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教學(xué)設(shè)計(jì)理論范文第1篇

【關(guān)鍵詞】形成性研究；教學(xué)設(shè)計(jì)理論；形成性評(píng)估

形成性研究是建立在形成性評(píng)估（formative evaluation）和個(gè)案研究（case study）基礎(chǔ)之上的一種研究方法。瑞戈魯斯和福瑞克（1999）認(rèn)為，形成性研究是用于發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一種可行的方法，它不僅可以用于創(chuàng)建一種新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，還可以用于改進(jìn)已有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。因?yàn)樾纬尚匝芯扛P(guān)注如何改進(jìn)現(xiàn)存的設(shè)計(jì)理論，而不像實(shí)驗(yàn)研究那樣進(jìn)行的是一種理論與其它理論之間的比較，也不像自然主義質(zhì)的研究所關(guān)注的是描述在運(yùn)用理論時(shí)發(fā)生了什么。

本文主要對(duì)瑞戈魯斯和福瑞克的形成性研究方法做一介紹。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的特點(diǎn)

根據(jù)瑞戈魯斯（1999）的觀點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論能夠?qū)θ绾胃玫貛椭说膶W(xué)習(xí)和發(fā)展給出明確的指導(dǎo)，而人的學(xué)習(xí)和發(fā)展包括認(rèn)知、情感、社會(huì)、身體和精神等多個(gè)方面。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論具有以下四個(gè)特點(diǎn)：

──教學(xué)設(shè)計(jì)理論是設(shè)計(jì)取向的（designoriented），關(guān)注達(dá)到給定的學(xué)習(xí)或發(fā)展目標(biāo)的手段和方法，而不像描述取向（descriptionoriented）的理論，關(guān)注給定事件的結(jié)果。也就是說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論能夠?yàn)榻逃ぷ髡咄瓿山虒W(xué)目標(biāo)提供直接的幫助。

──教學(xué)設(shè)計(jì)理論明確了教學(xué)的方法，即支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式，以及這些方法所適用和不適用的場(chǎng)合。

──在所有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論中，教學(xué)方法可以被分解為更為詳細(xì)的子方法，這些子方法可以為教育工作者提供更多的指導(dǎo)。

──這些方法是或然的（probabilistic），而不是決定性的（deterministic）。也就是說(shuō)它們?cè)黾恿诉_(dá)到目標(biāo)的可能性，但并不能保證一定能夠達(dá)到目標(biāo)。

總之，教學(xué)設(shè)計(jì)理論是設(shè)計(jì)取向的，它描述了教學(xué)的方法和應(yīng)用這些方法的場(chǎng)合，并且它也是可以分解的，具有或然性。與學(xué)習(xí)理論或認(rèn)知理論等描述取向的理論相比，教學(xué)設(shè)計(jì)理論具有非常強(qiáng)的實(shí)踐性，可以對(duì)教學(xué)活動(dòng)起直接的指導(dǎo)作用，并且對(duì)教育者也能提供直接的幫助。也就是說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)理論更容易被應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去。

在描述性理論的研究中，方法學(xué)所關(guān)心的主要問(wèn)題通常是研究的“效度（Validity）”。也就是這種描述如何“真實(shí)地”回答“真實(shí)性”的問(wèn)題。比如，現(xiàn)實(shí)的形式和本質(zhì)真的是這樣嗎？事物真的是這樣的嗎？它們真的是這樣運(yùn)作的嗎？但對(duì)于設(shè)計(jì)理論，主要關(guān)心的問(wèn)題是可取性（preferability），也就是在一定的條件下，一種方法比其它的方法能夠“更好的”達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的程度。但是，什么是“更好的”？可取性包含哪些方面？應(yīng)用教學(xué)設(shè)計(jì)理論通常遵守的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是什么？面對(duì)這些問(wèn)題，至少要考慮三個(gè)維度的內(nèi)容（Reigeluth&Frick，1999），即有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和吸引力（appeal）。

對(duì)于有效性，最重要的是理論在一定條件下可達(dá)到目標(biāo)的程度，以及經(jīng)過(guò)重復(fù)嘗試達(dá)到目標(biāo)的可靠性，還包括能夠達(dá)到的目標(biāo)場(chǎng)合或情景。

效率是一個(gè)關(guān)于效果和成本的問(wèn)題，這里的成本包括時(shí)間或金錢等方面的成分。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)理論而言，還要考慮人們所要付出的時(shí)間和精力，以及將來(lái)為滿足教學(xué)需要所要用到的資源和設(shè)備需求。

吸引力是一個(gè)關(guān)于最終設(shè)計(jì)被相關(guān)人員接受程度的問(wèn)題。這些人員包括教師、學(xué)生、教輔人員，可能還要包括學(xué)校的管理者和家長(zhǎng)等。

這三個(gè)維度的內(nèi)容在不同情況下可能會(huì)有不同的結(jié)果。但無(wú)論哪一種理論，它們都需要在不斷的論證和實(shí)踐中得到完善和發(fā)展。

二、形成性研究與教學(xué)設(shè)計(jì)理論

形成性評(píng)估是一種改進(jìn)教學(xué)資源和課程的方法（Bloom，Hastings＆Madaus，1971：Cronbach，1963；Scriven，1967；Thiagarajan，Semmel＆Semmel，1974）。在教學(xué)材料最終形成之前，需要同學(xué)習(xí)者一起對(duì)這些材料的草稿進(jìn)行試驗(yàn)；這個(gè)過(guò)程能夠使教育工作者在教學(xué)材料的形成階段評(píng)價(jià)其效果，如果需要的話，材料最終形成之前得到修改。這樣的試驗(yàn)和修改過(guò)程被稱作“形成性評(píng)估（formativeevaluation）”。將這種方法作為發(fā)展研究或“行動(dòng)研究”的基礎(chǔ)來(lái)發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)理論，改善教學(xué)系統(tǒng)，可以說(shuō)是一種自然的演化過(guò)程。這種方法也可以用于發(fā)展和檢驗(yàn)其它方面的設(shè)計(jì)理論，如課程開(kāi)發(fā)、顧問(wèn)咨詢、管理和財(cái)政等。

隱藏在形成性研究背后的邏輯，可以描述為：如果你對(duì)一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論或者模型能夠精確地應(yīng)用，那么在應(yīng)用過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，也就在一定程度上反映出理論存在的問(wèn)題，而對(duì)這種應(yīng)用的改進(jìn)也可以對(duì)理論的改進(jìn)提供幫助，至少在一定條件下是這樣的。實(shí)際上，形成性研究就是在這樣一種邏輯指導(dǎo)下進(jìn)行的。因而，對(duì)這種應(yīng)用的設(shè)計(jì)或選擇，以及在實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中，如何能夠“精確地”與設(shè)計(jì)理論相匹配，是運(yùn)用形成性研究方法的研究人員必須面對(duì)的問(wèn)題。

在發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模型方面，一些研究體現(xiàn)了形成性研究方法的思想，并為形成性研究提供了一些應(yīng)用的實(shí)例。比如，細(xì)化理論研究（English，1992；Kim，1994）；一種促進(jìn)理解的理論研究（Roma，1990；Simmons，1991）；用于概念理解的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究（Lim，1994）；加強(qiáng)關(guān)注倫理問(wèn)題的理論研究（Clonts，1993）；為團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)教學(xué)的理論研究（Aermstrong，1993）；基于網(wǎng)絡(luò)的營(yíng)養(yǎng)學(xué)教育項(xiàng)目（Sutherland，2002）；基于計(jì)算機(jī)的模擬設(shè)計(jì)理論（Shon，1996）；基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)設(shè)計(jì)（Chuang，2000）；學(xué)習(xí)環(huán)境的理論發(fā)展（Siebold，2000），等等。

另外，在開(kāi)發(fā)和改善教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)模型（ISD）和教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型（EducationalSystemsDesign，ESD）方面，也能夠看到形成性研究所體現(xiàn)出的價(jià)值（Reigeluth＆Frick，1999）。例如，凱勒（1987）的教學(xué)的動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)過(guò)程（Farmer，1989）；高等教育環(huán)境下廣泛的創(chuàng)新傳播模型（Lee，2001）；教育系統(tǒng)化改變的過(guò)程模型（Hutehins，2000）等等。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)理論的形成性研究過(guò)程

通常，研究個(gè)案（case）可分為設(shè)計(jì)個(gè)案（designedcase）和自然個(gè)案（naturalisticcase）。設(shè)計(jì)個(gè)案是研究者根據(jù)理論或模型而設(shè)計(jì)的，自然個(gè)案則需要根據(jù)理論去選擇，因?yàn)樽匀粋€(gè)案不是由研究者創(chuàng)建的，研究者對(duì)其影響也很小。另外，對(duì)于自然個(gè)案的研究會(huì)根據(jù)個(gè)案研究發(fā)生的時(shí)機(jī)采用不同的方法。這樣，根據(jù)研究個(gè)案的類型，形成性研究有三種主要的類型：（Reigeluth＆Frick，1999）：

設(shè)計(jì)的個(gè)案為了研究的需要，理論有目的地被實(shí)例化，通常是通過(guò)研究者完成的；

正在進(jìn)行的自然個(gè)案（invivonaturalisticcases）個(gè)案的形成性評(píng)估是在理論應(yīng)用之中進(jìn)行的；

已經(jīng)完成的自然個(gè)案（posfactonaturalisticcases）個(gè)案的形成性評(píng)估是在理論應(yīng)用之后進(jìn)行的。

根據(jù)研究目的的不同，形成性研究還可以分為創(chuàng)造一種新的設(shè)計(jì)理論的研究和發(fā)展或完善一種已經(jīng)存在理論的研究。根據(jù)上述兩個(gè)不同維度的分類，可以大致將教學(xué)設(shè)計(jì)理論分為六種類型（Reigeluth＆Frick，1999），見(jiàn)表。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論類型表

研究個(gè)案的類型用于發(fā)展一種存在的理論用于創(chuàng)造新的理論

設(shè)計(jì)的個(gè)案用于發(fā)展一種存在的理論的設(shè)計(jì)個(gè)案用于創(chuàng)造新的理論的設(shè)計(jì)個(gè)案

正在進(jìn)行的自然個(gè)案用于發(fā)展一種存在的理論正在進(jìn)行的自然個(gè)案用于創(chuàng)造新的理論正在進(jìn)行的自然個(gè)案

已經(jīng)完成的自然個(gè)案用于發(fā)展一種存在的理論已經(jīng)完成的自然個(gè)案用于創(chuàng)造新的理論已經(jīng)完成的自然個(gè)案

