訂，通過自主研修、互動交流與診斷、專家講座與點評等形式，使課改項目負責人對高效課堂創(chuàng)建中的核心問題達成共識，同時通過制訂、完善與研討，對自己本校的高效課堂行動實施方案有一個明晰的認識。
行動的第三步是，舉辦學科負責人高級研修班，組建學科研修共同體。學科培訓分為四個階段：首先在培訓前組織教師進行了互動研討，任務分工，針對所領任務分組進行思考交流，并擬訂初步的小組培訓研修計劃；其次在培訓期間，通過每天的課前互動，課上聽講交流，課后分組研討，對培訓內容充分消化吸收，并逐步完善小組研修計劃；再次在培訓后，參訓教師按照研修計劃，以小組為單位，結合滑縣學科教學實際，開發(fā)培訓課程專題，形成對學科教學的深入認識，建立學科培訓初步的課程資源庫；最后選出基地學校，分鄉(xiāng)鎮(zhèn)連片開展培訓研修活動，以專題講座、研課磨課、經驗交流等形式展開，把培訓學習成果嵌入課堂實踐，促進高效課堂的創(chuàng)建。
三、落地校本 進入常態(tài)
教師培訓的價值取向定位于教師專業(yè)發(fā)展，最終成效落地在常態(tài)課堂質量提高和學生的發(fā)展上。教師外出培訓的時間有限，教師專業(yè)水平和課堂教學質量的提升，主要途徑是以校為本的自主研修?；谝陨险J識，我們把引領中小學校校本研課磨課，作為課改理念落地常態(tài)課堂的主要抓手，主要做法總結如下：
一是通過進修學校舉辦磨課研修班和外出送培，為中小學培養(yǎng)種子教師，在校本研修中起到引領輻射作用。
二是通過舉辦校長、主任、學科負責人培訓班，研討校本研修的方案制訂、組織方法以及操作流程等。
三是充分發(fā)揮課改核心校的基地作用，組織不同學科的研課磨課研討活動。
四是抓好典型，以點帶面。城關鎮(zhèn)中心校組織全鄉(xiāng)教師，將磨課研修活動融入日常教研教學中去，總結出“三周磨一課” 的經驗：教研組圍繞某一教研主題，確定研課磨課課題，組織全體組員歷時三周打磨，歷經學課、說課、研課、講課、議課和結課六個打磨環(huán)節(jié)，最終形成精品課，形成精品教案。棗村鄉(xiāng)、八里營鄉(xiāng)組織全鄉(xiāng)教師，主動到進修學校開展磨課研修，回去后結合實際，嘗試校本磨課研課實踐，白道口鎮(zhèn)、四間房鄉(xiāng)也充分發(fā)揮種子教師的引領作用，自主開展校本磨課活動。這些鄉(xiāng)鎮(zhèn)在探索以校為本的研課磨課研修道路上，取得了可喜的成果，對全縣立足校本的研修活動起到了引領作用。
教師跟崗研修總結范文第4篇
【關鍵詞】農村中小學 骨干教師 培訓需求 培訓模式
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）13-0004-02
一 研究的目的
加強骨干教師隊伍建設，不斷壯大骨干教師隊伍，是當前教育形勢發(fā)展的要求。為增強骨干教師培訓的針對性，提高骨干教師培訓的實效性，探索骨干教師培訓的科學模式，切實提高對骨干教師的培訓質量，使參訓的骨干教師盡快成長為學校、地區(qū)教學上的領軍人物，真正發(fā)揮他們在基礎教育課程改革和教育教學中的示范和引領作用，特做此調查研究。
二 調查對象和方法
對象：普洱市10個縣區(qū)教育局推薦參加培訓的市級骨干教師。自2011年7月至2014年7月，共培訓820人，其中，2011年小學教師、初中文科教師各100人;2012年小學教師、初中理科教師各100人;2013年小學教師100人，初中教師120人（語、數、英各40人）;2014年小學教師110人，初中教師90人（理、化、生各30人）。
此次調查采用抽樣調查的辦法，我們自編問卷――普洱市中小學市級骨干教師培訓需求問卷調查表，調查內容主要包括培訓教師對知識培訓的需求、專業(yè)能力的需求、培訓師資的需求和培訓教學形式的需求。共發(fā)放問卷220份，回收206份，回收率93.6%。問卷回收后，用SPSS17.0統計軟件進行了統計分析，對本次調查結果，主要采用描述性統計分析的方法。
