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外國教育理論范文第1篇

關(guān)鍵詞：外國語言－文化教學(xué)；法國外語教學(xué)；教學(xué)法

中圖分類號：G712　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)06-154-03

外國語言一文化教學(xué)是一門既古老而又新興的學(xué)科。說它古老，因為西歐早在文藝復(fù)興之后就已經(jīng)開始了學(xué)校型外語教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上形成了傳統(tǒng)的語法一翻譯教學(xué)法；說它新興，因為直到20世紀80年代初，人們才真正認識到文化因素在外語教學(xué)中的重要性，并開始實踐將文化教學(xué)融入到語言教學(xué)中去。早在20世紀70年代中期，法國著名的外語教學(xué)法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學(xué)法更名為“外國語言和文化教學(xué)法”，1985年后又創(chuàng)立了“語言一文化教學(xué)法學(xué)”。同一時期的法國語言教學(xué)專著和論文等也對語言教學(xué)中的文化教學(xué)做了系統(tǒng)闡述。對法國在外國語言一文化教學(xué)方面的理論構(gòu)建和教學(xué)實踐(教學(xué)法)進行考察和解讀，以期對我們的外語教學(xué)有所啟示。

一、外國語言－文化教學(xué)從課堂教學(xué)方式方法到教學(xué)法的演進

直到20世紀70年代，外語教學(xué)的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學(xué)設(shè)施來訓(xùn)練學(xué)生的聽說，使其達到聽懂外語并運用外語進行表達的目的?！斑@種以培養(yǎng)學(xué)生的語言技能為出發(fā)點和終極目標的教學(xué)思路發(fā)端于19世紀末，并一直在世界外語教學(xué)界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學(xué)，不論是師資培訓(xùn)，還是常規(guī)教學(xué)，其主要內(nèi)容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。

外語教學(xué)是一個內(nèi)涵深刻、外延廣闊、相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學(xué)的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學(xué)”，以及“教”和“學(xué)”二者的關(guān)系問題上。這種思考的結(jié)果便產(chǎn)生了外語一文化教學(xué)法的雛形(見圖1)。

這一圖表形象而直觀地反映了教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容(語言文化)三者之間的相互關(guān)系。與以往的課堂教學(xué)方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變。學(xué)生不再是被動地接受教師早已準備好的課堂內(nèi)容(語言文化)，他們可以對教師的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果等作出反應(yīng)；教師也要對學(xué)生的個體情況、教材選用、課程進度、講授方式方法等進行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學(xué)的良性循環(huán)。并且，教師還要針對學(xué)生的不同情況，幫助其獲得個性化的學(xué)習(xí)方式方法，最終要讓學(xué)生運用適合自身特點和習(xí)慣的學(xué)習(xí)方式方法進行自主學(xué)習(xí)。這也正是當今社會所倡導(dǎo)的現(xiàn)代化學(xué)習(xí)方式。

二、外國語言－文化教學(xué)從教學(xué)法到教學(xué)法學(xué)的演進

正如教學(xué)法是對課堂教學(xué)方式方法的宏觀思考那樣，教學(xué)法學(xué)則是對教學(xué)法的宏觀思考。它同樣發(fā)端于法國，但起始于20世紀80年代初，全名為外國語言－文化教學(xué)法學(xué)。其創(chuàng)始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。

羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學(xué)界享有盛譽的外國語言和文化教學(xué)法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養(yǎng))，(論外語教學(xué)法上的倫理道德)，

“根據(jù)羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)是一門主要面向外語教學(xué)第一線教師的學(xué)科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進程實現(xiàn)最優(yōu)化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的理論貢獻主要體現(xiàn)在以下三個方面：

1　在認識論和方法論上，加利松堅持認為，外國語言一文化教學(xué)法學(xué)必須從觀察教學(xué)實際情況出發(fā)，找出教學(xué)中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學(xué)的豐富多彩和錯綜復(fù)雜性決定了這一領(lǐng)域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態(tài)的實際相結(jié)合。僅就認識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學(xué)領(lǐng)域不應(yīng)有天然的鴻溝；另一方面，它將激發(fā)外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學(xué)法專家，又是教學(xué)法學(xué)專家。

2　在語言和文化，特別是二者的關(guān)系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學(xué)法學(xué)有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學(xué)上的不可分割性現(xiàn)已成為外語教學(xué)界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎(chǔ)上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學(xué)法化，引入學(xué)校的外語課堂。根據(jù)羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認識類。講授“知識文化”的目的是使學(xué)生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學(xué)、歷史、地理、藝術(shù)和科技等成就及其發(fā)展進程的背景性系統(tǒng)知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內(nèi)有學(xué)者稱之為“交際文化”，屬感性認識，其首要特質(zhì)是隱含在目的語語言和非語言當中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習(xí)俗、心理狀態(tài)和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學(xué)生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數(shù)人所共有共享的文化，最終實現(xiàn)成功學(xué)習(xí)和有效交際?！按蟊姽灿形幕迸c語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學(xué)必須同步進行。羅貝爾，加利松一手開創(chuàng)了“法語詞匯文化語用學(xué)”，長期致力于“法語形象表達法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統(tǒng)的研究，成果卓著。

3　在外語教學(xué)法上，以羅貝爾?加利松為代表的當代法國語言一文化教學(xué)理論將外語教學(xué)視為一個由學(xué)員主體、學(xué)習(xí)對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學(xué)

校、社會、人際和物質(zhì)空間、時間等要素組成的開放性系統(tǒng)，其內(nèi)又可細分成若干子系統(tǒng)，幾乎涵蓋了外語教學(xué)的所有方面。通過它，既可進行橫向比較研究，找出每個因素的內(nèi)在聯(lián)系、發(fā)展規(guī)律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關(guān)系，發(fā)展規(guī)律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復(fù)雜的外語教學(xué)工作絕非某一特定的、現(xiàn)成的教學(xué)法所能駕馭。

三、外國語言－文化教學(xué)理念在漢語教學(xué)中的體現(xiàn)

20世紀末期以來，漢語學(xué)習(xí)的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導(dǎo)者和積極推動者，在漢語言文化教學(xué)方面更是一馬當先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學(xué)實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學(xué)院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學(xué)理念和課程設(shè)置非常值得我們探究和借鑒。

關(guān)于語言和文化的關(guān)系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關(guān)系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產(chǎn)品”。正是基于這樣的認識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學(xué)院就一直奉行“語言和文化緊密結(jié)合，培養(yǎng)一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學(xué)宗旨。現(xiàn)任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設(shè)了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學(xué)生的任務(wù)不僅是掌握一門外語。還要學(xué)習(xí)目的語國家的社會文化知識，并負有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調(diào)指出：“多學(xué)科性是東方語言學(xué)院的古老傳統(tǒng)，應(yīng)該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學(xué)校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學(xué)院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應(yīng)為“中國系”。一字之差，內(nèi)涵相去甚遠!恰恰與法國東方語言學(xué)院亙古未變的辦學(xué)宗旨和教學(xué)理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養(yǎng)東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學(xué)院開設(shè)的中國文化課程上得到了充分的體現(xiàn)。該學(xué)院中文系的哲學(xué)、科技、歷史、社會、宗教、語言學(xué)、經(jīng)濟、政治和文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科大致分類見表1。

由表1可以看出，法國國立東方語言文化學(xué)院中文系中國文化課程構(gòu)建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學(xué)中文的學(xué)生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學(xué)院一向有著語言教學(xué)緊密結(jié)合文化的歷史傳統(tǒng)，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學(xué)的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進，才能最大限度地達成現(xiàn)代外語教育的既定目標。