瑞戈魯斯和福瑞克（Reigeluth＆Frick，1999）還進(jìn)一步探討了各種類型研究對(duì)應(yīng)的研究過(guò)程。比如，對(duì)于發(fā)展一種存在理論的設(shè)計(jì)個(gè)案研究，其形成性研究過(guò)程如下：①選擇一個(gè)設(shè)計(jì)理論；②設(shè)計(jì)這個(gè)理論的一個(gè)實(shí)例；③收集和分析實(shí)例相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)；④修改實(shí)例；⑤重復(fù)數(shù)據(jù)收集和實(shí)例修改；⑥對(duì)理論進(jìn)行暫時(shí)性的修改。

而對(duì)于創(chuàng)造一種新理論的設(shè)計(jì)個(gè)案研究，與上述過(guò)程相比存在如下的不同：①不適用；②創(chuàng)建一個(gè)個(gè)案，用于幫助產(chǎn)生設(shè)計(jì)理論；③④⑤同發(fā)展一種存存在的理論；⑥充分地發(fā)展這種嘗試性新理論。

在進(jìn)行的和完成的自然個(gè)案的形成性研究中，其研究過(guò)程又有如下的變改：①無(wú)論是創(chuàng)造一種新理論或發(fā)展一種存在的理論，與對(duì)應(yīng)的設(shè)計(jì)個(gè)案過(guò)程相同；②選擇一個(gè)個(gè)案；③收集和分析與個(gè)案相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)；④⑤不適用；⑥無(wú)論是創(chuàng)造一種新理論或發(fā)展一種存在的理論，與對(duì)應(yīng)的設(shè)計(jì)個(gè)案過(guò)程相同。

下面以用于發(fā)展一種已有理論的設(shè)計(jì)個(gè)案研究為例，對(duì)形成性研究的過(guò)程作一介紹。

1．選擇一種設(shè)計(jì)理論

在研究的準(zhǔn)備階段，選擇你打算發(fā)展的一種已有理論（或者模型）。

2．設(shè)計(jì)這個(gè)理論的一個(gè)實(shí)例

這個(gè)實(shí)例必須盡可能地“遵從”設(shè)計(jì)理論，避免在實(shí)例中遺忘或漏掉包含理論的一些要素，切忌在實(shí)例中包含理論所未提及的要素。

3．收集和分析這個(gè)實(shí)例相關(guān)的形成性數(shù)據(jù)

這樣做的一個(gè)目的就是發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)例中的問(wèn)題。有時(shí)候，數(shù)據(jù)的收集與實(shí)例的設(shè)計(jì)和應(yīng)用同時(shí)進(jìn)行；而有時(shí)候數(shù)據(jù)的收集可以作為一個(gè)獨(dú)立的階段。在收集數(shù)據(jù)的時(shí)候，要事先與參與者取得聯(lián)系，使他們?cè)敢鉃槟闾峁┧璧臄?shù)據(jù)。觀察、相關(guān)文件和訪談是收集形成性數(shù)據(jù)常用的三種方法，有時(shí)候也可使用問(wèn)卷來(lái)收集數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)的收集要圍繞著發(fā)展設(shè)計(jì)理論這一目的進(jìn)行，也就是關(guān)注設(shè)計(jì)理論應(yīng)該保留的地方和需要改進(jìn)的地方。

數(shù)據(jù)分析包括三類活動(dòng)：數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化、數(shù)據(jù)顯示和得出結(jié)論。數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化是對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行選擇、聚焦、簡(jiǎn)化、抽象和轉(zhuǎn)換。經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化得到的總結(jié)信息，會(huì)根據(jù)一些相關(guān)特征被分配到一系列的矩陣中將數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來(lái)，并最終根據(jù)這些數(shù)據(jù)得出結(jié)論。

4．修改這個(gè)實(shí)例

這種修改不必等到所有的數(shù)據(jù)收集和分析結(jié)束之后進(jìn)行，只要得到了比較可靠的數(shù)據(jù)結(jié)果，就可以對(duì)實(shí)例進(jìn)行修改，同時(shí)還要記錄下所做的修改事項(xiàng)，因?yàn)樾薷谋旧泶碇环N假設(shè)，有可能促進(jìn)理論的發(fā)展和完善。

5．重復(fù)數(shù)據(jù)收集和修改過(guò)程

在此理論框架下，不斷地進(jìn)行數(shù)據(jù)收集、分析和對(duì)實(shí)例的修改。這樣一輪一輪的循環(huán)，加強(qiáng)了研究的外部效度。在這個(gè)過(guò)程中，研究者很可能得到一些發(fā)現(xiàn)，從而發(fā)展設(shè)計(jì)理論。

6．對(duì)理論提出暫時(shí)性的修改當(dāng)然，這種修改過(guò)的理論并不能稱為“知識(shí)”，還需要進(jìn)行更多的檢驗(yàn)。

四、形成性研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

形成性研究屬于一種個(gè)案研究，因而在個(gè)案研究過(guò)程中應(yīng)注意的地方，對(duì)形成性研究也十分重要。在形成性研究過(guò)程中，要特別注意以下三個(gè)環(huán)節(jié)（Reigslth＆FricK，1999），即構(gòu)造效度（constructvalidity）、數(shù)據(jù)收集和分析，以及研究結(jié)果的推廣。

1．構(gòu)造效度

構(gòu)造效度是“為要研究的概念建立正確的操作方法”（Yin，1988）。形成性研究關(guān)注的概念是設(shè)計(jì)理論提供的方法，影響這些方法使用的條件，以及對(duì)結(jié)果好壞的表示。對(duì)方法的操作和對(duì)相關(guān)條件的分析應(yīng)該由這方面的專家來(lái)做，這樣就可以提高效度。在設(shè)計(jì)個(gè)案的過(guò)程中，往往會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)方面的問(wèn)題：遺漏了理論的某些成分，或包含了理論沒(méi)有涉及到的成分。研究結(jié)果的好壞體現(xiàn)在方法的有效性、效率、吸引力三個(gè)方面。有效性的表示可以由測(cè)量設(shè)計(jì)個(gè)案目標(biāo)的專家來(lái)完成，效率的表示可以讓測(cè)量設(shè)計(jì)和使用方法成本的專家來(lái)完成，吸引力的表示由動(dòng)機(jī)測(cè)量方面的專家來(lái)完成。這三種表示都需要其他方面的人進(jìn)行評(píng)審（Reigeluth＆Frick，1999）。

2．?dāng)?shù)據(jù)收集和分析

數(shù)據(jù)收集和分析過(guò)程的有效性，受兩個(gè)因素的影響（Reigeluth＆Frick，1999）：一是數(shù)據(jù)的完整性（thoroughness），一是數(shù)據(jù)的可信性（credibility）。

數(shù)據(jù)的完整性，可以通過(guò)一系列的技術(shù)手段得到加強(qiáng)。比如，因?yàn)閰⑴c者往往認(rèn)為問(wèn)題出在自己身上而不對(duì)教學(xué)評(píng)論，因而需要在開(kāi)始之前使參與者能夠批判地思維，并且創(chuàng)造和諧的環(huán)境使他們?cè)敢夤_(kāi)他們的反應(yīng)。另外，在數(shù)據(jù)收集過(guò)程的初期研究者保持開(kāi)放的態(tài)度也很重要，因?yàn)樗孪炔⒉恢览碚摰娜秉c(diǎn)和可以改善的方面，所以對(duì)數(shù)據(jù)的尋求要有彈性，隨時(shí)根據(jù)新的發(fā)現(xiàn)修改數(shù)據(jù)收集策略，如在開(kāi)始的時(shí)候可以用開(kāi)放式的探求方式（如提問(wèn)、觀察等），然后將目標(biāo)集中在有前景的方面。必須注意，在數(shù)據(jù)收集過(guò)程的后期應(yīng)減少這種開(kāi)放探求的方式的應(yīng)用，以確保早期的發(fā)現(xiàn)具有一定的外部效度。數(shù)據(jù)收集要不斷重復(fù)地進(jìn)行，直到達(dá)到“飽和狀態(tài)”，即當(dāng)新一輪的數(shù)據(jù)收集不能加強(qiáng)先前的發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)時(shí)停止。最后，收集設(shè)計(jì)個(gè)案優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，以及什么地方需要改變和什么地方不需要改變的信息。

數(shù)據(jù)的可信性，也可以通過(guò)一些技術(shù)手段得到加強(qiáng)。如使用三角檢驗(yàn)法（triansulation）。在不同的情境和時(shí)間里，用不同的方法對(duì)變量進(jìn)行檢驗(yàn)。所有的數(shù)據(jù)收集過(guò)程都應(yīng)該被清楚、精確地記錄下來(lái)，建立一個(gè)“證據(jù)鏈（achainofevidence）”。參與者檢驗(yàn)（membercheck）通常需要將數(shù)據(jù)和解釋返回給參與者，通過(guò)與參與者的深度交談，可以糾正研究者的誤解，澄清原有的一些解釋，研究的重點(diǎn)也可能會(huì)因參與者檢驗(yàn)的結(jié)果而發(fā)生改變。研究者的假設(shè)、偏好和理論取向應(yīng)該盡早在報(bào)告中表明，盡可能使這些觀點(diǎn)清晰地“暴露”出來(lái)。

3．研究結(jié)果的推廣

最后，為了推廣形成性研究的研究結(jié)果，在形成性研究過(guò)程中可以有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)實(shí)驗(yàn)條件的認(rèn)識(shí)，比如，如果多次實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)不同的結(jié)果，就要去尋找各實(shí)驗(yàn)條件的不同點(diǎn)；在數(shù)據(jù)收集的循環(huán)中，還可以故意的變換條件中的某些成分，看其結(jié)果是否相同。這些實(shí)驗(yàn)條件的改變可以拓寬理論的應(yīng)用范圍。

研究報(bào)告要盡可能完整地描述出研究中理論所應(yīng)用的條件。因?yàn)槿魏涡纬尚匝芯康陌l(fā)現(xiàn)都需要通過(guò)“重復(fù)”來(lái)確認(rèn)。只有通過(guò)足夠的重復(fù)實(shí)驗(yàn)，有關(guān)設(shè)計(jì)理論改進(jìn)的假設(shè)才能夠積累足夠的證據(jù)，也才能完成理論的創(chuàng)新和發(fā)展。

五、總結(jié)