被調查對象206人，均為一線中小學市級培訓的骨干教師。（其詳細情況見表1）
此外，為全面了解教師培訓的需求情況提供必要的補充和支持，我們還采取訪談、詢問、召開座談會等方法，收集有關的信息資料。
三 調查結果及其分析
通過對調查問卷的統計、分析，綜合獲取的信息，骨干教師培訓需求如下：
第一，知識培訓需求方面。對于骨干教師知識培訓的需求，我們主要從教育科研知識、教育理論知識、學科教學法知識等十個方面進行了問卷調查，調查統計結果見表2。
可以看出，教育科研知識、教育理論知識和新課程背景下學科教學法知識，依次排在中小學骨干教師知識培訓需求的前三位，說明中小學骨干教師渴望通過參加骨干教師培訓學習，能將自己豐富的教學經驗上升到理論高度，同時為自己的教育教學實踐尋找理論支撐，并進一步提高教育教學實踐的實效性，因為教學方法的突破是優(yōu)化教學效果的關鍵因素。至于學科專業(yè)知識、現代教育技術知識、教師專業(yè)發(fā)展理論則排在中間位次，與一部分骨干教師基本掌握了這三方面的知識，而另一部分骨干教師還需要通過學習進一步掌握這三方面的知識有關。另外，師德修養(yǎng)、教育政策與法規(guī)知識、中小學教師心理健康知識、人文修養(yǎng)和藝術鑒賞，依次排在中小學骨干教師知識培訓需求的后四位，與這些骨干教師目前所具有的這些知識水平，已能夠適應學校教育教學有關。
第二，專業(yè)能力需求方面。對于骨干教師專業(yè)能力培訓的需求，主要從教學設計能力、教學實施能力、教育科研能力等七個方面進行了問卷調查，調查統計結果見表3。
可以看出，排在前兩位的依次是教學實施能力、教育科研能力，這說明骨干教師想通過培訓學習，使這兩項能力得到進一步提高。至于教學設計能力、溝通與合作的能力、反思與發(fā)展的能力、教育教學評價能力，依次排在中間的位置，這說明大多數骨干教師已基本具備這四方面的能力。而班級管理能力排在最后的位次，這足以說明，這些骨干教師目前已基本能夠承擔班級管理任務。
第三，培訓師資需求方面。對于骨干教師師資培訓的需求，主要從以下五個方面進行了問卷調查，調查統計結果如表4。
表4 中小學骨干教師師資培訓需求情況
選項
總人數
總分
平均分
排序
教學研究人員
201
784
3.90
1
高校專業(yè)教師和專家
202
749
3.71
2
優(yōu)秀中小學教師
201
704
3.50
3
教材編寫者
198
465
2.35
4
教育行政部門領導
197
455
2.31
5
可以看出，最受歡迎的培訓師資是教學研究人員，比較受歡迎的培訓師資是高校專業(yè)教師和專家，優(yōu)秀中小學教師受歡迎的程度比較一般，而教材編寫者和教育行政領導則不太受歡迎。教學研究人員之所以最受歡迎，這與中小學骨干教師對教育科研知識與教育科研能力的需求有直接的關系;高校專業(yè)教師和專家比較受歡迎，可能既與高校專業(yè)教師和專家對進行骨干教師培訓的高度重視和精心準備有關，也與高校專業(yè)教師和專家的科研素養(yǎng)較高有關;優(yōu)秀中小學教師作為培訓師資，只得到骨干教師們的一般性肯定，這與大部分骨干教師認為，優(yōu)秀中小學教師在一線工作所獲得的經驗，他們在同樣的一線教育教學活動中都已經具備有關;教材編寫者、教育行政部門領導排在師資需求的后兩位，說明骨干教師們已能夠把握教材，而且不希望骨干教師培訓，再聆聽太多的教育行政領導的政策性說教。
第四，培訓教學形式需求方面。對于骨干教師培訓的教學形式需求，主要從以下七個方面進行了問卷調查，調查統計結果如表5。
表5 中小學骨干教師培訓形式需求情況
選項
總人數
總分
平均分
排序
在專家指導下進行的課題研究型
