前言：想要寫出一篇令人眼前一亮的文章嗎？我們特意為您整理了5篇個人護理市場趨勢報告范文，相信會為您的寫作帶來幫助，發(fā)現(xiàn)更多的寫作思路和靈感。

個人護理市場趨勢報告范文第1篇

關(guān)鍵詞 科技校院；四技教育；課程發(fā)展；要素；規(guī)律；臺灣

中圖分類號 G714 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）25-0042-06

一、臺灣地區(qū)科技校院四技教育及其課程發(fā)展內(nèi)涵

臺灣地區(qū)高等教育大眾化和普及化的推進與高等技職教育體系的大力推展密不可分。技職教育體系以配合社會經(jīng)濟發(fā)展培育實用人才為宗旨，是臺灣教育的“第二條高速公路”。臺灣地區(qū)技職教育體系分為中等和高等兩個層次，高等技職教育層次又分為?？?、本科和研究所三個層次，舉辦專科層次以上高等技職教育的科技大學(xué)、技術(shù)學(xué)院和專科學(xué)校統(tǒng)稱為技專校院，舉辦本科層次以上高等技職教育的科技大學(xué)和技術(shù)學(xué)院統(tǒng)稱為科技校院。其中，四技教育是本科四年制技職教育的稱謂，相當于大陸的四年制應(yīng)用性本科教育；二技教育是兩年制技職教育的稱謂，相當于大陸兩年制專接本教育。經(jīng)過20世紀70年代以來技術(shù)學(xué)院和科技大學(xué)改制以及90年代以來的快速發(fā)展，截至2013年2月，臺灣地區(qū)有科技大學(xué)53校、技術(shù)學(xué)院25校、?？茖W(xué)校15校[1]。隨著技專校院五專、二專以及二技教育辦學(xué)規(guī)模銳減，四技教育成為臺灣地區(qū)技職教育體系的主體，由科技校院的大學(xué)部實施。臺灣地區(qū)技職教育課程改革一直在持續(xù)。進入21世紀，臺灣地區(qū)“教育部”相繼推出系列計劃、專案，以保證技職教育質(zhì)量穩(wěn)定提升。從“教學(xué)卓越計劃”、“規(guī)劃跨世紀技職一貫課程”到“技職教育再造方案”，歷次改革都繞不開課程這一人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。

課程發(fā)展（Curriculum Development）對應(yīng)大陸教育中的課程開發(fā)。自1974年在日本東京舉行的“課程發(fā)展國際研討會”上首次提出，課程發(fā)展已經(jīng)在各類型各層次教育中受到關(guān)注并組織實施。課程發(fā)展涉及目標、內(nèi)容、活動、方法、資源、環(huán)境、評鑒、時間、人員、權(quán)力、程序等因素，課程發(fā)展環(huán)節(jié)包括課程目標、課程體系及實施條件和環(huán)境、課程發(fā)展機制、課程評價等。符應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整進行科系調(diào)整，以及依據(jù)業(yè)界需求設(shè)計實務(wù)導(dǎo)向課程并開發(fā)相應(yīng)教材，是科技校院四技教育課程發(fā)展的重要課題。