四、對我國外語教學(xué)的啟示

1　語言是文化的載體，作為外語教學(xué)之目的語的法語或英語等語種都是西方工業(yè)化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學(xué)習(xí)者無不追求這種文化。因此，我們在教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準繩。然而。西方理論是立足西方學(xué)校、學(xué)生、語言、教學(xué)環(huán)境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學(xué)導(dǎo)航。所以，探索與中國的外語教學(xué)環(huán)境，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)主體相適應(yīng)的多元化的教學(xué)方法、手段和活動才是我國外語一文化教學(xué)界的當務(wù)之急。

2　外語教師不能滿足于按照現(xiàn)有的教學(xué)方法和模式來組織教學(xué)活動，更要與時俱進，既要學(xué)習(xí)、吸收外語教學(xué)理論，也要總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，包含師生代代相傳的經(jīng)驗和自己探索出來的經(jīng)驗。外語教師既要廣泛學(xué)習(xí)、借鑒中外的教學(xué)理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經(jīng)驗和自己的經(jīng)驗，從而形成適合具體教學(xué)環(huán)境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學(xué)理念。

3　正確認識和處理好語言教學(xué)和文化教學(xué)的關(guān)系。文化教學(xué)應(yīng)該是在外語教學(xué)的語言教學(xué)過程中教學(xué)目的語相關(guān)文化知識的教學(xué)過程、教學(xué)形式和教學(xué)方法，同時也包括開設(shè)與語言教學(xué)有關(guān)的語言文化專業(yè)課程(如法國國立東方語言文化學(xué)院中文系設(shè)置的中國文化課程)。語言教學(xué)與文化教學(xué)相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。

參考文獻：

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外國教育理論范文第2篇

這部書由“作文教學(xué)研究的基本內(nèi)容”、“作文能力與作文訓(xùn)練”、“作文教學(xué)的途徑”三部分構(gòu)成，另含一個附論：“第二語言的作文問題?！边@里介紹前三部分的內(nèi)容。

第一部分，對近年來美國的各種作文教學(xué)研究結(jié)論進行概述，圍繞“閱讀能否幫助發(fā)展作文能力”、“作文訓(xùn)練能否幫助發(fā)展作文能力”、“作文能力能否進行專門訓(xùn)練”、“學(xué)生中的優(yōu)秀寫作者與低能寫作者之間的作文行為有何不同”和“學(xué)生中的優(yōu)秀寫作者與其作文本身有何特別不同的關(guān)系”等問題，采用“對比班”與“實驗班”相比較的研究方法，得出了如下觀點：

1.增加作文訓(xùn)練的次數(shù)只對初中一、二年級學(xué)生作文能力的發(fā)展有益，但對發(fā)展高年級學(xué)生的作文熟練程度幫助不大；

2.學(xué)生自發(fā)的課外興趣閱讀有助于作文能力的發(fā)展，增加課外閱讀比增加經(jīng)常性寫作訓(xùn)練對幫助發(fā)展學(xué)生作文能力更有效；

3.在高中階段，讓學(xué)生多作一些說理性的、評價性的、鑒賞性的寫作訓(xùn)練，有助于學(xué)生作文能力的迅速提高與發(fā)展；

4.學(xué)生作文技能中的表達方式和結(jié)構(gòu)方式等因素是可以并且能夠教會的，但其他因素教不會；

5.作文教師評改學(xué)生的作文草稿，即在學(xué)生作文的過程中給予及時反饋，對提高學(xué)生的作文水平確有效果，但教師在家里或辦公室批改作文后再發(fā)給學(xué)生，則對發(fā)展學(xué)生的作文能力沒有什么作用；

6.語法教學(xué)指導(dǎo)對于發(fā)展學(xué)生的作文能力毫無幫助；

7.學(xué)生中優(yōu)秀寫作者作文時大多花較多時間構(gòu)思、復(fù)讀和修改；

8.學(xué)生作文總是“受題目的束縛”，很少花時間考慮自己文章的讀者，應(yīng)像專業(yè)作家一樣，花較多時間考慮所寫東西對讀者的影響，即怎樣把自己觀點傳送給讀者、讀者需要怎樣的背景知識才能讀懂、什么東西能引起讀者興趣等問題。

第二部分，在第一部分的研究結(jié)論基礎(chǔ)上，提出了一種與之相應(yīng)的、能夠提供給作文教學(xué)并能幫助學(xué)生獲得作文能力的理論——清楚表達理論。這種理論認為，之所以自發(fā)興趣閱讀能幫助發(fā)展寫作能力，是因為學(xué)生在閱讀時獲得了一種“為讀者而寫作”的感覺。這種感受“是受潛意識支配而獲得的，讀者閱讀的時候沒有意識到他正在獲得寫作能力，也沒有意識到獲得寫作能力后的結(jié)果”。因此，本書提出：“學(xué)習(xí)怎樣為報紙撰稿，你必須讀報，僅僅只閱讀課本是不夠的；為雜志撰稿，則寧愿瀏覽雜志，而不應(yīng)學(xué)習(xí)相應(yīng)的寫作教程；要寫詩，就讀詩；要寫富有創(chuàng)見的讀書報告，最好查閱讀書筆記?！蓖瑫r，這種理論認為，作文時，最關(guān)鍵的是明確寫什么，表達什么思想感情；當目標明確后，再明確讀者對象，即文章是寫給什么人看的。這樣，寫作者只需面對理想中的讀者把想說的意思說清楚就夠了，文章自然能寫好。正因為這樣，這種理論還認為，要培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，最好是讓學(xué)生讀一些說理性的、評價性的、鑒賞性的文章，因為這樣的文章目標最明確，讀者對象也容易確定。

第三部分，在前兩部分的基礎(chǔ)上，提出了一些寫作教學(xué)的建議。這些建議，也可以說是寫作教學(xué)的一些途徑。具體內(nèi)容為：

1.高水平的寫作能力不能在短時期內(nèi)形成；

2.發(fā)展寫作能力的中心任務(wù)是使學(xué)生對讀書達到入迷的程度，從而自發(fā)地去讀大量課外讀物；

3.寫作教學(xué)要讓學(xué)生由為自己而寫作逐漸轉(zhuǎn)化為讀者而寫作；

4.教師不應(yīng)讓學(xué)生迷信作文技巧之類的教條；

5.教師在作文課上布置作文并要求學(xué)生當堂完成，是錯誤的；

6.發(fā)展學(xué)生的寫作能力不能排斥一定數(shù)量的純粹寫作練習(xí)；

7.應(yīng)讓學(xué)生在作文前至少有一個粗略的文章線索或者計劃，并作好隨著寫作和思想的發(fā)展改變線索的準備；

8.學(xué)生作文時，不要讓他過早地整理草稿，應(yīng)把運用技巧、措辭和標點的推敲推遲到對自己的文章內(nèi)容滿意的時候去做；

9.要讓學(xué)生寫作時在頭腦中有文章的整體輪廓；

10.教師的寫作指導(dǎo)不應(yīng)該專注于直接的形式教學(xué)，而應(yīng)該代之以鼓勵學(xué)生通過閱讀獲得形式的經(jīng)驗知識，給學(xué)生提供能夠促進思想的清楚表達程序。

從以上述說可看出，這本作文教學(xué)論著盡管篇幅不大，但其含量頗大，幾乎涉及了作文教學(xué)的各種問題，而且提出了一系列的新鮮觀點與訓(xùn)練途徑（當然有些觀點筆者不盡同意），與我國同類論著比較起來，它也表現(xiàn)出了顯著的特點：

第一，它的研究角度與我們的不同。它研究寫作教學(xué)，不僅研究寫作的心理、寫作的過程、寫作的訓(xùn)練，還研究寫作者與讀者的關(guān)系、閱讀與寫作的關(guān)系，特別地還研究學(xué)生中的優(yōu)秀寫作者與低能寫作者的區(qū)別。這樣一來，研究作文教學(xué)的層次便有了深度，并能切中作文教學(xué)中的要害問題。