大多數(shù)的教育研究都生產(chǎn)描述性知識(shí)（Reigeluth＆Frick，1999），教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究則不同，它需要適用于本領(lǐng)域的研究方法，而形成性研究正是一種創(chuàng)立和改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的理想方法。形成性研究遵從個(gè)案研究的研究過(guò)程，因而，如同個(gè)案研究一樣，形成性研究應(yīng)該被看作是一種研究策略。同時(shí)，形成性研究在實(shí)施的過(guò)程中也有一些值得注意的地方，需要在實(shí)踐研究中不斷地完善和發(fā)展。

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教學(xué)設(shè)計(jì)理論范文第2篇

關(guān)鍵詞: 大學(xué)英語(yǔ)英語(yǔ)課堂教學(xué)教學(xué)理論

大學(xué)教師的教學(xué)理念對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)儲(chǔ)備影響很大,大學(xué)教師不僅是教學(xué)的實(shí)踐者,更應(yīng)是教學(xué)理論的研究者。對(duì)教學(xué)理論的掌握和應(yīng)用有利于提高英語(yǔ)課堂教學(xué)質(zhì)量和教師自身發(fā)展。當(dāng)前,西方多種教學(xué)理論被介紹到國(guó)內(nèi),為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)注入了新鮮的氣息和活力。如何把國(guó)外先進(jìn)的教學(xué)理論與我國(guó)實(shí)際教學(xué)情況相結(jié)合,探索具有中國(guó)特色的英語(yǔ)教學(xué)體系,是廣大一線教師需要正視和解決的課題。筆者將介紹一些活躍在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的教學(xué)理論。

一、元認(rèn)知理論

“元認(rèn)知”這一概念首先由著名認(rèn)知心理學(xué)家Flavel(1976)提出。元認(rèn)知是關(guān)于認(rèn)知活動(dòng)的知識(shí)和認(rèn)知,作為一種特殊的知識(shí)和技能,它行使的是“管理”的功能,認(rèn)知過(guò)程因?yàn)槭艿角‘?dāng)?shù)墓芾矶兊酶咝?。學(xué)習(xí)者不僅是一般或特殊知識(shí)的獲取者和使用者,還是這些知識(shí)的管理者。因此,教師要把靈活地駕馭知識(shí)作為教與學(xué)雙方的目標(biāo),要讓學(xué)生明確自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中的知識(shí)管理者的角色,提高其學(xué)習(xí)元認(rèn)知知識(shí)、掌握元認(rèn)知技能的主動(dòng)性。

元認(rèn)知作為一種高級(jí)的認(rèn)知技能,也受到個(gè)體思維發(fā)展水平、經(jīng)驗(yàn)的限制,要有效地培養(yǎng)元認(rèn)知能力,教師除了要確定學(xué)生現(xiàn)有的元認(rèn)知水平和可能達(dá)到的水平之間的差距外,還必須了解學(xué)生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的當(dāng)前狀況與可能達(dá)到的水平,使得元認(rèn)知的培養(yǎng)有依據(jù)、有目標(biāo)地進(jìn)行。

要讓學(xué)生明白自己有獨(dú)特的認(rèn)知特點(diǎn)、興趣,自己的各項(xiàng)能力有長(zhǎng)有短,教師應(yīng)力求對(duì)學(xué)生的這些方面作出客觀的評(píng)價(jià)。不僅要針對(duì)個(gè)體的實(shí)際情況進(jìn)行描述性的評(píng)價(jià),而且要針對(duì)個(gè)體與某一群體中的其他人的差異給予評(píng)價(jià),使其對(duì)自己的認(rèn)知獲得全面、正確了解的同時(shí),又能知己所長(zhǎng),明其所短,從而在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠注意利用優(yōu)勢(shì),彌補(bǔ)有缺陷的技能。教師只有在了解元認(rèn)知發(fā)展水平的差異及其背后的影響因素的基礎(chǔ)上,針對(duì)不同的個(gè)體采用不同的教學(xué)、訓(xùn)練方式,才能使元認(rèn)知的培養(yǎng)在每個(gè)學(xué)生身上得到體現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家Piaget于1966年提出的,建構(gòu)主義的教學(xué)觀主要包括以下方面的內(nèi)容:

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生是意義建構(gòu)的主動(dòng)者,不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸者。在學(xué)習(xí)過(guò)程中,教師要發(fā)揮學(xué)生主體作用,要求學(xué)生用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構(gòu)知識(shí)的意義,主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料,對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證,要注意學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。因此,在教學(xué)情境中教師要尊重學(xué)生的主體性,學(xué)生只有在成為教學(xué)情境中的主角以后,才會(huì)積極主動(dòng)地參與教學(xué)過(guò)程。

教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。教學(xué)就是促進(jìn)學(xué)生已有的知識(shí)、態(tài)度和興趣與新的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生相互作用,通過(guò)這個(gè)相互作用,學(xué)生從其自身內(nèi)部建構(gòu)自己的理解。教學(xué)不是傳授者和接受者之間簡(jiǎn)單的、直接的過(guò)程,而是一個(gè)循環(huán)的、反省的、互動(dòng)的過(guò)程。

教學(xué)活動(dòng)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境,學(xué)生能有足夠的自我建構(gòu)的空間去建構(gòu)知識(shí)并積累生活經(jīng)驗(yàn);教學(xué)活動(dòng)應(yīng)能保證學(xué)生在真實(shí)的情境中,從復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題中建構(gòu)新知識(shí);教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)為合作、探究方式。教師應(yīng)能夠按照學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)組織教學(xué)活動(dòng),促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自主精神和首創(chuàng)精神等。

教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者,而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索,幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效,教師應(yīng)運(yùn)用現(xiàn)代化教育教學(xué)手段開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí),展開(kāi)討論和交流,并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo),使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

三、多體化教學(xué)理論

多體化教學(xué)理論,又稱世界英語(yǔ)變體,指世界上不同國(guó)家和地區(qū)所說(shuō)的英語(yǔ),在某些方面(比如特定因素的實(shí)現(xiàn)、語(yǔ)音系統(tǒng)、詞匯、拼寫(xiě)及語(yǔ)法方面的差異等)帶有明顯的地域性特色。多體化英語(yǔ)教學(xué)理論是由國(guó)際英語(yǔ)教學(xué)專家Kachru(1985),Gupta(2001),Brown(2002)在充分把握英語(yǔ)語(yǔ)言在國(guó)際交流中的作用和所處的地位后提出的。

Kachru(1985)認(rèn)為英語(yǔ)在全球的傳播、習(xí)得和使用情況可以用內(nèi)圈、外圈和延伸圈三個(gè)同心圈的理論模式來(lái)表示。處于內(nèi)圈的指?jìng)鹘y(tǒng)說(shuō)英語(yǔ)的國(guó)家,英語(yǔ)是其母語(yǔ);外圈包含的是新英語(yǔ)或新英語(yǔ)變體,英語(yǔ)是第二語(yǔ)言,其獲得方式通過(guò)學(xué)校教育。處于外圈的國(guó)家由英語(yǔ)國(guó)家的前殖民地組成,在這些國(guó)家里英語(yǔ)只是被“移植”到新的語(yǔ)言環(huán)境中,在多種語(yǔ)言和多元文化的環(huán)境中逐漸被民族化,變成當(dāng)?shù)刂匾Z(yǔ)言(如官方語(yǔ)言),發(fā)展成為帶有明顯地域特色的新英語(yǔ)語(yǔ)言變體。延伸圈則包括中國(guó)、日本等,英語(yǔ)在這里是外語(yǔ)。Kachru認(rèn)為是三個(gè)同心圈是部分重疊的,反映了變動(dòng)的世界中人口分布的復(fù)雜性。而現(xiàn)行英語(yǔ)教學(xué)“沒(méi)有完全把握世界范圍內(nèi)英語(yǔ)運(yùn)作的復(fù)雜性”(Gupta,2001),用不切實(shí)際的標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)來(lái)評(píng)判英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的進(jìn)步成績(jī),總是想當(dāng)然地確定英語(yǔ)學(xué)習(xí)者、教學(xué)者和環(huán)境。

該理論認(rèn)為多體化英語(yǔ)是本土文化與英語(yǔ)語(yǔ)言結(jié)合的產(chǎn)物,本土文化對(duì)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)交際能力發(fā)揮起著積極而重要的作用,使學(xué)習(xí)者能夠在交際方面增長(zhǎng)策略,有效建立交際環(huán)境,在一定程度上達(dá)到交際的目的。英語(yǔ)隨本土文化產(chǎn)生變體,各種語(yǔ)言變體都有其合理性,英語(yǔ)變體不存在優(yōu)劣之分,其教學(xué)理論以現(xiàn)實(shí)為根基,符合英語(yǔ)交際的規(guī)律。因此,在英語(yǔ)教學(xué)中英語(yǔ)教學(xué)中,教師應(yīng)樹(shù)立符合實(shí)際的教學(xué)觀念,積極促進(jìn)母語(yǔ)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的“正遷移”,充分利用母語(yǔ)優(yōu)勢(shì)來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率,使學(xué)生在不同變體環(huán)境中有效交際。

四、多元智能理論

美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家哈佛大學(xué)教授Howard Gardner于1983年首次提出“多元智能”理論,他認(rèn)為智能不是簡(jiǎn)單用紙筆測(cè)驗(yàn)來(lái)衡量的東西,不是多數(shù)人占中間水平,少數(shù)人占兩級(jí)水平,而是每個(gè)人都不同程度地?fù)碛?并表現(xiàn)在不同方面的能力;智能是多元的,不是一種能力而是一組能力,而且這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在的,而是以相對(duì)獨(dú)立的形式存在。因此,不存在誰(shuí)比誰(shuí)的智能高或低,只有某方面的強(qiáng)項(xiàng)或弱項(xiàng)。

加德納把構(gòu)成多元智能理論基本結(jié)構(gòu)的智力類型劃分為以下幾種:音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、數(shù)學(xué)邏輯技能、語(yǔ)言智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然智能、存在智能等。多元智能理論的實(shí)質(zhì)并不在于將智力劃分為多少種,而在于通過(guò)對(duì)智力的發(fā)現(xiàn)來(lái)擴(kuò)大學(xué)習(xí)的內(nèi)容領(lǐng)域和知識(shí)的表征形式,進(jìn)而促進(jìn)以往被忽略的智力開(kāi)發(fā),充分地發(fā)掘出個(gè)體身上的潛力,從整體上提高人的智力素質(zhì)。