二、臺灣地區(qū)科技校院四技教育課程發(fā)展的要素特征

（一）科系設(shè)置與培養(yǎng)目標

臺灣地區(qū)高等教育沒有專業(yè)設(shè)置這一稱謂，而代之以“科”、“系”、“所”等稱謂，本科教育以“科系”或者“系科”稱謂，研究生教育以“科所”稱謂。臺灣地區(qū)本科教育“系別”下分設(shè)方向，系別和方向類似大陸的專業(yè)和專業(yè)方向。普通高等教育與高等技職教育科系設(shè)置依據(jù)有所不同：普通大學(xué)依據(jù)《大學(xué)法》以“學(xué)群”為單位，分為16個“學(xué)群”；科技校院則依據(jù)《大學(xué)法》和《技術(shù)及職業(yè)校院法》，以“學(xué)群”為單位，分為工程技術(shù)、設(shè)計技術(shù)、農(nóng)業(yè)技術(shù)、管理技術(shù)、海事技術(shù)、家政技術(shù)、醫(yī)護保健技術(shù)、商業(yè)服務(wù)技術(shù)共8個“學(xué)群”[2]。臺灣地區(qū)教育行政部門對科技校院科系設(shè)置采取“部分管制、部分授權(quán)”的管理方式，除部分特殊項目須先經(jīng)“教育部”審查條件良好才可設(shè)置外，基本上授權(quán)校院自行依據(jù)市場需求設(shè)置科系，校院可在教育行政部門核給學(xué)制的招生總名額內(nèi)，新增、關(guān)閉或調(diào)整系科名稱及招生名額。相比普通大學(xué)校院，科技校院科系設(shè)置靈活化、應(yīng)用性特征突出，四技教育科系設(shè)置與職業(yè)分工及就業(yè)市場對專門人才需求相符應(yīng)，同時考慮學(xué)生需求、師資、設(shè)備、校舍等。由于對科技校院科系設(shè)置管理寬松靈活，使得其能夠?qū)ι鐣?jīng)濟發(fā)展和行業(yè)變遷做出快速反應(yīng)。近十余年來靈活設(shè)置的眾多新科系和方向多投射在商業(yè)服務(wù)技術(shù)領(lǐng)域，跨領(lǐng)域復(fù)合行業(yè)以及新興行業(yè)對應(yīng)科系及方向已經(jīng)超越了學(xué)群涵蓋范疇。

臺灣地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展在20世紀90年代已經(jīng)進入依靠高素質(zhì)科技人力資本投入的階段，技職教育是符應(yīng)高科技產(chǎn)業(yè)時代人力需求和推動經(jīng)濟發(fā)展的重要力量，是高素質(zhì)應(yīng)用性人才培養(yǎng)的發(fā)動機。臺灣地區(qū)各層次技職教育定位、目標與功能有所區(qū)別，以四技教育為主的科技校院人才培養(yǎng)定位為師級高級人力資源，如技術(shù)師。綜合分析若干校院四技科系培養(yǎng)目標，有如下共同特征：較強的科系專業(yè)理論知識和應(yīng)用能力，較強的外語應(yīng)用能力和國際視野，系統(tǒng)化分析與處理問題能力，批判思考和創(chuàng)新思維能力，職業(yè)倫理、通識教育涵養(yǎng)與社會責任，較強的團隊合作能力與溝通協(xié)調(diào)能力。

（二）課程分類與課程地圖

臺灣地區(qū)高等教育課程實行分級管理，分為“部”訂課程、校訂課程和院系所訂課程三個層次。早期臺灣地區(qū)技職教育體系課程修訂周期較長，不能及時適應(yīng)社會變遷及科技進步。1998年，為解決技職教育課程連貫與統(tǒng)整問題，“教育部”技職司推動“跨世紀技職體系一貫課程”改革，科技校院發(fā)展校本課程的空間增大。經(jīng)過十余年的改革推進，四技教育課程發(fā)展彈性化特征明顯。面對急劇變遷的社會需要及高校學(xué)術(shù)自主的發(fā)展趨勢，四技教育課程發(fā)展以學(xué)校本位為主，即學(xué)校本位課程發(fā)展（School-based Curriculum Development，SBCD）。即在衡量校院內(nèi)、外部辦學(xué)資源基礎(chǔ)上，在法規(guī)授權(quán)范圍內(nèi)針對學(xué)生和區(qū)域發(fā)展需要，融入辦學(xué)理念來發(fā)展課程，以實現(xiàn)校院教育目標及辦學(xué)特色。在SBCD理念下，科技校院四技教育課程少有“部”訂課程，主要為校、院、系課程及跨系所課程，不同校院對課程模塊有不同稱謂。如：臺北科技大學(xué)四技課程分為校訂共同必修課程、校訂專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程和跨系所選修課程四類；云林科技大學(xué)四技課程分為校訂共同必修課程（含通識）、專業(yè)基礎(chǔ)課程、專業(yè)進階課程和專業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成課程四類。