202
966
4.78
1
案例評析和參與式培訓型
198
944
4.77
2
專家講座和報告型
201
907
4.51
3
觀摩名師課題教學型
198
883
4.46
4
同行經驗交流分享和教學展示型
197
871
4.42
5
實地參觀考察型
200
870
4.35
6
自主學習型
198
853
4.31
7
可看出，以上7種培訓方法都得到中小學骨干教師的高度認可。相對而言，在專家指導下進行的課題研究型、案例評析和參與式培訓型得到認可的程度較高，專家講座和報告型、觀摩名師課題教學型、同行經驗交流分享和教學展示型得到認可的程度一般，自主學習型得到認可的程度則相對較低。
四 結論及啟示
通過本次對普洱市市級中小學骨干教師的問卷調查，我們得出的如下結論：（1）希望通過培訓學習，提高教育科研知識、教育理論知識和新課程背景下學科教學法知識水平。（2）希望通過培訓學習，提高教學實施能力、教育科研能力。（3）在培訓師資方面，骨干教師們需要教學研究人員、高校專業(yè)教師和專家對他們進行培訓指導。（4）在培訓的教學形式方面，骨干教師們希望采取在專家指導下進行的課題研究、案例評析和參與式培訓等靈活多樣的培訓形式。因此，培訓機構相關人員進行培訓設計時，要重點考慮以上幾方面問題，并把與此相關的課程作為主干課程。同時，還應考慮到由于各縣區(qū)發(fā)展不平衡造成的參培骨干教師之間的差異性，培訓遵循分類分層、因材施培的原則。
啟示：可采用集中學習―在崗研修―集中交流分享的三個階段培訓模式（簡稱“三階段模式”）進行培訓，這是很有針對性和實效性的培訓模式，是提高骨干教師的專業(yè)知識水平和專業(yè)能力的有效培訓模式之一。
1.集中學習
利用二至三周的時間，加強學員所急需的理論知識的學習;接著再用一周的時間，組織教師們到就近的中小學名校跟崗學習。
為加強骨干教師所急需的理論知識的學習，組織培訓機構在聘請授課教師時，要注重聘請教學研究人員、高校專業(yè)教師和專家，重點對骨干教師們進行教育科研知識、教育理論知識和新課程背景下學科教學法知識的培訓。培訓學習的主要形式有專題講座、案例評析、小組研討交流。
跟崗學習階段，主要聘請一些中小學名校中的名師做骨干教師的“帶教導師”，安排一周的時間讓骨干教師去跟崗學習，在名校中聆聽講座、參與交流討論、觀摩示范課、研制教學方案，并執(zhí)教于課堂教學。其中，重點讓骨干教師觀摩“帶教導師”的課堂教學活動和教研工作，深刻感受和領悟“帶教導師”的教學和科研理念、策略和行為。
2.在崗研修
在崗研修是一個理論聯系實際的階段，是檢驗集中學習階段所獲得的學習成果的階段。在此階段用大約10個月（兩個學期）的時間，提高骨干教師課堂教學實踐能力和教育科研能力。
研修方式：（1）建立培訓導師負責制，加強跟蹤指導。分配每位培訓導師包干指導5～8名學員。采用遠程網絡指導和臨場指導方式，定期或不定期地指導，及時幫助學員解決在崗研修中所遇到的問題。（2）組建小組QQ群，設公共郵箱，成立課題專項研究小組。通過小組QQ流經驗，分享案例，解決實踐中的疑惑;以公共郵箱的方式向學員課堂教學案例;成立課題專項研究小組，以課題申報的方式、論文征集的方式積極整合資源，讓學員共享。（3）建立骨干教師培訓網站。網站的主要作用，一是讓學員提交在崗研修作業(yè)和交流學習心得。二是在網站上開設分主題的各種論壇，采用學員發(fā)帖、跟帖及導師在線答疑等方式，深化研修成果。三是創(chuàng)立開放平臺，由學員和導師共同建構“骨干教師培訓小百科”。（4）參加教研活動和課堂教學展示活動。要求學員積極參加學校的校本教研活動和各級教研部門組織的課堂教學展示活動，把集中學習階段學到的新理念、新方法應用到課堂教學和教育科研中，不斷解決在課堂中遇到的棘手問題，努力提高教學能力和教研水平。（5）深化反思教研活動。反思教研活動的范圍包括課堂教學反思、課題研究反思、個人成長反思等。