傳統(tǒng)教學(xué)理念指導(dǎo)下的英語(yǔ)教學(xué),只關(guān)注對(duì)學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的掌握,忽視對(duì)其他各項(xiàng)能力的培養(yǎng),多元智能理論指導(dǎo)下的英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)不僅是語(yǔ)言智能的培養(yǎng),而是學(xué)生多元智能的全面發(fā)展。教學(xué)內(nèi)容的設(shè)置也趨向多元化,不僅能增強(qiáng)學(xué)習(xí)的實(shí)用性,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,還能促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展。不同學(xué)生個(gè)體及智能組合的構(gòu)成存在差異,在不同的情景中運(yùn)用每一種智能的方式各不相同。英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中,教師要關(guān)注到學(xué)生的個(gè)體差異,有針對(duì)性地采取不同的教學(xué)方法,真正做到“因材施教”。多元智能評(píng)價(jià)的特點(diǎn)是從一元到多元,全面考查學(xué)生各項(xiàng)智能的發(fā)展,阿姆斯特朗強(qiáng)調(diào)“教―學(xué)―評(píng)”三位一體的完整性。英語(yǔ)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不能僅僅局限于對(duì)語(yǔ)言智能的常規(guī)書(shū)面測(cè)試,而應(yīng)該放眼于學(xué)生的多項(xiàng)智能,注重學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)和作業(yè)中的及時(shí)評(píng)估。教師可根據(jù)教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生的具體情況來(lái)設(shè)置一些生動(dòng)有趣的評(píng)價(jià)活動(dòng),激發(fā)學(xué)生用多元智能來(lái)完成任務(wù),從而檢驗(yàn)學(xué)生多元智能發(fā)展的水平。

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教學(xué)設(shè)計(jì)理論范文第3篇

關(guān)鍵詞：證偽；范式；教學(xué)設(shè)計(jì)；智能教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009-8097（2014）01-0025-05

針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向問(wèn)題進(jìn)行研究對(duì)于梳理教學(xué)設(shè)計(jì)理論的歷史發(fā)展具有非常重要的價(jià)值。文章擬從波普爾的“證偽”理論和庫(kù)恩的“范式”理論出發(fā)來(lái)探討這個(gè)問(wèn)題并試圖提出教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的新方向。

一、波普爾的“證偽”理論及庫(kù)恩的“范式”理論

波普爾認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)觀察必須以一定理論為指導(dǎo)。指導(dǎo)的前提是理論本身是可證偽的。因此應(yīng)對(duì)理論采取批判的態(tài)度。波普爾認(rèn)為可證偽性是科學(xué)不可缺少的特征。猜想和反駁促進(jìn)了科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)和發(fā)展。波普爾的理論被稱為證偽主義，簡(jiǎn)稱“證偽”理論。

波普爾提出了知識(shí)增長(zhǎng)的三個(gè)要求。首先，新理論應(yīng)當(dāng)從某種簡(jiǎn)單的、新的、有力的統(tǒng)一觀念出發(fā)。這種觀念是某種聯(lián)系或關(guān)系。它形成于至今沒(méi)有聯(lián)系的東西或事實(shí)之間。它也可以形成于新的“理論實(shí)體”之間。其次，新理論應(yīng)當(dāng)可以獨(dú)立地受到檢驗(yàn)。再次，新理論應(yīng)通過(guò)某些新的嚴(yán)峻的檢驗(yàn)。庫(kù)恩認(rèn)為科學(xué)成就除了引人注目外，還必須具有兩種特征才能稱之為“范式”。首先，其成就空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，這使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競(jìng)爭(zhēng)模式；其次，該成就為實(shí)踐者留下有待解決的新問(wèn)題。

“范式”是一個(gè)與常規(guī)科學(xué)密切相關(guān)的術(shù)語(yǔ)?！胺妒健币庠谔岢瞿承┛茖W(xué)實(shí)踐的公認(rèn)范例。它們?yōu)樘囟ǖ倪B貫的科學(xué)研究傳統(tǒng)提供模型。庫(kù)恩認(rèn)為，科學(xué)革命的本質(zhì)就在于“范式”的轉(zhuǎn)換。庫(kù)恩提出的科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)有三個(gè)階段。起先是有一個(gè)范式和致力于解謎的常規(guī)科學(xué)。隨后是嚴(yán)重的反常并引發(fā)危機(jī)。最后是由于新范式的誕生危機(jī)得以平息。

庫(kù)恩認(rèn)為，從一個(gè)處于危機(jī)的范式，轉(zhuǎn)變到一個(gè)常規(guī)科學(xué)的新傳統(tǒng)能從其中產(chǎn)生出來(lái)的新范式，遠(yuǎn)不是一個(gè)累積過(guò)程，即遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一個(gè)可以經(jīng)由對(duì)舊范式的修改或擴(kuò)展所能達(dá)到的過(guò)程。寧可說(shuō)它是在新的基礎(chǔ)上重建該領(lǐng)域的過(guò)程。該重建改變了領(lǐng)域中某些最基本的理論概括。該重建也改變了領(lǐng)域中諸范式的方法和應(yīng)用。庫(kù)恩提出“不可通約性”的概念，意即在革命和范式轉(zhuǎn)換過(guò)程中，新的思想和主張無(wú)法與舊的做嚴(yán)格的比較。即便是同樣的用詞，它們的真實(shí)含義也己改變。理論更替是由于新理論改變了原來(lái)的世界觀。庫(kù)恩認(rèn)為，科學(xué)的進(jìn)步并非通往單一真理的簡(jiǎn)單直線?？茖W(xué)進(jìn)步體現(xiàn)在去追求更為恰當(dāng)?shù)氖澜缬^念和更為融洽地與世界的互動(dòng)。

兩種理論都探討知識(shí)增長(zhǎng)和科學(xué)進(jìn)步問(wèn)題。它們?cè)谔接懤碚摻咏胬淼谋普嫘詴r(shí)很相似。但“證偽”理論與“范式”理論還是有區(qū)別。波普爾否認(rèn)理論被證實(shí)的邏輯意義。他強(qiáng)調(diào)證偽的重要作用。庫(kù)恩則認(rèn)為，證實(shí)是可能的，不應(yīng)過(guò)分夸大證偽的作用。波普爾是從知識(shí)增長(zhǎng)的邏輯來(lái)考慮問(wèn)題，而庫(kù)恩則是從科學(xué)研究的“革命”的角度來(lái)考察問(wèn)題，兩者都聚焦于知識(shí)增長(zhǎng)，但是考察視角卻不相同。

另外，庫(kù)恩認(rèn)為：“沒(méi)有任何理論能夠解答在一給定時(shí)期它所面臨的所有謎題；即使得到的解答也常是不完美的。恰好相反，正是這種理論和資料間的吻合程度的不完備和不完美，才界定出許多表征了常規(guī)科學(xué)的謎題。如果理論與數(shù)據(jù)間稍有不合即成為拋棄理論的理由，那么所有的理論在任何時(shí)候都該被拋棄。另一方面，如果只有理論與數(shù)據(jù)的嚴(yán)重不符才構(gòu)成拋棄理論的理由，那么波普爾主義者就需要某種‘不可能性’或‘否正程度’的標(biāo)準(zhǔn)。在制定這么一種標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，他們幾乎必然會(huì)遇到那些使各種概率論的證實(shí)理論的提倡者頭痛的種種困難。”

盡管波普爾的“證偽”理論與庫(kù)恩的“范式”理論有所區(qū)別，但這不妨礙我們借鑒這兩種理論來(lái)探討教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向問(wèn)題?？梢詮摹白C偽”理論出發(fā)考察教學(xué)設(shè)計(jì)理論。也可從“范式”理論出發(fā)考察教學(xué)設(shè)計(jì)理論。教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向可以表現(xiàn)為兩種現(xiàn)象。某教學(xué)設(shè)計(jì)理論否證了以前的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。或者某教學(xué)設(shè)計(jì)理論帶來(lái)了研究的新范式。如此就可以認(rèn)為發(fā)生了教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向。還需要指出的是，盡管教學(xué)設(shè)計(jì)理論不是描述性的科學(xué)理論，但是教學(xué)設(shè)計(jì)理論本身必須具有科學(xué)性，所以從科學(xué)性這個(gè)角度出發(fā)來(lái)借鑒針對(duì)科學(xué)理論內(nèi)容本身而提出來(lái)的這兩種理論來(lái)考察教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向問(wèn)題在一定程度上能夠符合邏輯本身。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2

梅瑞爾提出了IDI和ID2的劃分，并以ID2為基礎(chǔ)，推進(jìn)了教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化的研究。梅瑞爾認(rèn)為加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論是許多教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基礎(chǔ)。加涅對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)有一個(gè)首要假設(shè)。該假設(shè)認(rèn)為存在著不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果。不同的內(nèi)部和外部行為的共同作用才促進(jìn)和導(dǎo)致了每一種學(xué)習(xí)結(jié)果的產(chǎn)生。加涅的思想立足于當(dāng)時(shí)實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)心理學(xué)。梅瑞爾的成分顯示理論亦建立在該假設(shè)之上。他列舉了同時(shí)期其他人的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，并指出這些理論和加涅的學(xué)習(xí)條件理論以及他自己的成分顯示理論都是類似的，他把這一類理論及其方法整體稱為第一代教學(xué)設(shè)計(jì)，簡(jiǎn)稱ID1。