外國教育理論范文第3篇

關(guān)鍵詞：漢語教學(xué) 漢語教學(xué)評價 國外教育評價流派

漢語作為第二語言教學(xué)既指的是在中國進行的對外國人的漢語教學(xué)，也指的是世界各地的漢語教學(xué)，還指對中國國內(nèi)少數(shù)民族的漢語教學(xué)，我們把這種教學(xué)簡單的稱為“漢語教學(xué)”。[1]漢語教學(xué)評價雖然是一門年輕的學(xué)科，但是已經(jīng)成為評估和檢測對漢語教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)效果、教學(xué)大綱制定、教材選擇等的有效手段。作為教育評價的一個分支，教育評價既要遵循教育評價的一般規(guī)律，也有自身的學(xué)科特點。分析國外教育評價的不同發(fā)展階段的特點，對于豐富和深化我國漢語教學(xué)評價理論有重要的理論價值，對于提高漢語教學(xué)質(zhì)量有重要的實踐意義。

一.國外教育評價的發(fā)展階段

國外教育評價劃分為四個理論階段：第一階段是“測量時期”，十九世紀末至二十世紀三十年代。英國的高爾頓通過對個體差異的長期研究，于1869年發(fā)表了《遺傳的天才》一書，揭開了教育測量的序幕。1879年，德國的馮特在萊比錫逐步摸索出了一套實驗心理學(xué)測量方法；1889年厄恩編制的測驗，將能力分為知覺、記憶、聯(lián)想和運動機能等四種；1892年波爾頓試行記數(shù)測驗，測量兒童記憶力；1896年艾賓浩斯首先用填充法測量學(xué)生智力；1897年，美國的萊斯發(fā)表了他對20個學(xué)校的1600名學(xué)生所作的拼字測驗的結(jié)果，引起了人們對測驗方法的普遍關(guān)注；“1904年，美國的桑代克發(fā)表了《心理與社會測量導(dǎo)論》一書，提出了“凡存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的東西都可以測量”的基本觀點，為教育測量奠定了理論基礎(chǔ)，對教育測量學(xué)的建設(shè)與發(fā)展做出了巨大貢獻?！盵2]這一時期，以測量作為標志，追求的是教育客觀化滲透了教學(xué)工作的各個方面。

第二階段是“描述時期”，二十世紀三十年代至五十年代?！?929年資本主義世界經(jīng)濟危機的爆發(fā)導(dǎo)致美國經(jīng)濟的大衰退，也引起人們重新評價中學(xué)的課程設(shè)置、教學(xué)大綱以及中學(xué)與大學(xué)之間的關(guān)系，從而對教育也提出了新的需求。社會各界紛紛要求改革現(xiàn)有的教育制度，以便適應(yīng)社會發(fā)展和滿足學(xué)生需求。于是，在“進步教育協(xié)會”的指導(dǎo)下開始了這項為期8年的實驗研究。”[3]“八年研究”結(jié)束時，以泰勒（Ralph W Tyler）為首的學(xué)院追蹤研究組，對“八年研究”的結(jié)果進行了評價。1949年，泰勒正式出版了被奉為課程論圣經(jīng)的《課程與教學(xué)的基本原理》一書，總結(jié)了他在“八年研究”中的成果，正式提出教育評價的概念，使人們在思想上和行動上接受了采用教育評價方法來描述教育效果這一觀點，其特征是對測驗結(jié)果進行“描述”，并力求教育標準化。

第三階段是“判斷時期”，大約出現(xiàn)于一九五零年至一九七零年。1963年，克龍巴赫在其題為《通過評價改進課程》的論文中，把教育評價的內(nèi)涵闡述為：“為作出關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息?！?967年斯克里芬發(fā)表了《評價方法論》提出了一個完整的、包含描述與判斷兩個方面的評價模式。他們認為評價的依據(jù)不是方案制定者的預(yù)定目標，而是參與活動者的實際成效。評價者的思考應(yīng)該從教育方案想干什么變成教育方案實際干了些什么。評價者不僅要運用測量手段去收集各種信息，還要根據(jù)一定的價值取向評判教育，追求教育多元化。這樣，判斷就成了第三代教育評價的標志。

第四階段是“同構(gòu)時期”，出現(xiàn)在上世紀七十年代后期至今。第四代評價理論的創(chuàng)立者美國印第安納大學(xué)教育學(xué)院枯巴(Egong Guba)教授和維德比爾大學(xué)高等教育學(xué)院副教授林肯(Yvonna Session Lincoln)依據(jù)建構(gòu)主義方法論，1989年他們出版了名為《第四代教育評價》的專著，針對前三代評價中存在的“濃厚的管理主義傾向”、“忽視價值多元性”和“過分強調(diào)科學(xué)實證主義的方法”等缺點和不足，對評價的本質(zhì)進行了有益的探討，主要包括：心理構(gòu)建論。教育評價從本質(zhì)上說是一種心理構(gòu)建，評價所表述的是評價者對評價對象的一種認識。評價結(jié)果也是其雙方交互作用的“產(chǎn)物”。

價值協(xié)調(diào)論。教育評價是協(xié)調(diào)價值觀的過程，在評價過程中，評價者與評價對象之間，在教育價值觀上存在著差異，這種“差異”觀點將糾正傳統(tǒng)評價理論價值是一致的、單一的觀點，表現(xiàn)為價值系統(tǒng)的多元化。

評價結(jié)果認同論。評價結(jié)果不依賴于評價對象的狀況與客觀現(xiàn)實符合的程度，而是參與評價活動的人關(guān)于評價對象狀況的不同意見交換、認同的結(jié)果。

二.國外教育評價的流派

（一）行為目標模式。19世紀下半葉和20世紀最初三十年，課程和測驗都是以教科書為中心加以編制，測驗內(nèi)容只是要求學(xué)生記誦教材的知識內(nèi)容，不能反映出學(xué)生的實際需要。在這種情況下，美國俄亥俄州立大學(xué)教育科學(xué)研究所教授泰勒（Tayler, R.W）主持了課程與評價的研究，正式提出了教育評價的概念。泰勒把評價理解為“評價過程在本質(zhì)上，乃是一種測量課程和教學(xué)方案在多大程度上達到了教育目標的過程?！毙袨槟繕四Ｊ绞且粋€封閉的系統(tǒng)，包括：確定目標、選擇經(jīng)驗、組織經(jīng)驗、評價結(jié)果。即以目標為中心，通過具體的行為變化來判斷教育目標實現(xiàn)的程度是泰勒教育評價的主旨。

（二）CIPP模式。它是由背景（Context）評價、輸入(Input)評價、過程(Process)評價和成果(Procluct)評價這四種評價組成的一種綜合評價模式。它由美國的塔弗爾比姆（Stufflebeam）1966年提出的，它以決策為中心，為決策的不同方面提供信息。背景評價形成計劃決策，輸入評價為組織決策服務(wù)，過程評價指導(dǎo)實施決策，成果評價為再循環(huán)評價效力。CIPP模式將目標納入了評價體系中，使得這種評價更完整更科學(xué)。它同時重視形成性評價，時刻考慮為決策者提供信息，使得評價活動更具備實用性和方向性。

（三）目標游離模式。1967年美國的斯克里芬(M.Scriven)提出他認為，實際進行的教育活動除了收到預(yù)期效應(yīng)外，還會產(chǎn)生各種“非預(yù)期效應(yīng)”，或者叫“副效應(yīng)”或“第二效應(yīng)”。布盧姆也說過：“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了?！盵4]斯克里芬認為泰勒將評價限于衡量達到教育目標的程度是不全面的，因為很容易讓人忽視非預(yù)期的效果。這種非預(yù)期效應(yīng)的影響有時是重要的，而在目標評價中卻得不到反映。他不提倡讓把評價的目標告訴被評價者，使得評價者搜集有關(guān)方案的全部成果信息。

