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幼兒園環(huán)境的定義范文第1篇

關(guān)鍵詞：幼兒園 環(huán)境教育 可持續(xù)發(fā)展 實(shí)施方案

隨著近些年來環(huán)境問題的日益突出，環(huán)境教育被提上日程，越來越受到人們的重視。各種媒體大力宣傳環(huán)境保護(hù)，從幼兒園到大學(xué)，都把環(huán)境教育列為素質(zhì)教育的重要手段之一。環(huán)境教育的成功與否關(guān)系到中國(guó)未來環(huán)境狀況的優(yōu)劣，關(guān)系到可持續(xù)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的良性發(fā)展，關(guān)系到未來中國(guó)人口素質(zhì)的提高。環(huán)境保護(hù)已成為時(shí)展的主題，因此，環(huán)境教育也成為提高人類環(huán)境保護(hù)意識(shí)的一個(gè)有力手段和有效措施。

本文從環(huán)境教育的定義和必要性、如何實(shí)施幼兒環(huán)境教育，幼兒環(huán)境教育的重要意義幾方面，對(duì)環(huán)境教育作一論述。

一、環(huán)境教育的定義和必要性

狹義上的環(huán)境教育從字面的意思可理解為針對(duì)環(huán)境的教育，廣義上的環(huán)境教育是通過對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)、運(yùn)用及改變，以達(dá)到教育目的的教育行為。環(huán)境教育根據(jù)教育方式分為主動(dòng)式環(huán)境教育和被動(dòng)式環(huán)境教育；根據(jù)環(huán)境在教育過程中起的作用不同又可分為啟發(fā)式環(huán)境教育和說明式環(huán)境教育。這些分類的區(qū)別主要在于受教育的主體人，是以積極的狀態(tài)還是消極的狀態(tài)去接受教育的。本文所提到的環(huán)境教育多是指環(huán)境保護(hù)教育，也即狹義的環(huán)境教育。而廣義的環(huán)境教育，現(xiàn)在正越來越多地被運(yùn)用到幼兒教育中去。

我們的環(huán)境教育強(qiáng)調(diào)為幼兒營(yíng)造綠色的園內(nèi)精神環(huán)境，教師們用自己寬厚的心靈重視每一個(gè)孩子、關(guān)注每一個(gè)孩子、欣賞每一個(gè)孩子、幫助每一個(gè)孩子。在活動(dòng)中教師與幼兒園同一起游戲，做到同歡樂同分享，教師為幼兒出謀劃策、排除困難，關(guān)注幼兒的興趣點(diǎn)，支持他們的奇思妙想，有的放矢地引導(dǎo)他們不斷深入探究學(xué)習(xí)，在交往中幫助幼兒建立良好的人際關(guān)系，同時(shí)教師還將自己的才華展現(xiàn)給幼兒，使幼兒潛移默化地在藝術(shù)的海洋得到熏陶。

孩子們的世界充滿神奇幻想，他們用優(yōu)美的舞姿描繪大自然，用美妙的歌聲贊美春天，當(dāng)孩子們聽著一個(gè)個(gè)有關(guān)人類破壞環(huán)境、濫殺動(dòng)物的故事時(shí)，便會(huì)將自己心中的意愿畫下來，還會(huì)更多地運(yùn)用藝術(shù)形式，如小品、歌曲、舞蹈等抒發(fā)他們內(nèi)心的情感――保護(hù)環(huán)境。我們的環(huán)境教育還主張為幼兒成長(zhǎng)提供較好的園外精神環(huán)境，包括家庭、媒體、鄰居等環(huán)境，盡可能給予幼兒健康的熏陶。如向家長(zhǎng)提出應(yīng)有的行為和言語(yǔ)規(guī)范，家長(zhǎng)從自身做起，方能避免孩子形成不良的習(xí)慣，不在幼兒面前炫耀自己或家庭成員的經(jīng)濟(jì)條件，同時(shí)提醒家長(zhǎng)避免孩子形成優(yōu)越感等。從綠色環(huán)境到環(huán)境教育再到綠色家園，我們?cè)趧?chuàng)造綠色自己的同時(shí)，也在創(chuàng)造著綠色的新人、思想乃至未來、世界。

二、如何實(shí)施幼兒環(huán)境教育

如何使環(huán)境教育真正落到實(shí)處呢？這就需要廣大幼教人員轉(zhuǎn)變職能，細(xì)致、耐心地工作并不斷提高自身的素質(zhì)。筆者認(rèn)為可以從以下幾方面入手：