課程地圖（Curriculum Mapping）是臺灣地區(qū)科技校院四技課程發(fā)展要素之一，能夠讓學(xué)生了解系科和學(xué)程（包括學(xué)位學(xué)程和學(xué)分學(xué)程）課程規(guī)劃與未來職業(yè)生涯選擇之間的關(guān)聯(lián)，以便學(xué)生能夠結(jié)合課程路線進行自我生涯規(guī)劃，認識并有效利用各種教學(xué)資源，進而聚焦學(xué)習歷程、拓展學(xué)習視野、改善學(xué)習成就并提升學(xué)習興趣。課程地圖一般由本科系、相關(guān)科系及通識教育中心共同架構(gòu)設(shè)計，涵蓋培養(yǎng)目標、核心能力、升學(xué)及就業(yè)通道類別、證照考取等說明，用圖形直觀表示出來。

（三）“實務(wù)專題”課程

“實務(wù)專題”是臺灣地區(qū)技職教育課程中普遍實施的一種科目課程模式，是實踐教育在畢業(yè)環(huán)節(jié)的改革創(chuàng)新?？萍夹Ｔ核募冀逃皩崉?wù)專題”課程主要面向大三、大四學(xué)生開設(shè)，課程性質(zhì)為校內(nèi)必修。

1.課程目標

“實務(wù)專題”課程以訓(xùn)練學(xué)生獨立思考與分工協(xié)作能力為目標，強化學(xué)生專業(yè)理論與實務(wù)訓(xùn)練結(jié)合，以專業(yè)技術(shù)實際應(yīng)用開展實務(wù)制作，同時突出創(chuàng)意、思維和方法的自由發(fā)散，給學(xué)生提供思維拓展的廣闊空間，并協(xié)助培育學(xué)生職場態(tài)度與職場倫理，增進學(xué)生業(yè)界實務(wù)實習機會進而滿足科技與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。“實務(wù)專題”課程對培養(yǎng)學(xué)生人文與科技素養(yǎng)以及綜合能力與職業(yè)素質(zhì)兼有重要作用。從專業(yè)教育角度來看，可以培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力、主動獲取知識與信息的能力；從通識教育角度看，可以培養(yǎng)協(xié)作能力、創(chuàng)新精神和進取的人生觀，以及人文精神、職業(yè)道德、批判思考能力的養(yǎng)成等。

2.課程內(nèi)容

“實務(wù)專題”課程內(nèi)容來自真實項目或業(yè)界實際問題。與其他科目課程明確的教學(xué)內(nèi)容和教材不同，“實務(wù)專題”課程沒有固定的教學(xué)內(nèi)容，甚至沒有成型的固化教材，教師指導(dǎo)學(xué)生的專題指導(dǎo)內(nèi)容則依據(jù)專題開展進程中遇到的問題而定。實務(wù)專題實施過程中的座談、參觀和研討均采用適宜互動的小班制授課方式。隨著實務(wù)專題課程的推廣，科技校院普遍重視教學(xué)設(shè)施與條件改進，方便師生互動及學(xué)生的專題研究。

3.課程教學(xué)