3.集中交流分享
教師跟崗研修總結范文第5篇
一、課程設計應是專業(yè)化和個性發(fā)展的融合
研修培訓面對著個性鮮明的教師，所以，語文研修培訓課程設計，應對學員進行需求分析。如果缺乏對教師語文專業(yè)作針對性分析，語文研修課程設計就缺乏實用性和全面性。就如有的語文研修課程設計，以專家講座為主要板塊，把宏觀教學理論和教學研究作為研修課程核心，不顧“語文”的特性，內容空洞而枯燥；有的雖以語文教學設計和教學實踐的案例分析和反思培訓開展研修，但如“蜻蜓點水”，研修形式呆板，不顧學員的個性，理論和實踐成了“兩張皮”，學員在研修培訓時叫苦連天。
此處的“專業(yè)化”，指“語文”的“專業(yè)化”，其實質是緊扣語文學科特點，全面提升語文教師讀、寫、聽、說、用的能力，以及調查研究、收集和篩選信息能力。作為母語教學，語文專業(yè)化應是研修課程設計的主線。
語文研修培訓課程設計，應準確定位語文專業(yè)內涵，體現對語文專業(yè)化內涵的理解，把一線名師和一線教師對接，如設置課程模塊有：“語文教育史漫談”“名師心路歷程”“教材研究探尋”“語文小專題研究路徑”等等，充分利用語文專業(yè)研究最新前沿信息，用身邊語文名師較高的哲學境界、廣闊的視野，促進教師思考和感悟。筆者在具體的培訓中，通過語文名師進課堂，在具體課例中感受名師較高的教育理論水平和較強的科研能力，如設計課程“語文教學個性化研究”“寫作教學本位回歸”“古詩教學本真”等具有語文專業(yè)化實質的研修課程，由于準確把握語文課程專業(yè)化內涵，收到較好的培訓效果。
由于參加語文骨干教師培訓者教齡一般在8年以上，但他們同時承擔了繁瑣工作，研修學習的質和量得不到保障，合格教師要進一步成為骨干教師，還需要系統吸納學科前沿知識。為此，還應增加“兒童文學發(fā)展與語文教育”“漫畫、繪本與網絡時代”“語文教育發(fā)展史”“西方母語教材解讀”等專題，增強語文課程時代性內涵，加強教師語文課程資源開發(fā)和利用意識。
也有的語文研修課程的設計，雖然也以語文教學設計為主干，3年一輪的培訓以語文識字寫字教學、閱讀教學、作文教學、口語交際教學、綜合實踐活動等教學設計的講座和課例分析為核心，看似滿足學員在教學實踐中的需求，在部分學員評價中獲得好評，但沒有滿足語文骨干教師專業(yè)成長的特殊需求。語文研修課程設計還要充分研究教師個性化教學行動，以教師課例為載體，在教學行動研究中進行包括專業(yè)理論學習在內的語文課程設計，切實落實教學行為跟進和全過程反思，融合教師語文的個性發(fā)展。
作為全程培訓設計，應站在一定的高度，對教師個性發(fā)展進行全面分析，對于他們暫時還沒有意識到的、深層次需要的內容只能采取多角度培訓方式，甚至布置量化要求，使學員在學習中逐漸意識，變被動為主動。如一些骨干教師，可在設計“同課異構”“與名師同行”等研修主題中，充當主角和專題發(fā)言人，給他們提供提前研修的機會，并給他們提出更高的語文教學研究的要求，完成比一般學員難度大的語文教學設計及更有理論深度的語文教學反思小論文。而對專業(yè)意識較被動、教學積淀較薄弱的教師，可在設計“教材研讀”“語文的觀課和評課”等研修主題中，多給他們提供發(fā)言、討論的機會，留下足夠的時間，為他們解答教學實踐中出現的困惑，要求他們完成小學語文教學法有關的知識梳理的小論文。
設計語文研修課程模式，應立足于調動教師自我反省意識、研究的態(tài)度和及時的經驗總結，如在語文研修設計時，把“集中研修”和“在崗研修”相結合，如“學員獻課及研討”“與名師同課異構”等，專家和名師一線引領，和名師、專家合作備課、聽課、評課、全程跟進。讓教師建立理性思考，用語文教育理論反思自己的教學實踐。