（三）應(yīng)答模式。這一模式由斯塔克（Stake.R.E）提出。他認為，要使評價結(jié)果能真正產(chǎn)生效用，評價人必須和這一活動所有參與者的不斷對話，通過正式訪談、描述分析等自然主義方法獲得信息反饋，使活動結(jié)果能滿足各種人的需要，他認為解決問題只能依靠那些接觸問題的人，這樣的調(diào)查毫無疑問可信度比較高。斯塔克還強調(diào)“多元現(xiàn)實性”，反映了參評人員一定的需要，具備一定的民主性。

（四）反對者模式。反對者模式（adversary model）是由美國學(xué)者歐文斯（Owens,T.）等人在上世紀70年代中葉提出的。該模式為了揭示方案正、反兩方面長短得失，采取準法律過程評委會審議形式的評價模式。它主張讓持不同意見的評價者一起參與教育活動和教育方案的談判。這一評價的基本特點是充分反映了各類人員“多元的”價值認識，依靠人們直覺與經(jīng)驗進行評價。

反對者模式的另一種形式是由美國學(xué)者沃爾夫于1973年提出的司法模式。沃爾夫的司法模式由下述四個階段組成：爭論的提出、爭論的選擇、辯論的準備、聽證。反對者模式有助于決策者全面的獲得信息，有助于事先使得各種潛在的沖突意見達到一致。

以上并沒有把所有的教育評價流派列舉出來，每一種流派都有其優(yōu)勢和劣勢。關(guān)于教育評價流派的發(fā)展歷史來看，我們可以看出一下趨勢：1、評價過程，由封閉轉(zhuǎn)為開放。泰勒模式以目標為出發(fā)點和最終歸宿，組合成一個封閉的系統(tǒng)。重過程輕結(jié)果。CIPP模式及應(yīng)答模式將評價看做本身的一部分，呈開放式的網(wǎng)絡(luò)。2、評價內(nèi)容，由單一轉(zhuǎn)為全面。早先的教育評價只評價學(xué)生的學(xué)力，最后發(fā)展到教學(xué)準備、信息輸入、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果、評價參與人員等各個方面。3、價值觀念，由客體轉(zhuǎn)為主體。泰勒模式中，目標成為統(tǒng)一的評價尺度，一直到目標游離模式和應(yīng)答模式中把人的需求也納入到評價模式中來，逐漸強調(diào)人在評價中的作用。4、評價手段，由測試到多樣化。從最早推崇各種客觀的、標準化的測量，發(fā)展到提倡觀察、交談等自然主義方法，為評價提供了可靠地依據(jù)。

三.漢語教學(xué)和國外教育評價理論

漢語教學(xué)評價是漢語教學(xué)的一個重要組成部分，它的評價目標與教學(xué)目標是一致的，評價方法的使用要受到教學(xué)用途和教學(xué)階段的制約，同時教學(xué)評價又總是要關(guān)注教學(xué)的改善，所以漢語教學(xué)與教學(xué)評價之間的非常緊密的相互依存的聯(lián)系。[5]簡單分析如下：

1、通過教學(xué)評價流派的演變，我們可以看到教學(xué)評價流派理論為漢語教學(xué)評價提供了評價的規(guī)則和途徑，決定了評價的評價范圍和權(quán)重比例。對教育評價流派的研究可以為我們提供理解漢語教學(xué)教和學(xué)的內(nèi)涵和外延，同時，教育評價流派不僅研究了教學(xué)目標，還對評價的背景、信息輸入、評價的結(jié)果、參與評價者本身、評價目標和實際目標的差距、評價的方法等進行了深入研究，這些理論對診斷漢語教學(xué)評價的重難點提供了一定的解釋成因的理論依據(jù)。

眾所周知，漢語教學(xué)特別是在漢語作為第二語言教學(xué)中，不同的國家由于學(xué)生及語言環(huán)境等原因的不同，怎樣制定一個比較全面能夠在一個國家普遍運用的評價規(guī)則，就需要從教育評價流派中尋找到理論依據(jù)。

2、設(shè)置任何一種的漢語教學(xué)評價方式都或多或少會受到教育評價流派的影響。為了檢驗?zāi)撤N教學(xué)法的效果和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，新的語言測試評價法都會在新的教育評價流派的影響下出現(xiàn)。教育評價流派無論對漢語教學(xué)評價體系的總體設(shè)計、評價方案的制定、評價工具的編制、評價活動的展開都有宏觀和微觀的直接指導(dǎo)的意義。

在漢語教學(xué)的綜合課中，我們可以充分運用泰勒模式，對學(xué)生進行生詞學(xué)習(xí)的檢測。課文教學(xué)就需要結(jié)合學(xué)生實際，緊扣漢語作為第二語言教學(xué)的特點，把教學(xué)目標也納入評價體系，考慮該目標是否符合本國的學(xué)生要求，同時在教學(xué)目標和實際目標的對比中，要注重實際目標，培養(yǎng)學(xué)生的華語交際能力。

3、教育評價流派理論對學(xué)習(xí)客體、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容、信息反饋、限制和避免參與評價者的主觀評價等進行了深入研究，對我們研究教材編寫、課程設(shè)計、課堂教學(xué)等這些第二語言教學(xué)中極其重要的環(huán)節(jié)提供了一定的可行性操作方案。

在國內(nèi)漢語作為第二語言教學(xué)理論研究正在如火如荼的進行，和國內(nèi)火熱場面形成強烈對比的是，由于國外的語言環(huán)境和教師素質(zhì)不同，一些國家還在一些基本理論上爭論不休，比如普通話和閩南話之爭、繁體字和簡體字之爭、不同課型怎么來上等。教育評價流派為我們怎么去評價這些國家的漢語教學(xué)提供了具體可行的方案。比如作文教學(xué)目標的制定、聽力課的信息反饋、評價學(xué)生的實際學(xué)習(xí)水平等。

如上所述，漢語教學(xué)評價是一門綜合叉性學(xué)科，它的課程特點決定了教育評價流派是它的理論基礎(chǔ)之一，深入具體的探討教育評價流派會使?jié)h語教學(xué)評價更加具有科學(xué)性和實用性，從而提高漢語教學(xué)質(zhì)量。

參考書目：

[1][5]楊翼：《漢語教學(xué)評價》，北京語言文化大學(xué)出版社2008年第一版

[2]胡玲翠許有《淺析國外教育評價發(fā)展的主要階段及特點》，《校外教育·理論》2007年第6期

[3]吳艷《美國‘八年研究’初探》2002年教育史碩士論文

外國教育理論范文第4篇

關(guān)鍵詞：大學(xué)生 就業(yè) 教學(xué)改革 研究現(xiàn)狀

大學(xué)生就業(yè)的相關(guān)理論

就業(yè)理論隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展經(jīng)歷了一個認識深化和不斷發(fā)展的過程，大致分為三類：傳統(tǒng)就業(yè)理論、凱恩斯就業(yè)理論和現(xiàn)代就業(yè)理論。

（一）傳統(tǒng)就業(yè)理論

傳統(tǒng)就業(yè)理論以法國經(jīng)濟學(xué)家薩伊（J.B.Say）為主要代表，他提出著名的“薩伊定律”，認為“供給能自動創(chuàng)造需求”。傳統(tǒng)理論認為，在市場機制自動調(diào)節(jié)下，完全競爭市場可以實現(xiàn)充分就業(yè)，不會出現(xiàn)“非自愿性”的真正失業(yè)。因此，傳統(tǒng)就業(yè)理論反對政府干預(yù)經(jīng)濟、干預(yù)要素市場調(diào)節(jié)，這種觀點在現(xiàn)實世界顯然很難成立。