“實務(wù)專題”課程教學(xué)一般以3～5位同學(xué)為一組，由系科專職或產(chǎn)業(yè)兼職教師指導(dǎo)，通過完成一個具有創(chuàng)新性真實項目的專題作業(yè)或作品來實現(xiàn)，學(xué)生依據(jù)專業(yè)學(xué)習和職業(yè)發(fā)展需要以及個人興趣，選取專題進行實務(wù)制作或撰寫研究論文。“實務(wù)專題”課程開展以學(xué)生動手為主，教師指導(dǎo)為輔，各專題任務(wù)要求學(xué)生動手實踐完成。為保證“實務(wù)專題”課程質(zhì)量，有校院系科明確規(guī)定小組學(xué)生人數(shù)不得超過4人或5人，教師指導(dǎo)不得超過3組?！皩崉?wù)專題”實施過程與產(chǎn)業(yè)界密切結(jié)合，講座、參觀、實習等各種活動開展貫穿實務(wù)專題的始終，并鼓勵學(xué)生利用專題成果參與競賽?！皩崉?wù)專題”課程一般為2～3個學(xué)期，由此分為實務(wù)專題（一）、實務(wù)專題（二）和實務(wù)專題（三）。相比畢業(yè)設(shè)計，“實務(wù)專題”課程學(xué)時充足，為學(xué)生扎實進行專題研究或?qū)崉?wù)制作提供了質(zhì)量保障。

表1 臺灣地區(qū)若干科技大學(xué)2012級四技教育實務(wù)專題課程教學(xué)安排

4.課程考核

“實務(wù)專題”課程考核方式多元而靈活，一般分為專題報告書和專題口試兩部分。學(xué)生須在實務(wù)專題（一）階段末期提交基于調(diào)研的專題設(shè)計方案，在實務(wù)專題（二）或（三）完成階段提交最終成果并參加口試。系科成立由指導(dǎo)教師和業(yè)界教師5人以上組成的實務(wù)專題評審委員會，負責專題報告書審核和專題口試評定，委員會可視結(jié)果決定實務(wù)專題通過與否，或延期再口試或重修實務(wù)專題?！皩崉?wù)專題”課程成績大致由指導(dǎo)教師成績評定、實務(wù)專題口試評定和實務(wù)過程專題討論評定三部分組成，三部分分值比例各校院不盡相同，但過程考核為各校院系科所側(cè)重，規(guī)定學(xué)生在實務(wù)專題制作過程中必須參加若干場次討論并提交研討報告。

5.制作競賽

為鼓勵科技校院學(xué)生從事專題研究，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)意思維及提升研究能力與實務(wù)發(fā)展技能，展示校院實務(wù)專題課程優(yōu)秀成果，自2002年起臺灣地區(qū)“教育部”每年一屆指導(dǎo)區(qū)域產(chǎn)學(xué)合作中心主辦全島范圍科技校院學(xué)生實務(wù)專題制作競賽。專題制作競賽作品來源于科技校院系科“實務(wù)專題”課程，由各校遴選優(yōu)秀成果參加，競賽以類群劃分，類群反映臺灣地區(qū)產(chǎn)業(yè)變化，各年競賽類群數(shù)量及名稱不盡相同，2011年為14個類群，2012年為16個類群。

（四）跨領(lǐng)域整合學(xué)程與“最后一哩”學(xué)程

開設(shè)跨領(lǐng)域整合學(xué)程。臺灣地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展重點變動要求科技校院人才培養(yǎng)必須與之相協(xié)調(diào)。2010年以來臺灣島內(nèi)對技職教育建言不斷，對加強跨領(lǐng)域人才培育的呼聲強烈，并提出島內(nèi)人力需求已非“T”型專一人才，而是“π”型雙技能人才甚至是多技能人才?；诖耍募冀逃n程體系引入各類跨領(lǐng)域整合學(xué)程，鼓勵學(xué)生修讀以使未來升學(xué)及就業(yè)觸角向多個方向延伸?？珙I(lǐng)域整合學(xué)程有學(xué)位學(xué)程與學(xué)分學(xué)程之分：學(xué)位學(xué)程類似大陸“雙學(xué)位”，修習課程合格可獲得相關(guān)學(xué)位；學(xué)分學(xué)程則類似大陸“輔修專業(yè)”，修習課程合格計入成績檔案但不授予學(xué)位?？珙I(lǐng)域整合學(xué)程還可分為另外兩類：一類是多系科整合相關(guān)資源開設(shè)學(xué)程，如高雄應(yīng)用科技大學(xué)相關(guān)系科在考慮產(chǎn)業(yè)人力市場趨勢并分析產(chǎn)業(yè)人力需求后開設(shè)“工程信息科技跨領(lǐng)域”和“文教行政領(lǐng)導(dǎo)”學(xué)程，前者開設(shè)科系包括土木系、機械系、模具系、化學(xué)材料系、資工系、電子系、電機系，后者包括應(yīng)外系、文法系、人資系、國企系及通識教育中心；另一類由單一科系開設(shè)，如臺北科技大學(xué)電資學(xué)院為提升學(xué)生軟件工程能力開設(shè)“軟件工程”學(xué)程。