1.提高教育者自身的環(huán)境意識(shí)

廣大幼教工作者要不斷學(xué)習(xí)環(huán)境知識(shí)，對(duì)自己嚴(yán)格要求，用心去警惕自己的一言一行，時(shí)刻樹立綠色教育觀念，在孩子心目中樹立環(huán)保衛(wèi)士的神圣形象。

2.特別重視日常生活中的環(huán)境教育

環(huán)保意識(shí)的培養(yǎng)也是養(yǎng)成習(xí)慣的過程，平時(shí)應(yīng)時(shí)常提醒孩子要保持室內(nèi)外衛(wèi)生，教育孩子愛護(hù)公物，懂得節(jié)約資源。在戶外活動(dòng)時(shí)提醒幼兒愛護(hù)大型玩具，學(xué)認(rèn)一些保護(hù)環(huán)境的標(biāo)語(yǔ)牌，教育幼兒不隨地吐痰，不亂摘花，以保持優(yōu)美的環(huán)境。在進(jìn)餐時(shí)，教育幼兒不浪費(fèi)、不挑食，使幼兒懂得糧食對(duì)人體的益處及浪費(fèi)會(huì)造成的危害，在公共場(chǎng)所看到他人亂扔果皮紙屑，建議孩子撿起來或提醒別人撿起來放入果殼箱，并讓幼兒知道我們要少用或拒絕使用一次性物品，讓他們懂得這是對(duì)資源的浪費(fèi)，是對(duì)地球的污染。

3.重視家庭環(huán)境對(duì)幼兒環(huán)境教育的影響

環(huán)境教育在幼兒園中已得到廣大教師的重視并得以積極地展開，然而在家庭中卻未能引起家長(zhǎng)的重視。有些家長(zhǎng)自身環(huán)境意識(shí)極差，對(duì)孩子破壞環(huán)境的行為視而不理，這勢(shì)必會(huì)造成家園教育目標(biāo)的分歧，因而幼兒園要充分調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)的環(huán)境意識(shí)，讓家長(zhǎng)一同參與到環(huán)境教育行列中來。具體做法有：宣傳環(huán)境保護(hù)的重要性，召開家長(zhǎng)會(huì)，喚醒家長(zhǎng)的環(huán)境意識(shí)；讓家長(zhǎng)參與幼兒園的環(huán)境教育活動(dòng)，如與孩子一起收集廢舊材料制作玩具等；讓家長(zhǎng)明確本階段環(huán)境教育的目標(biāo)，鼓勵(lì)家長(zhǎng)在家庭中幫助幼兒鞏固某些良好的行為習(xí)慣，最終達(dá)到環(huán)境教育目標(biāo)的完美實(shí)現(xiàn)。

三、幼兒環(huán)境教育的意義

通過系列環(huán)境教育活動(dòng)，幼兒不僅拓寬了知識(shí)面，創(chuàng)造能力也在動(dòng)手動(dòng)腦的環(huán)境教育中得到發(fā)展。環(huán)保活動(dòng)中的許多游戲、實(shí)驗(yàn)和操作活動(dòng)，把環(huán)保與教學(xué)、學(xué)習(xí)與鍛煉有機(jī)的結(jié)合在一起，使幼兒常常處在探求新知的的快樂和激情中，良好的環(huán)境將使幼兒學(xué)習(xí)好、心情好、身體好。另外，在防止垃圾污染、噪聲污染的同時(shí)，幼兒也掌握了一些自我保護(hù)方法。孩子們?cè)谂芘芴挠螒蛑?，全身心都得到良好的發(fā)展。環(huán)境工作是跨世紀(jì)的任務(wù)，我們的環(huán)保教育僅僅開了個(gè)頭，以后我們將沿著目標(biāo)不斷努力，不斷探索。

四、結(jié)語(yǔ)

幼兒園教師要通過各種手段去啟發(fā)幼兒，引起幼兒對(duì)環(huán)境的關(guān)注和愛護(hù)，激發(fā)幼兒的探索興趣。只有這樣，環(huán)境才真正起到了教育的作用，環(huán)境教育才真正的名副其實(shí)。環(huán)境保護(hù)和可持續(xù)發(fā)展已成為時(shí)代的主題。幼兒園環(huán)境教育應(yīng)該自然地融進(jìn)日常生活，強(qiáng)調(diào)從我做起，從自身做起，突出身邊的人和事，讓孩子們?cè)谏钪械玫浇逃⒃诮逃写龠M(jìn)各種能力的培養(yǎng)和發(fā)展。我們相信，孩子們將會(huì)在幼兒園美麗整潔的環(huán)境中得到成長(zhǎng)，幼兒園的環(huán)境也將會(huì)因孩子們的生活而變得更加優(yōu)美。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙中建.全球教育發(fā)展的研究熱點(diǎn)：90年代來自聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001．