（二）凱恩斯就業(yè)理論

經(jīng)濟學(xué)家凱恩斯從理論上否定了市場價格機制會自動調(diào)節(jié)經(jīng)濟實現(xiàn)充分就業(yè)均衡的傳統(tǒng)理論，認為失業(yè)的原因在于有效需求不足。有效需求不足使社會就業(yè)平衡經(jīng)常處于一種小于充分就業(yè)的均衡狀態(tài)。因此，主張通過國家干預(yù)經(jīng)濟來拉動需求，以實現(xiàn)促進生產(chǎn)、提高就業(yè)的目的。

（三）現(xiàn)代就業(yè)理論

20世紀70年代至80年代，西方發(fā)達國家出現(xiàn)了經(jīng)濟停滯、高通貨膨脹和高失業(yè)率并存的現(xiàn)象?！皽洝爆F(xiàn)象引發(fā)了對凱恩斯政府干預(yù)理論的批判。一些經(jīng)濟學(xué)家認為20世紀七八十年代出現(xiàn)的失業(yè)問題與30年代有較大不同，它主要不是有效需求不足的總量失業(yè)，而是一種勞動力供給的結(jié)構(gòu)性失業(yè)。為此，提出應(yīng)實行積極的人力政策，重視對勞動力的再培訓(xùn)，完善就業(yè)服務(wù)，以及通過多種綜合治理政策增加就業(yè)需求。

國內(nèi)關(guān)于大學(xué)生就業(yè)的研究

目前國內(nèi)學(xué)者對大學(xué)生就業(yè)的研究主要從以下六個方面展開：

（一）大學(xué)生就業(yè)特征研究

1.群體特征。作為一個受過較長期教育的特殊群體，大學(xué)生在擇業(yè)過程中受個體主觀因素影響較大，表現(xiàn)出如下特征：首先，與大專生、技校生相比，大學(xué)生在知識的深度、廣度和技能的熟練程度等方面優(yōu)勢明顯，有些大學(xué)生在校期間就有一定工作經(jīng)驗或參與實際項目的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對求職有很大的幫助。其次，在考慮未來發(fā)展方面，與高中畢業(yè)時相比，大學(xué)生有了更多的時間思考自己的人生定位，對職業(yè)發(fā)展有一個相對長遠的規(guī)劃，因而求職目標更為明確、心態(tài)也更成熟。最后，隨著我國高考制度對學(xué)生年齡限制的放寬，還有一部分大學(xué)生在就業(yè)問題上需要考慮家庭、婚姻等生活上的現(xiàn)實問題，受婚姻家庭等牽絆的壓力較大，這也限制了他們在就業(yè)去向上的一些選擇。同時，由于投入了較多的教育成本，大學(xué)生的就業(yè)期望值比較高，這主要表現(xiàn)在：對單位性質(zhì)、薪水待遇、工作崗位、專業(yè)的對口度、就業(yè)區(qū)域等方面要求較多。

2.個體特征。大學(xué)生對自身認識定位不足，在求職過程中存在著不成熟的心理特征。第一，攀高心理，有些大學(xué)生總是拿身邊同學(xué)的就業(yè)標準來定位自己，在此心理下，即使某單位非常適合自身發(fā)展，但因與他人選擇的單位做不必要的比較后，也會彷徨放棄。事后卻又后悔不已，導(dǎo)致一些畢業(yè)生落聘。第二，自負心理，一些大學(xué)生認為自己是社會中的高層次人才，所從事的工作也應(yīng)是社會中高層次的，不屑做“小事”，不愿從基層做起。這種不合理定位是造成不少大學(xué)生擇業(yè)就業(yè)時“高不成、低不就”的心理誘因。第三，功利心理，許多大學(xué)生把追求優(yōu)厚的薪金和福利待遇、就業(yè)發(fā)展機會、社會人文環(huán)境和生活水平較高的地區(qū)作為自己擇業(yè)的首選目標，對縣以下和西部地區(qū)則持漠視態(tài)度。在國家需要、發(fā)揮個人專長與獲得高收入、高社會地位之間存在兩難選擇時會不知所措。

（二）大學(xué)生就業(yè)現(xiàn)狀研究

這方面的研究主要集中在三個方面：

1.對大學(xué)生就業(yè)的整體形勢分析。多數(shù)學(xué)者認為，我國經(jīng)濟持續(xù)增長，社會需求旺盛，從長遠來看整體就業(yè)形勢好，如屈百達（2004）通過對中美畢業(yè)生就業(yè)情況進行對比分析，指出美國的大學(xué)生就業(yè)己成為一個嚴峻的社會問題，近幾年大學(xué)生失業(yè)與滯后狀況加劇，越來越多的新畢業(yè)大學(xué)生不得不從事低層次簡單勞動。相比之下，目前我國的大學(xué)生就業(yè)情況要好得多，不過某些學(xué)科、專業(yè)的大學(xué)生甚至研究生也已出現(xiàn)就業(yè)難的苗頭。但也有一些學(xué)者認為，近年來隨著高校本科畢業(yè)生普遍性就業(yè)難的問題日益浮出水面，大學(xué)生的就業(yè)難問題應(yīng)引起人們的普遍重視。

2.關(guān)于大學(xué)生就業(yè)的地區(qū)流向和行業(yè)流向的研究。寧小華（2002）指出，大學(xué)生就業(yè)的地區(qū)流向呈現(xiàn)出兩個傾向：其一，在學(xué)校所在地就業(yè)的比例相對較高；其二，在北京、上海、廣東以及東部發(fā)達地區(qū)就業(yè)的大學(xué)生比例高，而去中西部地區(qū)就業(yè)的大學(xué)生相對比較少。另外，在行業(yè)流向上，大學(xué)生的就業(yè)單位以高等院校、科研院所及需要高學(xué)歷層次的金融單位為主，國有單位依然是大學(xué)畢業(yè)生的主要吸納單位。但是，越來越多的大學(xué)生選擇非國有單位就業(yè)已經(jīng)逐漸成為今后的趨勢。

3.關(guān)于大學(xué)生擇業(yè)觀的研究。學(xué)者們普遍認為，大學(xué)生擇業(yè)和擇業(yè)期望值都比較高，而且他們的年齡較大，已經(jīng)是成人，有些還存在婚姻、家庭問題，因此擇業(yè)心態(tài)也更為復(fù)雜。還有學(xué)者指出，當今大學(xué)生擇業(yè)觀出現(xiàn)了趨于功利化的現(xiàn)象，許多人對功利標準的追求強于對事業(yè)發(fā)展和社會貢獻的愿望，過分突出自我，片面強調(diào)自我價值的實現(xiàn)，忽視對社會的貢獻，注重經(jīng)濟效益，缺乏遠大的理想和奮斗目標。

（三）大學(xué)生就業(yè)市場研究

為了適應(yīng)經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展的需要，近年來我國對高校畢業(yè)生就業(yè)進行了一系列改革，變過去“統(tǒng)包統(tǒng)分”的分配體制為“由政府調(diào)控、市場導(dǎo)向、學(xué)校推薦，學(xué)生和用人單位之間雙向選擇”的就業(yè)機制，由此確立了大學(xué)生就業(yè)市場。王春莉（2007）指出，大學(xué)生就業(yè)市場看“實力”不看“標簽”，即用人單位越來越注重學(xué)生的綜合素質(zhì)和實際工作能力，他們在選用人才時不單要看學(xué)歷和身份“標簽”，更要求應(yīng)聘者具備企業(yè)所需要的工作經(jīng)驗和能力。目前大學(xué)生就業(yè)市場存在主體發(fā)育不足、供求不平衡、工資機制不健全、運作不規(guī)范等問題，需要逐步建立和完善，以便更好的發(fā)揮市場優(yōu)化人力資源配置的作用。