在生動、鮮活的案例背景下的情景學習，正切合建構主義學習觀，讓教師參與到真實情景中學習，形成有效培訓。當真正形成了獨立的研究意識和反省思維時，教師才能成為骨干教師。跨學科語文課程研修課程設計，將使教師體會到生命質量與教師職業(yè)發(fā)展是多贏的，并力圖豐富教師職業(yè)和生活情感，滿足教師個性化發(fā)展需求?！罢Z文教師豐富的知識，深厚的文化底蘊，活躍的思維，將有益于面對鮮活的學生和來自各階層的家長，在解讀教材、分析問題方面就可以高瞻遠矚、收放自如，面對日益綜合化的課程時”，[1]就“有源頭活水來”。
二、課程設計應為教師實現身心和諧發(fā)展服務
語文骨干教師研修培訓，對教師專業(yè)發(fā)展起著重要作用，而實現教師身心和諧發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的靈魂。但是，現在的一些課程設計未曾顧及教師的身心和諧發(fā)展，只是從教學知識和教學技能層面考慮，在一定程度上對學員需求不夠了解，缺乏對教師身心發(fā)展的分析，沒有對學員進行“量身打造”，忽視了語文教師身心發(fā)展的需求。比如，有的語文研修課程設計，只是設計教學理論的學習和教學實踐的研究，缺失對教師職業(yè)情感、職業(yè)內涵和價值觀的研修，沒有關注教師作為社會性的人，作為獨立成長的個體，課程設計“只見樹木不見森林”。
語文研修培訓課程設計，應以教師為本位。教師專業(yè)發(fā)展在一定意義上影響著教師個人的生活，教師的生活本身又影響著教師的職業(yè)發(fā)展，兩者相輔相成。有研究認為“單一的教師職業(yè)發(fā)展，勢必人為隔離教師專業(yè)發(fā)展的整體性，使教師陷入雙面人格的沖突中”。[2]可見研修培訓應為教師身心和諧發(fā)展服務，其內核還應以教師身心和諧發(fā)展為終極目標。
如設計“教師課例反思研究”課程模塊，并設置完整而科學的“跟崗研修”制度，讓一線名師引領，師徒結對?；诨居^點“在具體教學實踐中培養(yǎng)學員的反思技能和反思技巧，培養(yǎng)他們自我反思的習慣，養(yǎng)成教師的研究意識”，[3]如設計課程“語文教師小專題研究”“語文校本專題研究”等，梳理教學實踐中的興趣點或困惑點，進行小切口專題研究，讓教師在研究中明確其在職業(yè)發(fā)展中的主體地位及職業(yè)發(fā)展水平，對自己的專業(yè)發(fā)展始終保持一種開放、動態(tài)的發(fā)展心態(tài)。
語文研修課程設計面力求寬，內容盡量豐富。如心理學類，“語文教師心理調試與幸福生活”，藝術類“書畫藝術與語文教育”“語文教師口語藝術和社交禮儀”“人際交往和理財技巧”，適當增加科學知識和科學精神專題，拓展教師視野，滿足教師身心發(fā)展和諧需求。
反思性實踐或反思性教學應成為語文骨干教師培訓的主線，通過與名師“同課異構”實踐和研究，名師的教學風格漸漸滲透、滋養(yǎng)教師，而不是簡單的復制。這樣站在名師肩頭，語文骨干教師的素養(yǎng)會漸漸提高。同時，設計研修課程應以經驗總結和反思研究為核心。如：設計研修模塊“教育名著解讀與欣賞”“教育電影賞析和反思”等，學員共同閱讀古今中外經典教育名著，共同觀賞電影《地上的星星》《放牛班的春天》《死亡詩社》等，通過研討書中蘊含的語文教育教學的細節(jié)，通過影片中感人至深的畫面，從另一個角度，打通教師自身語文教學實踐的通道，形成屬于自己的有效的語文教學反思，形成教師個體的教學智慧。如電影《地上的星星》所描述的情景，一個有閱讀障礙的孩子，有了教師的點撥，重建信心，找尋到閱讀的興趣。有試聽沖擊，有畫面感染，有同行感同身受的研討，并從中反思我們語文教育教學的終極目標是什么？語文研修課程設計將讓教師的身心滋養(yǎng)在名著、音樂、美術和多元視角、多元文化中。
三、課程設計應為教師搭建全方位的交流和共享平臺