梅瑞爾詳細(xì)分析了第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的九大局限。批判ID1的缺陷后，梅瑞爾提出了ID2。ID2要解決ID1的眾多局限，即缺乏整體性、封閉、被動(dòng)、忽視知識(shí)獲取、忽視課程策略、低效率。ID2的目標(biāo)是整體、開(kāi)放、互動(dòng)、高效率。ID2要解決知識(shí)獲取和課程策略問(wèn)題。梅瑞爾所提出的ID2的核心價(jià)值在于：（1）心智模型與知識(shí)呈現(xiàn)；（2）教學(xué)交易和教學(xué)處方；（3）專家系統(tǒng)實(shí)現(xiàn)開(kāi)放性；（4）數(shù)據(jù)呈現(xiàn)機(jī)制保證整體性。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論目前存在兩種范式，分別是以加涅為代表的ID1和以梅瑞爾為代表的ID2。考察教學(xué)設(shè)計(jì)理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2的原因，很明顯可以看到學(xué)習(xí)理論變遷所起的作用。IDl的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)在于行為主義學(xué)習(xí)理論。它也是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論的基礎(chǔ)。加涅深刻地影響了其他的教學(xué)設(shè)計(jì)研究者。而梅瑞爾提出的ID2強(qiáng)烈地批評(píng)了IDl的缺陷。正是在否定IDl的基礎(chǔ)上，才誕生了ID2。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論帶來(lái)了IDl的危機(jī)。為了解決認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論給IDI所帶來(lái)的危機(jī)，或者說(shuō)為了克服IDI在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論背景下的缺陷和不足，才誕生了ID2。而從波普爾的“證偽”理論看，ID2解決了IDl的局限，更細(xì)致地描述和解釋了教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，所以ID2的接近真理的程度比IDI更高。同時(shí)，ID2也滿足了波普爾提出的知識(shí)增長(zhǎng)的三個(gè)條件，即ID2是從新觀念出發(fā)的（認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論），ID2能獨(dú)立地接受實(shí)踐的檢驗(yàn)（教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐），ID2能夠通過(guò)某些嚴(yán)峻的、新的檢驗(yàn)（基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐）。從科學(xué)共同體或者學(xué)術(shù)共同體的角度來(lái)說(shuō)的，IDI有一大批擁護(hù)者，ID2出現(xiàn)之后同樣有較多擁護(hù)者，且對(duì)IDl造成了強(qiáng)烈的沖擊和挑戰(zhàn)。IDl以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。ID2以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)。由于ID2與IDI的理論基礎(chǔ)存在巨大差異，可以認(rèn)為ID2對(duì)IDI來(lái)說(shuō)是一種不同的范式。從以上論述可以看到，梅瑞爾對(duì)IDl和ID2的劃分是合理的，既符合了庫(kù)恩的“范式”理論，也能符合波普爾的“證偽”理論。從IDI到ID2的轉(zhuǎn)向，是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的非常重要的一次轉(zhuǎn)向也是第一次轉(zhuǎn)向。從生產(chǎn)力的歷史階段來(lái)看，IDI代表了教學(xué)設(shè)計(jì)手工時(shí)代，而ID2代表了教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化時(shí)代。因此這次轉(zhuǎn)向也是ID的兩個(gè)時(shí)代的轉(zhuǎn)向。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)理論仍處于ID2的“范式”之中

ID2對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)理論的發(fā)展有巨大影響。隨之而來(lái)出現(xiàn)了很多不同的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。從波普爾的“證偽”理論和庫(kù)恩的“范式”理論來(lái)考察這些理論，能夠發(fā)現(xiàn)它們無(wú)法對(duì)ID2構(gòu)成有效的威脅和挑戰(zhàn)，這意味著這些理論不能夠成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的下一次轉(zhuǎn)向的目標(biāo)。

這些理論中的集大成者是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物是喬納森。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是該教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基礎(chǔ)。認(rèn)知心理學(xué)是該學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)基礎(chǔ)。這一點(diǎn)和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論沒(méi)什么兩樣。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的理論基礎(chǔ)仍然在ID2的范圍之內(nèi)，沒(méi)有從根本上否定ID2的理論基礎(chǔ)，因此其不能給ID2構(gòu)成挑戰(zhàn)和威脅。盡管建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的作用，這一點(diǎn)與ID2有所區(qū)別，但無(wú)法否認(rèn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理認(rèn)知結(jié)構(gòu)的因素，所以建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論并不能構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)理論的一個(gè)新“范式”。事實(shí)上，建構(gòu)主義本身是一種哲學(xué)流派，甚至不能成為教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)。梅瑞爾和莫倫達(dá)認(rèn)為一些激進(jìn)建構(gòu)主義者使用修辭方法弱化了他們的論題，給人的感覺(jué)與其說(shuō)建構(gòu)主義是一種純粹的學(xué)術(shù)話語(yǔ)，不如說(shuō)是一項(xiàng)政治議程。建構(gòu)主義不能被說(shuō)成是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的范式。筆者贊同梅瑞爾對(duì)建構(gòu)主義的批評(píng)。

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論基于系統(tǒng)科學(xué)。系統(tǒng)科學(xué)已經(jīng)得到越來(lái)越多的人的了解。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論的缺陷主要在于對(duì)教學(xué)活動(dòng)的絕對(duì)控制以及呆板的設(shè)計(jì)模式，并且體現(xiàn)出一種對(duì)生命個(gè)性的壓抑。從波普爾的“證偽理論”看，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論在理論基礎(chǔ)上不能有效反駁ID2，同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐領(lǐng)域也未能比ID2能夠經(jīng)受更為嚴(yán)格的檢驗(yàn)；根據(jù)庫(kù)恩的“范式”理論來(lái)看，系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論沒(méi)有對(duì)ID2產(chǎn)生沖擊，未能引起ID2的危機(jī)，所以其實(shí)質(zhì)上跟建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論一樣沒(méi)法構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)理論在ID2之后的新“范式”。

ID理論中存在人文主義和科學(xué)主義的對(duì)立。思維方式的差異是這兩種主義的本質(zhì)區(qū)別。鄧曉芒認(rèn)為，存在兩種思維類型的人，一種是數(shù)學(xué)的、精密的、計(jì)算的、技術(shù)型的，另一種是詩(shī)意的、形象的、感受的、思辨型的。前者長(zhǎng)于邏輯推理，對(duì)于使用工具、技巧和符號(hào)代換毫無(wú)困難，但對(duì)于形象、想象、體驗(yàn)和神秘感卻缺乏興趣。后者不滿足于機(jī)械的推理和操作，而對(duì)于激動(dòng)人心的事，對(duì)于主客同一的體驗(yàn)有一種狂熱的追求。筆者認(rèn)為，從思維方式的區(qū)別上來(lái)看，人文主義和科學(xué)主義的對(duì)立確實(shí)是存在的，二者走向融合也是歷史的必然。但是思維方式不能成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論“范式”的決定因素。無(wú)論是根植于人文主義上的教學(xué)設(shè)計(jì)理論還是根植于科學(xué)主義上的教學(xué)設(shè)計(jì)理論或者根植于人文主義和科學(xué)主義融合基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，都不應(yīng)該稱之為教學(xué)設(shè)計(jì)理論“范式”，也就談不上這些視角之下的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論轉(zhuǎn)向問(wèn)題。

何克抗提出主導(dǎo)主體相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。該理論來(lái)自于他對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的一種劃分。他把教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)劃分為兩類。這兩類教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是以教為主和以學(xué)為主。筆者認(rèn)為，首先，這種劃分本身是不科學(xué)的。不能割裂地看待教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中的教和學(xué)。因?yàn)槎呤且粋€(gè)事情的兩個(gè)方面。既然不能把教和學(xué)割裂開(kāi)來(lái)，也就沒(méi)有必要提一個(gè)主導(dǎo)主體相結(jié)合的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)。其次，該教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基礎(chǔ)是系統(tǒng)論。這不能對(duì)ID2形成有效反駁。因此該教學(xué)設(shè)計(jì)理論不能成為新“范式”。

何克抗分析了“新三論”的基本內(nèi)容及系統(tǒng)方法特征，就如何運(yùn)用“新三論”促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與應(yīng)用的深入發(fā)展作了探討。誠(chéng)然，“新三論”對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)或許有借鑒作用，但是“新三論”在本質(zhì)上而言與“老三論”一起構(gòu)成的是系統(tǒng)科學(xué)方法發(fā)展的兩個(gè)階段。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論不能成為新“范式”。“新三論”指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)理論亦是如此。李芒針對(duì)系統(tǒng)論教學(xué)設(shè)計(jì)的弊端，提出了關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)。這是在反對(duì)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上提出的。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)未能對(duì)ID2構(gòu)成有效反駁。從邏輯推論來(lái)看，反駁系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)系論教學(xué)設(shè)計(jì)同樣不能成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新“范式”。

還有一些面向特定問(wèn)題或面向特定對(duì)象或基于特定理論的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，同樣未能對(duì)ID2構(gòu)成挑戰(zhàn)，也不能成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新“范式”在此不再贅述。四教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新方向：智能教學(xué)設(shè)計(jì)

ID2建立在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上。ID2的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化。盡管ID2在教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化方面取得了不菲的成績(jī)同時(shí)也影響了大批的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究者，但在當(dāng)今信息技術(shù)日新月異的時(shí)代環(huán)境中ID2不可能一勞永逸地占據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的“范式”地位。教學(xué)設(shè)計(jì)理論從IDI轉(zhuǎn)向ID2之后，若要繼續(xù)實(shí)現(xiàn)理論突破和轉(zhuǎn)向，其轉(zhuǎn)向的目標(biāo)應(yīng)該比ID2更高一個(gè)層級(jí)。目前來(lái)看，尚沒(méi)有哪一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論能夠成為ID2之后的新“范式”，主要因?yàn)閺男袨橹髁x學(xué)習(xí)理論到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論之后，學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展沒(méi)有革命性的突破。教學(xué)設(shè)計(jì)理論要想突破ID2范式，首先就得繼續(xù)發(fā)展，而且能夠增加教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的知識(shí)。筆者在此提出一個(gè)猜想。智能教學(xué)設(shè)計(jì)可以成為教學(xué)設(shè)計(jì)的新方向。筆者認(rèn)為，如果能夠沿著智能教學(xué)設(shè)計(jì)的方向走，教學(xué)設(shè)計(jì)理論最終能夠突破ID2范式而形成新的轉(zhuǎn)向。盡管尚未出現(xiàn)智能教學(xué)設(shè)計(jì)理論的定義和框架，但在當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究中己經(jīng)出現(xiàn)了智能教學(xué)設(shè)計(jì)理論的萌芽。

張立新和LeaundaS.Hemphill提出了一種技術(shù)取向的技術(shù)整合教學(xué)設(shè)計(jì)模式。該理論盡管未能超出ID2的范式，但是提出了教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)本質(zhì)方向：技術(shù)取向。楊開(kāi)城分析了簡(jiǎn)化范式的教學(xué)設(shè)計(jì)理論的缺陷，指出這種教學(xué)設(shè)計(jì)理論的最大失誤是忽略目標(biāo)和手段的一致性的問(wèn)題，并提倡開(kāi)展技術(shù)性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的研究。技術(shù)性教學(xué)設(shè)計(jì)理論注重可操作性和實(shí)用性。它暗含著對(duì)現(xiàn)存教育理論的否定和突破。

彭紹東認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化包括數(shù)字化、形式化、智能化三個(gè)水平層級(jí)。他認(rèn)為，ID的智能化中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)劣構(gòu)領(lǐng)域問(wèn)題求解的針對(duì)性、動(dòng)態(tài)有效性與最優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)利用具有自學(xué)習(xí)、自理解、自推理、自決策、自控制等人工智能的系統(tǒng)開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)，強(qiáng)調(diào)把教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)對(duì)象轉(zhuǎn)化為人工智慧。ID智能化的實(shí)現(xiàn)有很多方面。如ID專家系統(tǒng)、ID咨詢系統(tǒng)等。