（四）大學(xué)生就業(yè)影響因素研究

關(guān)于大學(xué)生就業(yè)影響因素的研究主要集中在四個方面：第一，個人因素，由于自身學(xué)習(xí)周期的加長與教育投入成本的加大，學(xué)歷層次的進一步提升，致使相當一部分大學(xué)生就業(yè)期望值比較高，從而影響到個人就業(yè)。第二，學(xué)校因素，重視專業(yè)教育，忽視思想教育；忽視與用人單位的聯(lián)系，缺乏必要的就業(yè)指導(dǎo)，是影響大學(xué)生就業(yè)的學(xué)校方面因素。第三，家庭因素，家庭價值觀會對對大學(xué)生的擇業(yè)觀產(chǎn)生較大影響，一般來講，家長文化程度愈高，其對子女的教育期望水平也愈高，反之亦然。第四，社會因素，社會因素主要是指國家或者地方政府在促進就業(yè)或者人才流動方面所制定的方針政策，以及實施的一系列措施對大學(xué)生就業(yè)所造成的影響。

（五）大學(xué)生就業(yè)政策建議研究

關(guān)于就業(yè)政策建議的研究一方面是基于問卷調(diào)查、個人訪談等實證研究，通過對部分地區(qū)大學(xué)生就業(yè)狀況調(diào)查的基礎(chǔ)上分析其影響因素，給出相對應(yīng)的政策建議；另一方面是基于理論分析提出相應(yīng)的政策建議，如紀軍、楊鷹（2008）從經(jīng)濟學(xué)的角度分析出大學(xué)生就業(yè)難的幾個原因，并提出了相應(yīng)的政策建議。

（六）大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)研究

“以創(chuàng)業(yè)促就業(yè)”的大學(xué)生就業(yè)模式是重要的，也是必要的，大學(xué)生具有“心理素質(zhì)趨于成熟；社會閱歷豐富；擁有一定的啟動資金；擁有一定的專業(yè)知識”等優(yōu)勢條件。借鑒國外發(fā)達國家的社會建設(shè)和經(jīng)濟發(fā)展的經(jīng)驗，高層次人才的創(chuàng)業(yè)將成為我國提高自身在國際市場上的綜合競爭能力不可忽視的新生力量。

國外高校促進大學(xué)生就業(yè)的教學(xué)改革措施

（一）英國大學(xué)生就業(yè)問題研究

英國對大學(xué)生就業(yè)的研究一直走在國際前沿。他們研究得出：影響大學(xué)生就業(yè)的因素是非常復(fù)雜的，社會經(jīng)濟形勢是其中根本性的因素之一。個體影響因素方面，所學(xué)專業(yè)是影響大學(xué)生就業(yè)最重要的因素，且不同專業(yè)的就業(yè)差異非常顯著。專業(yè)對進入工商企業(yè)及政府部門的影響不如對學(xué)術(shù)單位的影響大。其次，所就讀的院校也會影響大學(xué)生的就業(yè)機會，如牛津、劍橋是英國傳統(tǒng)的名牌大學(xué)，其大學(xué)生就業(yè)前景比其它大學(xué)好得多。大學(xué)生所獲得的學(xué)位級別與其就業(yè)機會也有關(guān)系。再者，大學(xué)期間所學(xué)的學(xué)位課程實用性較強，在勞動力市場上的適應(yīng)面就廣。

（二）美國大學(xué)生就業(yè)問題研究

美國的大學(xué)生教育體現(xiàn)為多元化的培養(yǎng)目標，與培養(yǎng)目標多元化相對應(yīng)，美國大學(xué)生培養(yǎng)模式也是多樣化的，主要有專業(yè)式、協(xié)作式和以課程學(xué)習(xí)為主的教學(xué)式三種。專業(yè)式適用于培養(yǎng)教學(xué)科研型及其他高層次人才；協(xié)作式適合于應(yīng)用型、開發(fā)型高層次人才的培養(yǎng)；而教學(xué)式則適合于專業(yè)學(xué)位教育及研究生課程教育。三種模式相互補充，以滿足社會對高層次人才的多樣化需求。此外，由于現(xiàn)代科技與經(jīng)濟發(fā)展的關(guān)系日益緊密，加之市場競爭加劇，使得大學(xué)同企業(yè)界、工商界的合作日益加強，美國一些高校改革大學(xué)生培養(yǎng)模式，把教學(xué)、科研與生產(chǎn)有機結(jié)合起來，培養(yǎng)工商界所需各類人才，畢業(yè)后直接進入其合作企業(yè)中就職，或與企業(yè)界建立教育聯(lián)合體，合作培養(yǎng)研究生。斯坦福大學(xué)就是通過與市場、企業(yè)緊密協(xié)作，創(chuàng)造了“硅谷”奇跡，成為高科技時代大學(xué)與產(chǎn)業(yè)界合作的成功典范。

（三）日本大學(xué)生就業(yè)問題研究

日本的大學(xué)也敏銳地意識到，在21世紀，人類要進一步發(fā)展，必須解決科學(xué)技術(shù)與人類之間的接口問題，單靠對科學(xué)的探索和高新技術(shù)的開發(fā)是不夠的，還需要對人類社會普遍意義上的理解和人文社會科學(xué)新思想的支撐，因而探索并創(chuàng)造了一種打破文科和理科壁壘的跨學(xué)科教育，并在日本東京大學(xué)成立了社會工學(xué)研究生院。該院以“創(chuàng)造人類與科學(xué)技術(shù)協(xié)調(diào)發(fā)展的社會”為理念，以“社會所面臨的問題群”為研究對象，以“新的理學(xué)”、“新的工學(xué)”為特色，創(chuàng)設(shè)了新的專業(yè)與課程體系，著力于新領(lǐng)域開拓。總之，該院畢業(yè)生輸送到社會中，已不僅僅限于謀取一個職位，而是能夠通過其理念與研究方法，解決人類社會重大問題，為全球作貢獻。

結(jié)論

從上述研究內(nèi)容來看，關(guān)于我國大學(xué)生就業(yè)方面的研究，特別是相關(guān)的綜合研究相對較少，已有的研究成果多是以某一方面為主，對大學(xué)生就業(yè)缺乏系統(tǒng)性、邏輯性與前瞻性的認識。雖然也對個人、學(xué)校、社會三方面作了分析，但深入研究不足，如思想教育工作者關(guān)注的是大學(xué)生擇業(yè)觀念的變化；日常管理者關(guān)注的是大學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量與就業(yè)的關(guān)系；就業(yè)指導(dǎo)工作者關(guān)注的又是如何改進和加強對大學(xué)生的就業(yè)指導(dǎo)等。事實上，一些學(xué)者已經(jīng)認識到把大學(xué)生就業(yè)中遇到的問題進行綜合分析并提出總體對策的重要性。從長遠來看，及時深入地研究和解決大學(xué)生就業(yè)中的問題，科學(xué)地提出應(yīng)對方法，不僅對于做好大學(xué)生就業(yè)工作、促進大學(xué)生的個人成長、充分實現(xiàn)人力資源的有效配置、刺激本地區(qū)乃至全國經(jīng)濟的持續(xù)增長等方面都具有極為重要的現(xiàn)實意義，而且對于大學(xué)生教育的持續(xù)健康發(fā)展以及進一步深化高等教育改革也具有非?，F(xiàn)實的理論指導(dǎo)意義。

參考文獻：

1.屈百達，白瑞林.美中理工科研究生就業(yè)對比及其啟示[J].高等工程教育研究，2004（1）

2.寧小華.“極點”對大學(xué)生就業(yè)地區(qū)流向的影響[J].中國大學(xué)生就業(yè)，2002（8）

外國教育理論范文第5篇

關(guān)鍵詞 外國教育思潮 語文教育 回顧 反思

中國現(xiàn)當代語文教育是在一個復(fù)雜的歷史文化背景下發(fā)展演進的，其發(fā)展受到多種因素的影響和制約，呈現(xiàn)出非常復(fù)雜的態(tài)勢。在這些因素當中，外國教育理論思潮是一個不容忽視的因素。