[2]趙中建．教育的使命――面向21世紀(jì)的教育宣言和行動(dòng)綱領(lǐng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1999．

[3]劉小英．如何利用多媒體的特點(diǎn)對(duì)幼兒進(jìn)行環(huán)保教育[J].福建教育，2007，(8)．

[4]張韻怡.幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)與幼兒環(huán)保教育[J]．教育導(dǎo)刊?幼兒教育版，2004，(5)．

幼兒園環(huán)境的定義范文第2篇

關(guān)鍵詞：幼兒；早期閱讀早期；閱讀教育

【中圖分類號(hào)】G613.2

一、早期閱讀的概念解讀

（一）“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”說

周兢定義的早期閱讀是幼兒學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的語(yǔ)言行為。[1]他從一個(gè)方面肯定了早期閱讀對(duì)書面語(yǔ)言學(xué)習(xí)有重要的作用，但是與此同時(shí)他忽略了口頭語(yǔ)言作為一個(gè)獨(dú)立體對(duì)開展早期閱讀的過程中的發(fā)展，書面語(yǔ)言的發(fā)展要建立在口頭語(yǔ)言發(fā)展的基礎(chǔ)上。

（二）“視覺信息加工”說

張明紅從信息加工心理學(xué)的角度來看待早期教育，他認(rèn)為：“早期閱讀是大腦接受外界視覺符號(hào)信息并對(duì)信息進(jìn)行加工，以理解符號(hào)代表的意義的過程?！盵2]這里的符號(hào)多指圖碼，即圖所代表的意義，他的觀點(diǎn)開始涉及視覺藝術(shù)，開始涉及到圖畫所表達(dá)的內(nèi)容。但是從另一個(gè)角度來說，早期閱讀包括承認(rèn)閱讀，都是接受視覺符號(hào)，并理解的過程。他忽略了早期閱讀作為正式閱讀的準(zhǔn)備必須是采取自主閱讀和成人輔助閱讀相結(jié)合的閱讀方式。同時(shí)，他忽略了早期閱讀最核心的問題：早期閱讀不僅僅是圖像的的翻閱，而是兒童與作品之間的交流。早期閱讀的關(guān)鍵是幼兒和作品之間產(chǎn)生共鳴。

（三）“圖文符號(hào)理解”說

劉炎認(rèn)為：區(qū)別于成人閱讀的直接通過視覺從文字中提取信息的過程，早期閱讀是指低幼兒童憑借色彩、圖像和成人的語(yǔ)言，以及文字來理解以圖為主的低幼兒童讀物的所有活動(dòng)。首先要指出的是色彩和圖像并不是并列的關(guān)系，圖像其實(shí)包括了色彩和線條，幼兒不會(huì)將色彩和線條區(qū)別開來閱讀。在幼兒眼中，色彩是形象，線條也是形象。

早期閱讀不僅僅是大腦接受外界視覺符號(hào)信息并對(duì)信息進(jìn)行加工，以理解符號(hào)代表意義的過程，還包括了與閱讀有關(guān)的所有兒童自身學(xué)習(xí)的態(tài)度、情感、期望、行為和技能。早期閱讀是一個(gè)兒童通過繪本及成人語(yǔ)音為介質(zhì)的感知和學(xué)習(xí)的過程。對(duì)于年幼的兒童來說，只要是早期閱讀有關(guān)的任何行為，都可以算作閱讀。閱讀不僅僅是是覺得，聽覺的，語(yǔ)言的，也是觸覺的，現(xiàn)在又一些繪本，在書頁(yè)上貼上與繪本中內(nèi)容相近的實(shí)物體，如樹皮、動(dòng)物的皮毛，讓幼兒更為直觀的感知物體的特征，甚至是立體的。會(huì)看畫面，能從中發(fā)現(xiàn)事物的變化，將之串聯(lián)起來理解故事情節(jié)，懂圖書，會(huì)用口語(yǔ)講述畫面內(nèi)容，或聽老師念圖書文字等已經(jīng)成為早期閱讀最普遍的要求。