彭紹東對(duì)ID智能化的介紹具有重要的價(jià)值。ID智能化代表著對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化的突破。智能教學(xué)設(shè)計(jì)能夠顛覆教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐方式，能夠更加突出地體現(xiàn)人類的智慧深度和文明高度，比教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化更加接近人類生產(chǎn)力的本質(zhì)。智能教學(xué)設(shè)計(jì)不是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新的轉(zhuǎn)向。它只是教學(xué)設(shè)計(jì)理論發(fā)展的新方向。它和教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化是一體兩面的關(guān)系。二者在本質(zhì)上沒(méi)有區(qū)別。但由于智能教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化在實(shí)踐層面的突破和否定，所以筆者認(rèn)為智能教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該成為也能夠成為教學(xué)設(shè)計(jì)理論的新的發(fā)展方向。沿著這個(gè)方向走，教學(xué)設(shè)計(jì)理論才能突破教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化的范疇，或許能在諸多方面帶來(lái)教學(xué)設(shè)計(jì)理論的革新并最終帶來(lái)教學(xué)設(shè)計(jì)的新的理論轉(zhuǎn)向。

教學(xué)設(shè)計(jì)理論范文第4篇

關(guān)鍵詞：UCD；學(xué)生需求；教學(xué)設(shè)計(jì)；迭代設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)：A

文章編號(hào)：1006-8228(2011)08-51-03

引言

UCD(user-CenteredDesign，以用戶為中心的設(shè)計(jì))是20世紀(jì)80年代末興起的一種產(chǎn)品開(kāi)發(fā)的概念與方法。UCD最基本的思想就是將用戶時(shí)時(shí)刻刻擺在所有過(guò)程的首位。在產(chǎn)品生命周期的最初階段，產(chǎn)品的策略是以滿足用戶的需求為基本動(dòng)機(jī)和最終目的。在其后的產(chǎn)品設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)過(guò)程中，對(duì)用戶的研究和理解也應(yīng)當(dāng)被作為各種策略的依據(jù)。同時(shí)，產(chǎn)品在各個(gè)階段的評(píng)價(jià)也來(lái)源于用戶的反饋。所以用戶的概念是整個(gè)設(shè)計(jì)的核心。UCD的研究在國(guó)外計(jì)算機(jī)行業(yè)中已經(jīng)作為重點(diǎn)研究對(duì)象。基于UCD理念設(shè)計(jì)的軟件產(chǎn)品能最大限度地滿足用戶需求和期望，全面提高軟件系統(tǒng)的可用性。

我國(guó)的高校教育在專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)且標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃和課程設(shè)置等方面進(jìn)行了一系列改革，取得了很多的成效，在教學(xué)中也形成了多種教學(xué)模式和教學(xué)手段為一體的教學(xué)體系。但傳統(tǒng)教學(xué)的模式，大多是以“知識(shí)為本位”，教學(xué)設(shè)計(jì)主要強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的科學(xué)性與系統(tǒng)性、新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)識(shí)記，但忽視了對(duì)學(xué)生能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心，教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，學(xué)生的積極性和主動(dòng)性沒(méi)有得到發(fā)揮，進(jìn)而降低了學(xué)習(xí)的興趣。近年來(lái)，出現(xiàn)了許多新的教學(xué)方法。這些新的教學(xué)方法在一定程度上增強(qiáng)了師生交流合作、增加了教學(xué)的趣味性，但是這些改進(jìn)并沒(méi)有完全將學(xué)生融入到教學(xué)中來(lái)，學(xué)生還不是以主人公的方式參與到其中，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺乏興趣與主動(dòng)，對(duì)師生間的互動(dòng)缺乏熱情，因此對(duì)知識(shí)的掌握流于表層，對(duì)知識(shí)的應(yīng)用茫然。造成這種狀況的根本的原因在于：在教學(xué)設(shè)計(jì)階段，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法時(shí)忽視了學(xué)生的真正需求，沒(méi)有對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的最終用戶進(jìn)行關(guān)注，因此無(wú)法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。筆者在多年的UCD軟件設(shè)計(jì)理論研究和實(shí)際高校課程教學(xué)過(guò)程中意識(shí)到，如果將以用戶為中心的設(shè)計(jì)理論，應(yīng)用到教學(xué)設(shè)計(jì)的具體實(shí)施中，可能是非常有益的。

1、　UCD軟件設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)的聯(lián)系

通過(guò)將UCD軟件設(shè)計(jì)和高校教學(xué)之間進(jìn)行類比，可發(fā)現(xiàn)這兩者之間存在許多類似關(guān)系，比如學(xué)生相當(dāng)于軟件用戶，教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程相當(dāng)于軟件設(shè)計(jì)過(guò)程，學(xué)生的考核相當(dāng)于軟件用戶對(duì)軟件使用評(píng)測(cè)。通過(guò)這種類比，將UCD思想應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)中，有助于理解“關(guān)注最終用戶――學(xué)生”在教學(xué)中的具體內(nèi)容，以及如何利用UCD原則來(lái)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)以提高教學(xué)質(zhì)量。

1.1　UCD軟件設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)的類比

1.1.1　終端用戶

UCD軟件設(shè)計(jì)產(chǎn)品的用戶是軟件的使用者；教學(xué)設(shè)計(jì)的最終用戶是學(xué)生群體。

1.1.2　實(shí)施者

UCD軟件設(shè)計(jì)是由軟件設(shè)計(jì)系列人員完成；教學(xué)設(shè)計(jì)主要是由各門(mén)課程的任課教師完成。

1.1.3　用戶使用形式

用戶使用UCD軟件時(shí)，主要是通過(guò)軟件界面與之進(jìn)行交互活動(dòng)，從而使用軟件完成任務(wù)；教學(xué)中，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下上課、做實(shí)驗(yàn)、參加輔導(dǎo)、自我復(fù)習(xí)，最終參加考試。

1.1.4　ate過(guò)程中的關(guān)鍵活動(dòng)

UCD軟件設(shè)計(jì)在研究用戶之后，將從用戶特征數(shù)據(jù)中抽象出用戶模式、用戶的心智模型，選擇出相對(duì)應(yīng)的設(shè)計(jì)模式；教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分的了解，從中得到有助于教學(xué)設(shè)計(jì)的信息，比如，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了哪些課程，哪些課程與當(dāng)前教學(xué)課程相關(guān)；對(duì)于當(dāng)前教學(xué)課程，學(xué)生已經(jīng)了解了什么；教師對(duì)當(dāng)前課程要教授什么知識(shí)內(nèi)容；然后就可以安排知識(shí)點(diǎn)的先后順序、隨堂練習(xí)、學(xué)生的分階段實(shí)踐任務(wù)等。

1.1.5　目標(biāo)

UCD軟件設(shè)計(jì)的最終目標(biāo)是軟件具有高可用性；進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，是為了給學(xué)生提供清晰的知識(shí)內(nèi)容、良好的教師解說(shuō)、容易理解的任務(wù)分配。通過(guò)良好的教學(xué)使學(xué)生的成績(jī)與知識(shí)層面、技能共同提高。

1.1.6　反饋

在UCD軟件設(shè)計(jì)中用戶需要通過(guò)軟件反饋信息了解任務(wù)的完成情況；在教學(xué)設(shè)計(jì)中，學(xué)生需要通過(guò)特定方式了解自己的學(xué)習(xí)情況。

1.1.7　評(píng)估方式

UCD軟件通過(guò)多種評(píng)估方式來(lái)評(píng)定其軟件的可用性；教學(xué)設(shè)計(jì)的效果，是通過(guò)學(xué)生對(duì)教師的反饋信息來(lái)確定的。在課程進(jìn)行期間，可以進(jìn)行基于教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)形式的測(cè)試或意見(jiàn)調(diào)查；課程結(jié)束后，可以進(jìn)行滿意度調(diào)查或最終的總體評(píng)價(jià)。

1.2　類比結(jié)論

通過(guò)類比，我們發(fā)現(xiàn)在這兩個(gè)領(lǐng)域里有很多平行內(nèi)容。UCD設(shè)計(jì)的宗旨是關(guān)注終端用戶，使軟件產(chǎn)品的界面交互符合用戶的心智模型。在教學(xué)中，學(xué)生即是用戶，教學(xué)設(shè)計(jì)即是產(chǎn)品。從UCD角度來(lái)看，在教學(xué)設(shè)計(jì)中如不考慮目標(biāo)用戶――學(xué)生，對(duì)設(shè)計(jì)一門(mén)課程的教學(xué)是沒(méi)有意義的。在教學(xué)設(shè)計(jì)中忽視學(xué)生就等同于在軟件設(shè)計(jì)中忽視用戶。因此為了使教學(xué)設(shè)計(jì)能更好地符合學(xué)生的思維活動(dòng)、心智模型，學(xué)生能更好地融入教學(xué)，這就需要在教學(xué)設(shè)計(jì)中引入以用戶為中心的設(shè)計(jì)思想，增加對(duì)學(xué)生的關(guān)注，讓教學(xué)設(shè)計(jì)面向其用戶，即面向?qū)W生。

將用戶為中心的設(shè)計(jì)思想應(yīng)用在高校教學(xué)設(shè)計(jì)中，就是要在教學(xué)設(shè)計(jì)中關(guān)心其最終目標(biāo)用戶一學(xué)生，關(guān)鍵在于將學(xué)生作為整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，通過(guò)對(duì)學(xué)生的研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的真正需求，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，在學(xué)生參與下共同進(jìn)行迭代式的教學(xué)設(shè)計(jì)。

2、教學(xué)實(shí)踐

筆者將UCD設(shè)計(jì)理論進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐。在重慶三峽學(xué)院軟件工程專業(yè)大二的一門(mén)課程中通過(guò)運(yùn)用UCD軟件設(shè)計(jì)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，從而檢驗(yàn)該理論運(yùn)用于教學(xué)中的效果。在本次實(shí)踐中，計(jì)劃對(duì)前一學(xué)期選修改課程的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，并讓這些學(xué)生參與到教學(xué)設(shè)計(jì)中。