外國教育思潮對中國語文教育的影響是深刻而復(fù)雜的，其間伴隨著傳統(tǒng)與現(xiàn)代的碰撞、融合，交織著模仿與創(chuàng)造。語文教育的現(xiàn)展，既不同于西方的教育教學(xué)發(fā)展模式，又揚棄了中國傳統(tǒng)的語文教育教學(xué)方式，凸顯出自身的特點，其中有許多經(jīng)驗教訓(xùn)值得記取。從1904到1949年，我國語文教育深受日本、德國、美國等國教育理論思潮的影響，在課程教材教學(xué)上表現(xiàn)出一些嶄新的特點，從傳統(tǒng)邁入現(xiàn)代；建國后到“”前，我國全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗，語文教育發(fā)生重要變革；改革開放以后，廣泛學(xué)習(xí)借鑒多國教育經(jīng)驗，同時我國語文教師和研究者有了更多的創(chuàng)造。

歷史證明，在人類歷史邁入21世紀的今天，閉關(guān)自守、故步自封，是不可能創(chuàng)造高質(zhì)量的教育的。問題在于，我們?nèi)绾卧诮邮芡鈦碛绊懪c保持民族特色之間尋求一種平衡，在學(xué)習(xí)外國教育經(jīng)驗的同時堅守自己的民族本位。回顧一百年來外國教育理論對中國語文教育影響的歷史，探討外國教育思潮對中國語文教育影響的方式、途徑、經(jīng)驗教訓(xùn)，對于我們正確地處理借鑒與創(chuàng)造的關(guān)系，具有非常重要的意義。

一、20世紀前期外國教育思潮對語文教育的沖擊

20世紀前期，中國語文教育發(fā)生了深刻變革，一系列有重大意義的變化在這一時期發(fā)生，如語文單獨設(shè)科、白話文的引入、國語科的設(shè)立、單元型教材的產(chǎn)生等。這是一個革故鼎新的時代，也是外國教育理論思潮對語文教育產(chǎn)生深刻影響的時代。外國教育理論思潮以多種方式傳入我國，對教育理論與實踐產(chǎn)生了這樣那樣的影響。概括而言，20世紀前期對語文教育產(chǎn)生影響的主要是赫爾巴特教育學(xué)說、進步主義教育思潮等理論。它們在不同時期對語文教育產(chǎn)生著較為顯著的影響，從1904年到1920年代，以赫爾巴特教育思想為代表的傳統(tǒng)教育理論對我國語文教育產(chǎn)生了重要影響；從1920年代末到建國前，美歐進步主義教育思潮對我國語文教育影響甚大。當然，它們之間的區(qū)分不是涇渭分明的，在進步主義教育思潮傳入我國之后，赫爾巴特教育理論依然對我國產(chǎn)生著影響，只不過進步主義教育思潮的影響更大。

20世紀初期，經(jīng)歷了的失敗和辛丑賠款的恥辱，不少有識之士認識到了閉關(guān)鎖國的危害，開始把目光投向了西方。中國最先學(xué)習(xí)的是日本，因為日本離我國最近，又具有較為相似的傳統(tǒng)。一批留日學(xué)生回國后大力宣傳日本教育理論并用于教育實踐，很多知識分子也熱衷于介紹日本教育學(xué)說，當時影響甚大的《教育雜志》就大量登載日本的教育理論，社內(nèi)同仁以“天民”的筆名編譯、發(fā)表了大量介紹文章。這一時期，國內(nèi)不少學(xué)校延請日本教員到校任教，直接進行示范和指導(dǎo)，如江蘇省通州師范學(xué)校和浙江省春暉中學(xué)?？梢哉f，20世紀初到1920年代，是中國的語文教育受日本教育學(xué)說影響最深的時期。應(yīng)該看到，日本教育理論是在西方教育理論的影響下發(fā)展起來的，我國所學(xué)習(xí)的日本教育學(xué)說有很大一部分移植自西方，其中影響最大的是赫爾巴特的教育學(xué)說。赫爾巴特“五段教學(xué)法”為教學(xué)確立了一個程序，有助于教學(xué)活動更科學(xué)地開展。

隨著時代的發(fā)展，我國對西方教育理論的學(xué)習(xí)更加廣泛和深入。新文學(xué)革命和“五四”運動對西方教育思潮的傳播起到了推波助瀾的作用，“德先生”和“賽先生”日益為人們所熟知。《新青年》《教育雜志》《中華教育界》等刊物大力譯介美國等西方資本主義國家的教育理論，對教育界人士起到了啟發(fā)和引導(dǎo)作用?！白詫W(xué)輔導(dǎo)主義”、“設(shè)計教學(xué)法”、“道爾頓制”等都是在此時期傳入我國的。、陶行知、劉半農(nóng)等留學(xué)歐美的學(xué)者回國后大力鼓吹西方尤其是美國的教育學(xué)說，用西方的觀點、視角來審視中國的教育現(xiàn)實，提出改進的方法并進行實踐。孟祿、杜威更是直接到中國講學(xué)，宣揚實用主義教育理論。20年代歸國留學(xué)生廖世承、陳鶴琴、俞子夷、艾偉等積極開展?jié)h語、漢字教育實驗研究，為漢語言教學(xué)改革提供了科學(xué)依據(jù)。

在引進外國理論的初期，我國現(xiàn)代教育理論尚處于起步階段，模仿、借鑒是不可避免的。許多改革者抱著變革舊教育的信念和虛心學(xué)習(xí)的態(tài)度，大膽改革舊有的教材教法，取得了一定的成效，但由于草創(chuàng)時期的粗疏，改革并沒有取得很好的效果。在引進赫爾巴特五段教學(xué)法之后，語文教學(xué)重視教學(xué)程序的設(shè)計，重視對課文的分析，卻忽視了傳統(tǒng)語文教育的寶貴經(jīng)驗――誦讀，致使教學(xué)質(zhì)量下降。當時有研究者指出，“舊時讀書背誦，并非不好，其不好之點，乃在只能背誦而不能理解。至于已經(jīng)有理解，而不能背誦，則還是不能受用”[1]，可謂切中肯綮。

外國教學(xué)法傳入本國以后，往往需要經(jīng)過一定的變通和本土化?！白詫W(xué)輔導(dǎo)法”在中國的發(fā)展就說明了這一點?！白詫W(xué)輔導(dǎo)法”是西方國家小學(xué)的教學(xué)方法之一，1914年傳入我國。剛一傳入，它就受到廣大師生的歡迎，并在一些城市的小學(xué)試行。經(jīng)過一段時間的試驗，教育界對這一教學(xué)法進行了反思，肯定了這一教學(xué)法的合理之處，“教育者對于被教育者于授與知識技能時，不采注入的方法，尊重兒童自我發(fā)展之能力，加以指導(dǎo)或暗示，以輔導(dǎo)被教育者之自我發(fā)展，是謂輔導(dǎo)”，同時，他們也批評它“絕對之放任主義，則將教育者之教育能力全部抹殺，而完全置重于被教育者自我發(fā)展之性能，在教育上，亦難逃背理不經(jīng)濟之誚”[2]。這種認識是非常辯證的，對我們今天學(xué)習(xí)外國教學(xué)理論仍然具有啟示意義。

外國教育思潮傳入中國以后，有一個吸收、融合、改造的過程，正是在這種碰撞、對話的過程中，中國現(xiàn)代語文教育從傳統(tǒng)邁入現(xiàn)代。

二、20世紀后期外國教育思潮對語文教育的影響

建國以后，由于意識形態(tài)的關(guān)系，我國語文教育受到了蘇聯(lián)教育理論思潮的全面影響。1950年，蘇聯(lián)教育家凱洛夫主編的《教育學(xué)》（上下）在我國翻譯出版，全國掀起了學(xué)習(xí)熱潮。凱洛夫《教育學(xué)》強調(diào)傳統(tǒng)的教育方法和課堂教學(xué)的五環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)，突出教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮和正常教學(xué)秩序的建立，對建國初期穩(wěn)定學(xué)校的教學(xué)秩序，提高教學(xué)質(zhì)量起到了一定的推動作用，我國的教學(xué)指導(dǎo)文件也學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，由“標準”改稱“大綱”。