（四）“讀書萌發(fā)”說

余珍有認(rèn)為：早期閱讀是一種讀書萌發(fā)，是真實(shí)的生活情景中為了真實(shí)的生活的目的而自然發(fā)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是正式讀寫學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。她認(rèn)為幼兒的學(xué)習(xí)讀寫不是在某一特定的時(shí)間內(nèi)發(fā)生的，而是有一個(gè)在生活中持續(xù)萌發(fā)的漸進(jìn)發(fā)展過程，而且其發(fā)展遵循著一定的階段發(fā)展規(guī)律，而規(guī)律的實(shí)現(xiàn)由于不同的兒童實(shí)施時(shí)間和方式的不同而存在差異。[3]這種定義肯定了閱讀時(shí)一個(gè)長(zhǎng)期的過程，但是忽略了閱讀的主體作用，而將其定義為一種為讀寫做準(zhǔn)備輔助地位。

（五）“對(duì)話交流”說

有關(guān)于早期閱讀的概念，有關(guān)學(xué)者一直在不停的討論和完善的過程中?？偨Y(jié)前人的觀點(diǎn)，認(rèn)為早期閱讀的不能站在某一點(diǎn)上來定義。早期閱讀最為重要的一點(diǎn)的是：幼兒要真正理解作品，要和作品之間有情感的共鳴和交流。伽達(dá)默爾說：理解是人存在的基本模式，是從文本中接受有意義的東西，并將它們“解釋”，也就是說是繪本與兒童現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的融合，只有建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才可以產(chǎn)生交流。

因此，我覺得可以把早期閱讀定義為：早期閱讀是建立在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的以幼兒與作品的情感的交流為前提上而進(jìn)行的幼兒憑借圖像和成人語(yǔ)言進(jìn)行的一切與閱讀有關(guān)的行為。

二、當(dāng)前幼兒早期閱讀活動(dòng)中存在的誤區(qū)

幼兒早期閱讀不僅可以塑造幼兒的心靈，還會(huì)對(duì)幼兒的智力發(fā)展起到極大的促進(jìn)作用。在幼兒成長(zhǎng)過程中，他們學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言的同時(shí)，從生活中接受書面語(yǔ)言的刺激，觀察周圍環(huán)境中的文字和各種符號(hào)，從而意識(shí)到“閱讀”是他們與人溝通、理解世界的一種很重要的方式[4]。幼兒早期閱讀潛能的開發(fā)對(duì)于個(gè)人閱讀能力的發(fā)展具有重要的作用。但是，當(dāng)前的幼教工作者往往忽視這些特點(diǎn)，在對(duì)早期閱讀的認(rèn)識(shí)和教育實(shí)踐中普遍存在著誤區(qū)。

（一）以識(shí)字代替閱讀

許多幼兒園把閱讀同識(shí)字等同，認(rèn)為識(shí)字就是閱讀，沒有識(shí)字就沒有閱讀，幼兒的閱讀活動(dòng)始于識(shí)字，從而在實(shí)踐中過多地追求識(shí)字量而忽略對(duì)幼兒閱讀興趣、閱讀能力、閱讀習(xí)慣培養(yǎng)的研究。這種傾向是由對(duì)閱讀活動(dòng)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)所造成的，事實(shí)上，幼兒在沒有認(rèn)識(shí)漢字之前就有閱讀行為。他們先是表現(xiàn)出對(duì)各種圖書的興趣，在翻弄圖書的過程中自言自語(yǔ)，而后在成人的幫助下開始對(duì)文字敏感并產(chǎn)生興趣，逐漸由原來閱圖水平過渡到圖文的同步閱讀[5]。

（二）無教育指導(dǎo)的閱讀活動(dòng)

目前，幼兒園內(nèi)都有一定的供幼兒自主閱讀的圖書，在幼兒的日常生活中教師也經(jīng)常利用一些餐前飯后的休閑時(shí)間組織幼兒進(jìn)行自主閱讀。在一些條件較好的幼兒園還設(shè)有專門的閱讀區(qū)。但研究中我們發(fā)現(xiàn)，在幼兒的閱讀活動(dòng)中很少有教師對(duì)幼兒進(jìn)行閱讀能力培養(yǎng)的較為細(xì)致的指導(dǎo)，有的僅僅是提一些愛護(hù)圖書等常規(guī)要求，導(dǎo)致書被看破了，但孩子們卻說不出書中內(nèi)容的現(xiàn)象普遍存在。