語文研修培訓課程設計制度的建設及評價體系形成尚處于理論研究層面，操作層面缺乏一定的引領和規(guī)范，處于自發(fā)、自為實踐中，缺乏課程研究和開發(fā)自主性，整個研修過程沒有為教師搭建交流和共享的平臺。如何幫助教師提升自身的實踐智慧，把理論轉化為實踐？應關注語文教師的成長歷程，進行系統研究和成果提煉。
在具體的實踐中，筆者發(fā)現由于缺乏專業(yè)性操作指南，語文研修培訓課程設計雖呈現“百花齊放”局面，雖體現出一定的針對性和地方特色，但研修培訓課程設計尚未形成系列專業(yè)化操作體系，沒有為教師搭建交流平臺。比如，有的研修課程設計，教學理論和教學實踐的研修呈序列化，但學員在研修期間的實踐和反思如何及時得到反饋和交流，學員平時的研究和教學實踐與研修如何對接，如何及時整理和資源共享，尚處于混沌狀態(tài)。
搭建全方位交流和共享平臺，應是語文研修培訓課程的重要組成部分，這將發(fā)揮參與教師的主體性，教師將獲得更多的教育教學知識經驗的補充，在同伴的思想碰撞、交流中，強化教師的職業(yè)認同感和職業(yè)成就感。
語文研修課程設計應以搭建交流和共享平臺為主線，課程設計的專題如“精彩瞬間”“我讀童書”“聊書吧”“書畫賞析”“音樂滌蕩”“語文教學細節(jié)回放”等等，激發(fā)教師進入交流平臺，分享和共創(chuàng)鮮活教學資源。交流和共享的平臺，將見證教師的成長，記錄他們教育行動中的足跡。語文研修培訓課程設計還應“關注教師理智行為、健康的體魄、淵博的知識、獨立思考的能力、對兒童的熱愛和了解、對學校和社會責任感以及對教育事業(yè)和現有生活方式的選擇”，[4]發(fā)揮共享平臺的輻射和引領作用。
由于參培教師個體呈現出差異性，有一些教師，熱愛教學事業(yè)、熱愛學生，具備較高職業(yè)道德，“特別是在實踐中形成了專業(yè)知識和科學的方法論知識，他們初步把握了本學科、本專業(yè)發(fā)展的動態(tài)，有豐富的教育經驗”，[5]同伴互助的課程設計平臺，形成培訓學員“精英團隊”，通過長期而有專題的互動交流，將起到雙贏的效果，也會為教師成為學者型名師做好儲備。
研修培訓課程設計，應搭建高效有層次的交流平臺，分層次設計交流和共享的主題，從初級的“會話沙龍―每周一書”，到中級的“習作探尋博客”，再到高級的“語文的知和行（電子圖書）”等，用同伴互助、導師引領方式，讓教師熟悉現代教育理論，拓展專業(yè)知識，了解學科前沿發(fā)展動態(tài)，掌握現代教學方法和技術。這種方式，比集中的理論講解，更易被教師理解和吸收。設計研修專題，可從初級的群聊話題“語文課外閱讀”“面對網絡閱讀”“我看娛樂文化”等，到較復雜專題呈現如“名師教學風格啟示”“教師下水習作賞析”等。還可匯集、整理、出版參研教師的隨筆或文章，把語文教學方法和研究，滲透在日常教學和生活中，使教師實施素質教育的能力和水平得到明顯提高。
還應在平臺交流和共享中，設置討論專題，加強縱向的理念引領，如“名師教學風格解讀”“教師職業(yè)規(guī)劃”“兒童繪本閱讀研究”“語文與網絡語言”等等。在交流和共享中，參培教師以其原有的文化積累和教育教學經驗，去填充、確定研修課程設計中的空白點和定點，從而豐富和延伸語文研修課程內涵和空間。同時，與名師同行的教師常態(tài)性的教學實踐，將形成語文學科發(fā)展共同體。
雖然在課程設計方案中出現了“參與式”“互動式”“案例式”等培訓方式，課程設計也千姿百態(tài)，但語文研修課程設計，針對語文教師，“什么是語文課程設計及實施的參與式？”“語文課程設計及實施的互動式的內涵和呈現方式是什么？”等等，這些問題亟待研究和探索。再者，如何從學生層面去評價教師培訓課程設計的效果，需要持續(xù)實踐和跟進研究，尋求切實有效、科學的操作策略。
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