作為基礎(chǔ)教育階段的重要課程，語文教學(xué)受到蘇聯(lián)教育教學(xué)理論的極大影響，教學(xué)重視基礎(chǔ)知識的傳授，按固定環(huán)節(jié)授課，強調(diào)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。這一時期，我國翻譯出版了大量蘇聯(lián)文學(xué)教育著作，這對于我國的文學(xué)作品教學(xué)起到了一定的指導(dǎo)作用。受蘇聯(lián)語言、文學(xué)分科教學(xué)的影響，我國于1956年進行了漢語、文學(xué)分科教學(xué)實驗，編制了漢語、文學(xué)教學(xué)大綱和教材，進行了為期兩年多的實驗，由于政治的干預(yù)，這場實驗倉促結(jié)束。之后，我國語文教學(xué)又恢復(fù)使用合科教材。1963年，蘇聯(lián)教學(xué)專家普希金聽了北京師范大學(xué)實習(xí)生所上的《紅領(lǐng)巾》一課，提出了改進意見，這些意見在國內(nèi)引起很大的反響，后來形成“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法”。這一教學(xué)法重視師生談話，重視對文學(xué)作品的分析。蘇聯(lián)語文教育理論對我國語文教育的影響是深遠的，它使我國形成了強調(diào)固定教學(xué)程序、重視基礎(chǔ)知識傳授和文學(xué)作品分析的傳統(tǒng)。

我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗有深刻的教訓(xùn)和經(jīng)驗。漢語、分科教學(xué)實驗是在政治的主導(dǎo)下開始的，又在政治的影響下結(jié)束。分科教學(xué)實驗雖然沒有進行下去，但是給了我們很多啟示：學(xué)習(xí)他國教育經(jīng)驗，必須注意本民族的國情和漢語言的特點。

改革開放以后，我國語文教育界有了更開闊的視野，吸收、借鑒了多國語文教育的經(jīng)驗。同時，我們更加注重對傳統(tǒng)的繼承，將對外國教育理論的借鑒與對傳統(tǒng)的繼承結(jié)合起來。布魯納的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論、布魯姆的教育目標分類學(xué)、皮亞杰的認知發(fā)展理論等傳入我國并得到充分應(yīng)用，對語文教育也產(chǎn)生重要了影響。例如，語文“目標教學(xué)派”就是在布魯姆教育目標分類理論的影響下發(fā)展起來的，經(jīng)過多年探索，在語文教育界產(chǎn)生了重要反響[3]。如果說“五四”時期對傳統(tǒng)語文教育的經(jīng)驗批判多于繼承，那么這一時期則是在深刻反思的基礎(chǔ)上繼承傳統(tǒng)語文教育的精華。改革開放初期的語文教學(xué)，首先是一種“回歸”，它回到“”之前所確立的語文“工具說”，回到“雙基”教學(xué)。眾多的語文教師和研究者進行了豐富多彩的創(chuàng)造，提出了許多具有中國特色的語文教育理論。人們的視野更加開闊，能夠廣泛吸取世界各國母語教育的有益經(jīng)驗。洪宗禮老師主持進行了“中外母語教材比較研究”[4]，對世界多個國家的母語課程與教材進行研究，開闊了人們的視野，有力地推進了課程改革和教材建設(shè)。

三、思考與啟示

我們要正確地對待外國的教育經(jīng)驗，用開放的胸懷了解外國教育理論思潮，同時要結(jié)合本國實際加以改造，重視本國教師的創(chuàng)造。

1.立足本土，有選擇地予以吸收

中國是一個文明古國，具有悠久燦爛的文明，擁有豐富的傳統(tǒng)語文教育的經(jīng)驗，這是我們的寶貴財富。漢語言具有自身的特點，我們應(yīng)該堅持自己的特色。對于別國的教育理論不能全盤照搬，必須堅持辯證的觀點，采取拿來主義的態(tài)度，取其精華，為我所用。

回顧現(xiàn)當代語文教育史我們可以發(fā)現(xiàn)，外國教育思潮對我國語文教育的影響是客觀存在的，當前語文課程教學(xué)理論與實踐就有外國理論影響的痕跡。我們應(yīng)該正視這種影響，只要這種理論是合理的，不管是中國固有的，還是取自外國的，都應(yīng)該堅持。

20世紀初期引進的赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”，對于改變傳統(tǒng)語文教學(xué)單一的教學(xué)方式、明確教學(xué)程序，起到了很大的作用。杜威進步主義教育理論對于我們認識兒童的經(jīng)驗和興趣，重視教育與生活的聯(lián)系，有很大的啟發(fā)作用。當代語文教育界提出的“三主”理論、“語文教學(xué)要與生活相聯(lián)系”等觀點，可以說與進步主義在中國的傳播有某種內(nèi)在聯(lián)系。建國初期，“《紅領(lǐng)巾》教學(xué)法”的推廣，對于我們運用談話法、合理分析文學(xué)作品起到了一定的推動作用。

我們應(yīng)吸收人類一切優(yōu)秀教育理論的精華，結(jié)合我國具體情況作出改造，有選擇地予以吸收。

2.科學(xué)甄別，重視實驗和本國教師的創(chuàng)造

借鑒外國教育理論和經(jīng)驗要立足于中國實際。在引進這些理論時首先要進行甄別、篩選，因為并非所有外國理論都適合于中國，應(yīng)結(jié)合中國實際進行考察分析。

在道爾頓制介紹到中國以后，教育家舒新城、孫Z工等人率先在中國公學(xué)和東南大學(xué)附屬中學(xué)進行“道爾頓制”教學(xué)實驗，經(jīng)過多年實驗，他們坦承這種教學(xué)方法存在不足[5]。這種實事求是的精神是非常值得學(xué)習(xí)的。語文教育家廖世承、艾偉等進行的漢字教學(xué)實驗，對我們認識漢語學(xué)習(xí)的特點有很大的幫助。通過教育實驗，發(fā)現(xiàn)外國教育理論的優(yōu)點與不足，對其適切性作出客觀評價，是這些教育家給我們的重要啟示。

學(xué)習(xí)借鑒外國教育理論思潮要防止偏頗，比如只借鑒某國的教育經(jīng)驗，而對其他國家有價值的教育理論視而不見。要多了解一些教育理論思潮，在綜合比較中選擇適合于我國的教育理論，綜合考慮國情、教育制度、社會情況等因素。在外國教育理論思潮對我國教育產(chǎn)生影響的過程中，本國教師的實踐創(chuàng)造是一個非常重要的因素。20世紀八九十年代，于漪、錢夢龍、魏書生、寧鴻彬等教師在借鑒他國教育理論的基礎(chǔ)上，推陳出新，提出了一系列富有中國特色的語文教育理論。

通過回顧可以發(fā)現(xiàn)，語文教學(xué)效果比較好的時期，往往是我們對外國教育理論加以改進、融合進我國教育經(jīng)驗的時期。學(xué)習(xí)外國教育理論應(yīng)該立足于本國語言實際，吸收外國教育思潮中合理的成分，在實踐中創(chuàng)造發(fā)展，以推動語文教育理論的科學(xué)化、民族化和現(xiàn)代化。

參考文獻

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[3] 張正君.當代語文教學(xué)流派概觀[M].北京：中國社會科學(xué)出版社，2000.

[4] 柳士鎮(zhèn)，洪宗禮.外國語文教材譯介[M].南京：江蘇教育出版社，2000.