2.1　實(shí)踐背景

對(duì)軟件工程專業(yè)的學(xué)生教授動(dòng)態(tài)網(wǎng)站設(shè)計(jì)課程并不容易。一方面，學(xué)生對(duì)這門(mén)課程的學(xué)習(xí)熱情不高，因?yàn)樗麄儍H僅將動(dòng)態(tài)網(wǎng)站設(shè)計(jì)看作是網(wǎng)頁(yè)頁(yè)面的設(shè)計(jì)。另一方面，這門(mén)課程只有3學(xué)分，學(xué)時(shí)通常大約為48學(xué)時(shí)。該課程的考核由兩部分組成：實(shí)際項(xiàng)目占總分?jǐn)?shù)的20％、理論筆試占80％。在理論教學(xué)環(huán)節(jié)中將介紹本課程最基本的概念，學(xué)生通過(guò)這些內(nèi)容去理解該課程。實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)主要集中在學(xué)習(xí)具體的動(dòng)態(tài)網(wǎng)站設(shè)計(jì)方法上。

2.2　學(xué)生調(diào)查

有三個(gè)重要的原因促使我們必須對(duì)上一學(xué)期選修該課程的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查：

教學(xué)設(shè)計(jì)理論范文第5篇

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格 教學(xué)設(shè)計(jì) 大學(xué)教學(xué)

1學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念界定與理論探討

1.11954年哈伯特?塞倫（Herbert Thelen）首次提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一概念以來(lái)，眾多學(xué)習(xí)者從不同的研究角度對(duì)其給出了不同的解釋，但其核心是相同的，一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和［1］。學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的一系列步驟；學(xué)習(xí)傾向則包括學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、堅(jiān)持性以及對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛(ài)。

1.2關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素，我國(guó)學(xué)者譚頂良先生根據(jù)我國(guó)文化制度、教育制度的特點(diǎn)，在借鑒了鄧恩夫婦、凱夫等人對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格要素劃分的基礎(chǔ)上從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面上對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了如下劃分［1］：（表1）

1.3現(xiàn)代的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究注重將學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，用于指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)。大衛(wèi)?柯勃（David Kolb）的基于學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論研究是一重要理論貢獻(xiàn)。柯勃認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程周期由四個(gè)相關(guān)聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成，即具體經(jīng)驗(yàn)、反思觀察、抽象概括和主動(dòng)實(shí)踐。學(xué)習(xí)者是帶著已有的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)者知識(shí)的形成是他們“抓住經(jīng)驗(yàn)”和“轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)”的結(jié)果，前者可理解成感知、獲取信息的過(guò)程，后者可看作是信息加工的過(guò)程。二者共同構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度?！白プ〗?jīng)驗(yàn)”這一維度的兩極分別是具體經(jīng)驗(yàn)和抽象概括，有的人在感知外部世界時(shí)傾向于具體的方式，有的人則傾向于抽象的方式；“轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)”這一維度的兩極分別是反思觀察和主動(dòng)實(shí)踐，在信息加工過(guò)程中，有的人喜歡以觀察的方式處理信息，有的人喜歡以操作方式、通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)來(lái)處理信息。這兩個(gè)維度的組合構(gòu)成了一個(gè)描述4種不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的模型［2］。

（1）想象型學(xué)習(xí)者善于從不同的的角度觀察具體情境，興趣廣泛并喜歡收集信息，想象力和情感豐富；在學(xué)習(xí)傾向上，喜歡小組活動(dòng)，喜歡開(kāi)放式傾聽(tīng)，喜歡接收他人的反饋，他們?cè)谥T如“大腦風(fēng)暴”的學(xué)習(xí)情境中能很好地表現(xiàn)。

（2）分析型學(xué)習(xí)者善于以精細(xì)的、邏輯的形式理解各種不同的信息，可能不太關(guān)注人際交往，但對(duì)抽象的理論概念較感興趣，認(rèn)為理論比實(shí)際的價(jià)值更重要；在學(xué)習(xí)傾向上，喜歡閱讀、聽(tīng)講座，并騰出時(shí)間進(jìn)行全面思考。

（3）普通型學(xué)習(xí)者善于發(fā)現(xiàn)理論的實(shí)用價(jià)值；能有效地解決實(shí)際問(wèn)題，擅長(zhǎng)決策；喜歡技術(shù)性的任務(wù)，不喜歡做社會(huì)服務(wù)或人際交往方面的工作；在學(xué)習(xí)傾向上，善于用新的觀點(diǎn)、刺激來(lái)嘗試實(shí)踐，喜歡實(shí)驗(yàn)室的任務(wù)和實(shí)踐應(yīng)用。

（4）活動(dòng)型學(xué)習(xí)者善于“動(dòng)手”，樂(lè)于實(shí)施具有挑戰(zhàn)型的計(jì)劃，且有能力完成任務(wù)；在解決問(wèn)題時(shí)，較多地從他人那里獲取信息或通過(guò)嘗試錯(cuò)誤，而不是通過(guò)自己的分析；在學(xué)習(xí)傾向上，喜歡與人合作來(lái)完成任務(wù)，設(shè)定目標(biāo)，為完成一個(gè)項(xiàng)目會(huì)嘗試不同的方法。

柯勃勾勒出了學(xué)習(xí)者的四種風(fēng)格類型，但他認(rèn)為，就學(xué)習(xí)風(fēng)格來(lái)說(shuō)，最終的學(xué)習(xí)目的不是學(xué)習(xí)者只沿著自己的典型風(fēng)格去發(fā)展，而是在各種學(xué)習(xí)風(fēng)格領(lǐng)域都得到均衡的發(fā)展，學(xué)會(huì)學(xué)了發(fā)揮學(xué)習(xí)者的擅長(zhǎng)方式外，還要求學(xué)習(xí)者能適應(yīng)各種學(xué)習(xí)情境。柯勃認(rèn)為，在一個(gè)理想的“學(xué)習(xí)循環(huán)”中，學(xué)習(xí)者要涉及各種風(fēng)格類型：經(jīng)驗(yàn)的、反思的、思維的和活動(dòng)的。關(guān)鍵在于，在需要的時(shí)候，學(xué)習(xí)者能靈活地采用最恰當(dāng)?shù)姆绞剑?］。新近研究發(fā)現(xiàn)：具有平衡的學(xué)習(xí)風(fēng)格的人通常更能靈活采用不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮原有風(fēng)格的優(yōu)勢(shì)，逐步形成多面式的、適應(yīng)性更強(qiáng)的風(fēng)格。

2教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)困境與未來(lái)走向

20世紀(jì)70年代以來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)研究已形成一個(gè)專門(mén)的領(lǐng)域。一般認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過(guò)程。它是介于教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)［3］。

歷史上，教學(xué)設(shè)計(jì)在認(rèn)識(shí)和方法論上深受客觀主義的影響，如知識(shí)的外在客觀存在性、精確性，知識(shí)獲得的個(gè)體性和線性過(guò)程，決定論、可預(yù)測(cè)性和因果關(guān)系等。2004年鐘志賢教授科學(xué)地將國(guó)內(nèi)外各個(gè)有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式統(tǒng)整為基于ADDIE的客觀主義范式：A（Analyze分析）、D（Design設(shè)計(jì)）、D（development開(kāi)發(fā)）、I（Implementation實(shí)施）、E（Evaluation評(píng)價(jià)），認(rèn)為正是這些傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，并指導(dǎo)著教學(xué)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)實(shí)踐［4］。然而上世紀(jì)90年代以來(lái)，急劇變革的社會(huì)要求教育構(gòu)建一個(gè)多樣的、廣泛的學(xué)習(xí)環(huán)境，以利于學(xué)生學(xué)習(xí)，并能將復(fù)雜的認(rèn)知技能遷移到日益變化不定的現(xiàn)實(shí)環(huán)境或情境之中，使傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式面臨巨大的挑戰(zhàn)，如線性的、程序化的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程模式屏蔽了教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，難以解決具體的教學(xué)問(wèn)題；教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法難以促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決、元認(rèn)知、創(chuàng)新思維等高層次能力的培養(yǎng)；過(guò)于關(guān)注技術(shù)背景，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中的簡(jiǎn)單思維；沒(méi)有尊重包括學(xué)習(xí)風(fēng)格在內(nèi)的學(xué)生的差異，未能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的多樣化和個(gè)性化等。

建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論正在取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念，它對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響是根本性的。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變的過(guò)程，是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是意義的社會(huì)協(xié)商，是實(shí)踐的參與；教學(xué)是創(chuàng)建優(yōu)秀的學(xué)習(xí)環(huán)境，是組建學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)是構(gòu)建實(shí)踐共同體，教學(xué)的目標(biāo)不在于學(xué)生能熟練掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而在于培養(yǎng)他們高層次的創(chuàng)新思維、問(wèn)題解決和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入了一個(gè)更加注重回應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，更加關(guān)注發(fā)掘?qū)W習(xí)者的潛力，更加注重學(xué)習(xí)現(xiàn)象的社會(huì)性、實(shí)踐參與性，更加面向真實(shí)性、多樣性和復(fù)雜性的寬泛的研究領(lǐng)域。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意義至少有七個(gè)方面：1.教學(xué)設(shè)計(jì)的理念由教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)；2.教學(xué)設(shè)計(jì)由分科、分單元教授轉(zhuǎn)向?qū)W科整合的整體性的知識(shí)導(dǎo)向；3.強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)的重要性，結(jié)合學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)以有利于學(xué)習(xí)解決實(shí)際問(wèn)題；4.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與式學(xué)習(xí)；5.教師或教學(xué)系統(tǒng)的角色由知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)而為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；6.鼓勵(lì)小組合作的學(xué)習(xí)模式；7.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的差異性［5］。

3學(xué)習(xí)風(fēng)格理論視野中的大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

3.1關(guān)于學(xué)習(xí)者的分析

“現(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實(shí)踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則?！保?］要使教學(xué)更好地適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)上的成功，對(duì)學(xué)習(xí)者的分析至關(guān)重要。學(xué)習(xí)者分析，主要是了解學(xué)習(xí)者的一般特征、準(zhǔn)備狀態(tài)（起點(diǎn)能力）、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的情況。學(xué)習(xí)者起點(diǎn)能力的確定是指分析學(xué)習(xí)者必須具有的先決知識(shí)、技能和態(tài)度。要分析學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)技能，判斷學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的狀況，以有效促進(jìn)學(xué)生理解，使學(xué)生在所學(xué)的內(nèi)容與自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間建立起聯(lián)系。而對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析，則涉及個(gè)體如何接收信息和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一些特征的分析。一方面找尋合適的匹配教學(xué)策略，以使每類學(xué)生均有機(jī)會(huì)按自己偏愛(ài)的方式接受教學(xué)影響，另一方面也幫助學(xué)生了解他們自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