開設(shè)“最后一哩”學(xué)程（Last Mile）。“最后一哩”學(xué)程為臺灣地區(qū)科技校院普遍開設(shè)的就業(yè)性質(zhì)學(xué)程，以促進學(xué)生由學(xué)校到業(yè)界的順利過渡?！白詈笠涣ā睂W(xué)程設(shè)置目標是促進教育與產(chǎn)業(yè)密切結(jié)合，使學(xué)生畢業(yè)后能順利轉(zhuǎn)入職場工作。“最后一哩”學(xué)程為四技教育必修學(xué)程，一般在最后學(xué)年開設(shè)，也有校院在大三開始開設(shè)。“最后一哩”學(xué)程不是簡單增加工作體驗，而是在工作體驗的同時由業(yè)界企業(yè)家、專業(yè)經(jīng)理人或技術(shù)專家主講課程，并安排業(yè)界參訪及實習課程，以便及早與業(yè)界親密接觸。學(xué)生修習學(xué)程完畢一般會通過統(tǒng)一資格檢定或技術(shù)鑒定取得資格或技術(shù)證書，獲得順利進入職場的重要砝碼[3]。為引進業(yè)界教學(xué)資源，校院在辦理“最后一哩”學(xué)程過程中鼓勵各系科與業(yè)界簽訂產(chǎn)學(xué)合作聯(lián)盟，為學(xué)生提供校外實習場所[4]。

（五）通識教育課程

臺灣地區(qū)高等技職教育在20世紀90年代中后期獲得了快速發(fā)展，這一時期島內(nèi)經(jīng)濟型態(tài)和產(chǎn)業(yè)技術(shù)發(fā)生轉(zhuǎn)變，技職教育環(huán)境發(fā)生了深刻變化，從業(yè)者在職業(yè)生涯中面臨多次職業(yè)變遷和行業(yè)轉(zhuǎn)換頻度加快，使得臺灣科技校院“終結(jié)性”教育越發(fā)不能適應(yīng)。學(xué)界諸多研究者提出課程發(fā)展應(yīng)走出過度工具理性，轉(zhuǎn)向關(guān)注人的全面發(fā)展，培養(yǎng)具有調(diào)適能力且能自我發(fā)展的人。在技職教育環(huán)境變遷的劇烈沖擊下，科技校院開始進行通識教育課程改革以彌補狹隘的專才教育缺陷。四技教育通識課程體現(xiàn)“全人教育”（Holistic Education）理念，課程形式分為顯性和隱性且兩者在課程體系中并行。顯性課程以通識課程和通識教育講座等科目課程形式，基本貫穿于整個課程體系，并占有相當?shù)膶W(xué)時和學(xué)分比例；隱性課程不體現(xiàn)在課程體系中，而是融入專業(yè)課程教學(xué)環(huán)節(jié)?；谕ㄗR課程發(fā)展需要，臺灣地區(qū)科技校院普遍設(shè)有通識教育中心并成立有校院“通識教育委員會”，負責通識教育發(fā)展方向的研究、課程規(guī)劃與檢討、教育教學(xué)研究與成效評估。