3.2關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的分析

確定學(xué)習(xí)者經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動(dòng)后會(huì)達(dá)到的狀態(tài)，并用具體的、明確的和可操作的項(xiàng)目表述出來(lái)，這是制定教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)。布魯姆等人把學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為認(rèn)知、動(dòng)作技能、情感等三個(gè)領(lǐng)域。而每一個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)又由低級(jí)到高級(jí)分成若干層次，如把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分成六級(jí)：知道、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)。其中分析、綜合、評(píng)價(jià)屬于高階思維。教學(xué)的目標(biāo)不在于熟練掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是更加看重問(wèn)題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、批判性思維等高階思維能力的發(fā)展，使學(xué)習(xí)者能成為一個(gè)問(wèn)題解決者和學(xué)會(huì)了怎樣學(xué)習(xí)的人。情感領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)是如何有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的人格、情感、態(tài)度、社會(huì)性和心靈的發(fā)展。

在目標(biāo)陳述方面，不要總堅(jiān)持對(duì)目標(biāo)進(jìn)行操作性的行為描述。行為目標(biāo)有好處，容易操作，也容易檢測(cè)。但許多重要的學(xué)習(xí)都不易檢測(cè)，如過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等。教學(xué)過(guò)程的目標(biāo)是多維的，有教學(xué)目標(biāo)，也有學(xué)習(xí)目標(biāo)，在很多情況下這兩個(gè)目標(biāo)并不完全一致；有知識(shí)的目標(biāo)、技能的目標(biāo)，也有過(guò)程方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)當(dāng)特別重視意義建構(gòu)和問(wèn)題解決的目標(biāo)；有預(yù)設(shè)的目標(biāo)，也有生成的目標(biāo)，有時(shí)生成的目標(biāo)可能更有價(jià)值。

3.3關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)

大學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為教學(xué)任務(wù)的多樣性、教學(xué)內(nèi)容的高深性、教學(xué)對(duì)象的差異性、教學(xué)情景的復(fù)雜性、教學(xué)過(guò)程的探索性；學(xué)生學(xué)習(xí)有較強(qiáng)的能動(dòng)性和創(chuàng)新性的特點(diǎn)，因而，特別要求在教學(xué)過(guò)程中注重對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的加工，對(duì)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的呈現(xiàn)和表達(dá)，采取結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)整理自己的知識(shí)。

將內(nèi)容置于一定的情境中，以故事、案例、模型等來(lái)呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。美國(guó)心理學(xué)家布魯姆說(shuō)過(guò)：學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力，是對(duì)學(xué)習(xí)材料的興趣。因此在教學(xué)中可以借助多媒體技術(shù)來(lái)呈示教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)，在以文本呈現(xiàn)材料的同時(shí)，適當(dāng)添加圖片（圖像）、數(shù)據(jù)表格、錄像剪輯、聲音文件等，生動(dòng)直觀地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。發(fā)掘內(nèi)容對(duì)學(xué)生的意義，這有助于學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與自身的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，并運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)生活。

3.4關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的設(shè)計(jì)

目前大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低下是不爭(zhēng)的事實(shí)，如何連接外部的教學(xué)作用和學(xué)習(xí)者的內(nèi)心的動(dòng)力狀態(tài)，激發(fā)和誘導(dǎo)大學(xué)生學(xué)習(xí)的能量，使之朝向?qū)W習(xí)的目標(biāo)前進(jìn)，是大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)必須解決的重大課題。凱勒（Keller）的ARCS動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)模型可以借鑒，ARCS模式從四種因素進(jìn)行動(dòng)機(jī)策略設(shè)計(jì)，這四種因素分別是注意（A）、關(guān)聯(lián)（R）、信心（C）和滿意（S）［7］。

3.4.1注意策略：激發(fā)和維持好奇和興趣。整合各種媒體去滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的需要，如在信息呈現(xiàn)方式上，合理安排文字、圖片、錄音錄像等的組合與字體、色彩、圖形、圖像的變化，使教學(xué)材料顯得生動(dòng)有趣、錯(cuò)落有致。在適當(dāng)運(yùn)用信息技術(shù)的同時(shí)，教師還要注重問(wèn)題的精心設(shè)計(jì)、精彩的講解與適時(shí)恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

3.4.2關(guān)聯(lián)策略：建立認(rèn)知關(guān)聯(lián)，與學(xué)習(xí)者的需要、興趣、目的等相聯(lián)系，使以前所學(xué)的知識(shí)更直接地發(fā)生遷移。提供學(xué)習(xí)具體目標(biāo)和有用的教學(xué)目的；使用來(lái)自學(xué)習(xí)者熟悉的內(nèi)容范圍和實(shí)踐情景的例子，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生使用自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；把不熟悉的概念或內(nèi)容用一種熟悉的方式如圖片插圖來(lái)呈現(xiàn)；提出相關(guān)的實(shí)際任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者自創(chuàng)解決方案等等，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生。

3.4.3信心策略：幫助學(xué)生發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)成就的積極期望。告知學(xué)生學(xué)習(xí)和行為的要求以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；清楚呈現(xiàn)課程內(nèi)容整體結(jié)構(gòu)；提供具有一定挑戰(zhàn)性和有意義的機(jī)會(huì)，如設(shè)置“頭腦風(fēng)暴”式的學(xué)習(xí)情境、安排需要?jiǎng)邮植僮鞯幕顒?dòng)；提供有助于學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的先決知識(shí)技能；把一些相對(duì)較容易的問(wèn)題交給領(lǐng)悟能力稍差的學(xué)生解答等。

3.4.4滿意策略：提供對(duì)學(xué)生努力的外部和內(nèi)部強(qiáng)化。鼓勵(lì)和支持學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的內(nèi)心喜悅；對(duì)成功的學(xué)習(xí)，運(yùn)用口頭表?yè)P(yáng)等予以即時(shí)反饋；保持對(duì)成功學(xué)習(xí)的一貫的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)論。

3.5學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)環(huán)境是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展而創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)空間，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合，其構(gòu)成要素主要包括活動(dòng)、情境、資源、工具、支架、學(xué)習(xí)共同體和評(píng)價(jià)七大方面［8］。學(xué)習(xí)環(huán)境的功能是為學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)行為提供資源、工具和人際方面的支持。在學(xué)生自主型學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)環(huán)境由作為間接的、潛在的媒介對(duì)教學(xué)發(fā)生作用轉(zhuǎn)而成為影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)直接而重要的因素。

設(shè)計(jì)真實(shí)的問(wèn)題情境激發(fā)學(xué)生高層次的思考，允許學(xué)生有不同的思考途徑，甚至有不同的解決方法或答案；學(xué)習(xí)內(nèi)容組織方面，不排斥線性方式，因?yàn)檫@與分析型風(fēng)格的學(xué)生相匹配，但更注重以問(wèn)題或項(xiàng)目的形式呈現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，內(nèi)容的呈現(xiàn)要有一定的真實(shí)性和復(fù)雜性，以促使學(xué)生對(duì)自己思考過(guò)程的反思；組織學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生在群體中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間和師生之間的合作交流，通過(guò)協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅獲得基本知識(shí)和技能，更為重要的是掌握學(xué)習(xí)過(guò)程中的策略；為學(xué)生提供表達(dá)的機(jī)會(huì)，并通過(guò)討論、辯論、匯報(bào)、會(huì)談、協(xié)商，清晰表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)，為自己的認(rèn)識(shí)辯護(hù)，使學(xué)生在情境中獲得的緘默知識(shí)顯性化；為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，如相關(guān)的閱讀資料、影音資料及互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)資源。

提供大量的實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)從“做中學(xué)”。在課堂教學(xué)中，可選擇上臺(tái)講演、專題辯論、案例分析、模擬授課等活動(dòng)方式，在課堂這個(gè)舞臺(tái)上為他們創(chuàng)造展示聰明才智的機(jī)會(huì)。讓他們學(xué)會(huì)利用互聯(lián)網(wǎng)和圖書(shū)館去搜集資料，并把他們?nèi)粘Ｋ伎己吞接懙膯?wèn)題擺上課堂，讓課堂充滿體驗(yàn)和分享的樂(lè)趣。讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)觀察工作中的有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者，如借助多媒體展示專家的行動(dòng)，呈現(xiàn)專家或教師自己思考和解決問(wèn)題的過(guò)程為學(xué)生提供示范，從而使學(xué)習(xí)者像學(xué)徒一樣通過(guò)觀察來(lái)學(xué)習(xí)專家的行為模式，養(yǎng)成良好的反思觀察與主動(dòng)實(shí)踐能力。教師則更多地扮演一個(gè)參與、組織、指導(dǎo)的角色，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提供指導(dǎo)和支架，適當(dāng)?shù)闹Ъ馨ㄊ痉缎缘牟牧虾突镜乃伎歼^(guò)程。對(duì)任務(wù)中的學(xué)習(xí)實(shí)施真實(shí)性的、發(fā)展性的評(píng)價(jià)，發(fā)揮評(píng)價(jià)激勵(lì)、指導(dǎo)和促進(jìn)功能。

3.6教學(xué)策略設(shè)計(jì)

教學(xué)策略即教師教學(xué)時(shí)有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切方法［9］。在強(qiáng)調(diào)“以教師為中心”和“以課本為中心”的教學(xué)模式下，大學(xué)教師的教學(xué)策略或教學(xué)風(fēng)格往往顯得簡(jiǎn)單、劃一，這往往只能與班級(jí)分析型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，而其他學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生很可能受到冷落，這不但挫傷他們的學(xué)習(xí)信心和積極性，而且使他們喪失很多發(fā)展的機(jī)會(huì)。這方面研究也表明，如果教師采取的教學(xué)策略和方法與受教育者的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)，就能更大地促進(jìn)其發(fā)展；而學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的形成很可能與師生之間的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格不相匹配相聯(lián)系。雖然在現(xiàn)實(shí)的教育中，不太可能按學(xué)習(xí)風(fēng)格給學(xué)生進(jìn)行分類教學(xué)，但教師可基于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同表現(xiàn)和要求，盡量多采用適配策略，讓學(xué)生在自己擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)，以減輕學(xué)生信息加工的負(fù)荷，如將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)下的專業(yè)知識(shí)的教學(xué)與基于問(wèn)題、項(xiàng)目或案例的教學(xué)相結(jié)合，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，教師講解與集體討論相結(jié)合，指導(dǎo)個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)與組織小組協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合等。另外，還要注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同學(xué)習(xí)情境的適應(yīng)能力，努力形成均衡的、適應(yīng)性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

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