圖1 云林科技大學(xué)四技教育模塊化通識課程及目標

資料來源：根據(jù)云林科技大學(xué)相關(guān)資料整理而成.http：//yuntech.edu.tw/。

三、臺灣地區(qū)科技校院四技教育課程發(fā)展規(guī)律分析

（一）課程發(fā)展的理論基礎(chǔ)——哲學(xué)、社會學(xué)與心理學(xué)共同支撐

四技教育課程發(fā)展理論基礎(chǔ)多元，涉及哲學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等。第一，關(guān)于哲學(xué)基礎(chǔ)?！安扇⌒问接?xùn)練哲學(xué)的技職教育課程，會提高基礎(chǔ)理論與技能學(xué)習的比率，采取實用哲學(xué)的技職教育課程，則會加重實務(wù)練習的成份?！盵5] 四技教育課程發(fā)展彰顯實用導(dǎo)向的價值觀。在此理論指導(dǎo)下，有別于普通本科課程發(fā)展，四技課程發(fā)展采取首重技術(shù)實務(wù)前提下輔以必要學(xué)理的路徑，從而把實務(wù)與理論相結(jié)合[6]。第二，關(guān)于社會學(xué)基礎(chǔ)。四技教育課程發(fā)展兼顧社會與個人需求，一方面立足于社會需求關(guān)注經(jīng)濟發(fā)展，課程內(nèi)涵契合社會規(guī)范和產(chǎn)業(yè)變遷，體現(xiàn)在科系、學(xué)程設(shè)置以及課程科目和教學(xué)單元設(shè)計上；另一方面擯棄課程發(fā)展的狹隘工具理性，注重個人發(fā)展和尊重個人選擇，個人潛能以及生涯發(fā)展逐漸彰顯[7]。第三，關(guān)于心理學(xué)基礎(chǔ)。技職教育課程發(fā)展考慮學(xué)生心理、智力與生理條件，受行為主義心理學(xué)影響深刻，這體現(xiàn)在實務(wù)專題課程和其他實踐教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計上。

（二）系科設(shè)立與調(diào)整——產(chǎn)業(yè)發(fā)展、人力推估與院?，F(xiàn)況等多元考量

課程發(fā)展在系科設(shè)立和調(diào)整方面大致考量如下幾點：第一，產(chǎn)業(yè)發(fā)展情形及未來趨勢，包括產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及其對人力資源需求、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變遷、島內(nèi)產(chǎn)業(yè)分布、不同地區(qū)產(chǎn)業(yè)特色；第二，與其他校院已有或相關(guān)系科人力培育現(xiàn)況進行縱向比較，以使不同校院相同或相關(guān)系科在各自定位中謀求特色發(fā)展而非盲目效仿，“教育部”支持各校院特色辦學(xué)并鼓勵系科課程發(fā)展將特色融入課程體系；第三，考慮校院現(xiàn)有資源支撐系科設(shè)立和調(diào)整的可行性，包括校院中長期發(fā)展規(guī)劃、師資現(xiàn)況、圖書和設(shè)備資源、辦學(xué)場地、科系特色等；第四，考慮“教育部”技職體系課程規(guī)劃，特別是近十余年來配合暢通技職教育升學(xué)管道開展的“技職體系一貫課程”改革；第五，根據(jù)人力需具備的工作能力架構(gòu)課程內(nèi)容，一直以來，技職教育課發(fā)展存在實務(wù)導(dǎo)向和職場導(dǎo)向兩種提法，兩者都指向滿足業(yè)界技術(shù)人力所需工作能力培養(yǎng)，通過校院與業(yè)界合作共同提升人力需具備的工作能力[8]。

（三）課程發(fā)展的內(nèi)容確定——校本為主與連貫統(tǒng)整相結(jié)合

第一，校本為主原則。臺灣地區(qū)四技教育課程開設(shè)及內(nèi)容由各校自行確定，“校本原則”體現(xiàn)為確立產(chǎn)業(yè)人力需求定位進行工作分析擬定必備能力產(chǎn)校合作開發(fā)課程建教合作實施課程這一過程；“校本原則”課程發(fā)展具體操作時重心降低在“系科本位”課程建設(shè)上，臺灣“教育部”技職司先后了“校院本位系科課程發(fā)展手冊”、“系科本位課程發(fā)展標準作業(yè)程序”及“建立系科本位課程發(fā)展機制參考原則及流程圖”等，規(guī)范并鼓勵校院落實系科本位課程；同時，教育行政部門通過評鑒補助引導(dǎo)校院系科開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程。第二，連貫統(tǒng)整原則。臺灣地區(qū)技職教育課程發(fā)展既注重上下連貫和橫向統(tǒng)整，強調(diào)各級技職院校課程規(guī)范建構(gòu)和課程標準擬定，以及各級技職院校課程銜接，再由校院科系權(quán)衡研擬具體課程內(nèi)容；課程內(nèi)容橫向統(tǒng)整主要考慮知識、技能、情意領(lǐng)域的統(tǒng)整，課程科目之間的整合，專業(yè)課程與普通課程之間的聯(lián)結(jié)，以及學(xué)校與職業(yè)市場之間的交流[9]。

（四）課程發(fā)展的決策機制——多方位參與

20世紀90年代，在技職一貫課程改革背景下臺灣地區(qū)“教育部”組織成立了工業(yè)類、商業(yè)類、農(nóng)業(yè)類、家事類、護理類、海事水產(chǎn)類共6個課程發(fā)展中心。這些課程發(fā)展中心分別設(shè)在島內(nèi)辦學(xué)績優(yōu)的科技校院，承擔課程咨詢、研究、開發(fā)、實驗、推廣等職責，發(fā)揮教育行政部門與校院之間課程發(fā)展的橋梁作用，重點關(guān)注中等技職教育和?？平逃c本科以上層次技職教育課程的銜接。四技課程發(fā)展主體包括教師、校友、學(xué)界、業(yè)界等在內(nèi)的利益相關(guān)方，各利益相關(guān)方代表在各環(huán)節(jié)中發(fā)揮不同作用。為使課程發(fā)展符合社會產(chǎn)業(yè)需求、學(xué)校整體發(fā)展以及學(xué)生個人潛能和生涯規(guī)劃，校、院、系科皆設(shè)有課程發(fā)展決策機構(gòu)，如：課程規(guī)劃委員會，并聘請校外產(chǎn)業(yè)界代表、畢業(yè)校友、校外專家擔任咨詢委員，采取共同研討方式擬定課程架構(gòu)。系科課程發(fā)展決策機構(gòu)大致由以下人員組成：課程發(fā)展專家、校課程發(fā)展委員會委員、系科各組課程負責人、業(yè)界專家代表、校友代表，系主任召集成員共同進行課程發(fā)展各項研討與各項目任務(wù)執(zhí)行。

四、對大陸應(yīng)用性本科教育課程發(fā)展的若干思考

立足于廣義課程即課程體系發(fā)展的視角，本文對臺灣地區(qū)科技校院四技教育課程發(fā)展的要素和規(guī)律進行了特征性描述和提煉。研究表明，無論技職教育行政主管部門“教育部”技職司，還是課程組織實施的主體科技校院，以及另一利益相關(guān)方業(yè)界，都在課程發(fā)展中發(fā)揮相應(yīng)作用并承擔相應(yīng)責任；課程發(fā)展要素基本體現(xiàn)臺灣四技教育高級應(yīng)用性人才培養(yǎng)特點，“實務(wù)專題”、“跨領(lǐng)域?qū)W程”和“最后一哩”學(xué)程是臺灣科技校院課程改革的亮點。

臺灣地區(qū)與祖國大陸有著相同的文化淵源和教育傳統(tǒng)。19世紀末期我國近代大學(xué)的創(chuàng)立為共同源頭，之后歷經(jīng)不同路徑的曲折發(fā)展，成就了海峽兩岸高等教育在20世紀后期直至21世紀的共同繁榮。臺灣地區(qū)經(jīng)過高等教育大眾化階段已經(jīng)進入到普及化階段，大陸總體上進入大眾化階段，部分地區(qū)也已經(jīng)駛?cè)肫占盎燔嚨馈Ｔ谑澜绺叩冉逃母锏拇蟊尘跋?，高等教育分類發(fā)展是近20年來兩岸高等教育改革的共同主旋律。在高素質(zhì)應(yīng)用性人才培養(yǎng)目標指向下，大陸部分地方院校進行了應(yīng)用性本科教育人才培養(yǎng)模式改革，臺灣地區(qū)進行了科技校院四技教育課程改革，兩岸進行的系列教育教學(xué)探索與實踐有可資互相借鑒之處。

近十余年來，作為與傳統(tǒng)本科教育相區(qū)別的一種本科教育類型，大陸應(yīng)用性本科教育被提出并受到廣泛關(guān)注。圍繞應(yīng)用性本科教育有不同稱謂，如：“應(yīng)用型本科”、“技術(shù)本科”、“高職本科”和“四年制高職”，這些稱謂內(nèi)涵所指特別是培養(yǎng)目標指向基本一致。應(yīng)用性本科教育已經(jīng)得到很多院校特別是面向區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的地方院校的一致認同，這些院校將應(yīng)用性作為其本科教育的首要特征并進行了卓有成效的教學(xué)改革。然而，由于長期受傳統(tǒng)本科教育影響，這些院校課程發(fā)展仍然沒有脫離傳統(tǒng)本科課程范型。借鑒臺灣地區(qū)的經(jīng)驗，大陸應(yīng)用性本科教育課程發(fā)展應(yīng)著重進行以下改革：一是以高素質(zhì)應(yīng)用能力培養(yǎng)為主線進行包括課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容在內(nèi)的專業(yè)課程體系的統(tǒng)整，特別是對課程內(nèi)容進行整合以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求；二是進行科目課程創(chuàng)新，同時融合進行教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的變革；三是建立科學(xué)的應(yīng)用性本科教育課程發(fā)展決策機制，應(yīng)用性本科教育諸利益相關(guān)方在課程發(fā)展過程中合理承擔任務(wù)和發(fā)揮職能，特別是產(chǎn)業(yè)界從專業(yè)設(shè)置調(diào)整、培養(yǎng)目標制定到課程實施和評價的全程介入，以及教育主管部門給予院校一定專業(yè)辦學(xué)自前提下的宏觀層面指導(dǎo)校本課程發(fā)展，這些是課程發(fā)展的有效保證。

參考文獻

[1]臺灣地區(qū)科技大學(xué)、技術(shù)學(xué)院與?？茖W(xué)校統(tǒng)計一覽[EB/OL].臺灣地區(qū)“教育部”技職司：http：//tve.cyu.edu.tw/.統(tǒng)計截至2013年2月4日.

[2]鮑潔.臺灣高等技職教育人才培養(yǎng)模式的分析與借鑒[J].教育與職業(yè)，2006（18）：47-50.

[3]梁燕.臺灣高等技術(shù)與職業(yè)教育本科層次課程述評[J].現(xiàn)代教育管理，2010（3）：63-66.

[4]李紅衛(wèi).臺灣跨世紀技職教育一貫課程改革及啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2006（4）：34-37.

[5][7][9]楊金土，高林.臺灣技職教育的過去現(xiàn)在與未來[M].北京：清華大學(xué)出版社，2007.