（三）忽略閱讀環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，孩子缺乏閱讀氛圍的熏陶

閱讀環(huán)境在幼兒園目前較多地被認(rèn)為是圖書的提供或活動(dòng)室、走廊中各種字詞卡片的懸掛。為孩子選擇什么樣的圖書，教師應(yīng)為孩子創(chuàng)設(shè)什么樣的閱讀設(shè)施和閱讀條件促使幼兒閱讀能力得到逐步的提高，在幼兒園的教育實(shí)踐中較多地被忽略。文雅有序、溫馨人文的高質(zhì)量的閱讀環(huán)境在目前幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)中體現(xiàn)得較少。而許多發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)都非常重視兒童的早期閱讀活動(dòng)，認(rèn)識(shí)到早期為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有書香浸染的學(xué)習(xí)生活環(huán)境對(duì)于兒童學(xué)習(xí)做人、做事、認(rèn)識(shí)客觀事物及交往都具有重要的意義。

認(rèn)字和閱讀能力是社會(huì)成員最基本和最重要的素質(zhì)之一，已經(jīng)引起家長(zhǎng)、教育工作者和社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，投入了極大的人力、物力，期盼盡早開始孩子方面的訓(xùn)練。然而由于各種各樣的原因，這一領(lǐng)域還存在這諸多的誤區(qū)，導(dǎo)致事倍功半，也嚴(yán)重阻礙低幼兒童身心健康和認(rèn)知能力的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]周兢；程曉樵.論幼兒園早期閱讀活動(dòng)[J].學(xué)前教育研究，1995。

[2]余珍有；早期讀寫“早”在哪里.幼兒教育[J].2008年第5期。

幼兒園環(huán)境的定義范文第3篇

【關(guān)鍵詞】自傳說；故事綜合課程；幼教課程觀

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2008）12-0017-04

什么是課程？什么是幼兒園課程？這是中國(guó)內(nèi)地及香港幼教界一直在探索的歷史難題。1928年5月，陶行知針對(duì)當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)幼兒園課程全盤美國(guó)化的情況提出了《審查編輯幼稚園課程與教材議案》。隨后，陳鶴琴負(fù)責(zé)擬訂全國(guó)《幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)》，該標(biāo)準(zhǔn)于1932年10月頒布實(shí)施。這是“幼稚園課程”一詞第一次正式出現(xiàn)在中文官方文件上?！?〕但是，筆者在文獻(xiàn)研究中發(fā)現(xiàn)，對(duì)于“什么是課程”這個(gè)最基本也是最關(guān)鍵的問題，國(guó)內(nèi)幼教界并沒有定論。如果連什么是課程這個(gè)基本問題都沒有弄清楚，那么隨后的課程改革也將無從談起。所以，本文最關(guān)鍵的學(xué)術(shù)探索就是為“什么是課程”這個(gè)最核心的問題尋找一個(gè)與時(shí)俱進(jìn)的、相對(duì)令人滿意的答案。

一、當(dāng)代五大主流幼教課程觀淺析

概括而言，由于各個(gè)流派的學(xué)者對(duì)課程本質(zhì)的理解不同，他們對(duì)課程的定義也不盡相同。當(dāng)代具有代表性的主流幼教課程觀有五種。

1．教材說：課程即學(xué)習(xí)科目和教材

這是對(duì)課程最傳統(tǒng)和最久遠(yuǎn)的定義，也是香港幼教界最常用的定義。例如，很多幼兒園園長(zhǎng)對(duì)“貴園用的是什么課程”這個(gè)問題的常見回答是“我們用××出版社的課程，因?yàn)樗麄兊慕滩暮芊衔覀兊男枰?。這表明在許多香港幼兒園管理者心目中，教材等同于課程。這是一種以教材為中心、以教師為中心的課程觀。這種課程觀雖然把握住了課程的主要問題即課程內(nèi)容，但對(duì)課程的理解過于狹窄，僅僅局限于客觀外在的間接經(jīng)驗(yàn)，忽略了兒童在日?；顒?dòng)中獲得的各種鮮活的直接經(jīng)驗(yàn)和主體體驗(yàn)?！?〕因此，這種課程觀是過時(shí)的、片面的。

2．經(jīng)驗(yàn)說：課程即兒童在校獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

西方人本主義課程論者傾向于這種觀點(diǎn)。經(jīng)驗(yàn)說將課程的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)向個(gè)體，成為20世紀(jì)課程改革中一面頗具號(hào)召力的旗幟。經(jīng)驗(yàn)說實(shí)質(zhì)上是對(duì)教材說的矯枉過正式的修正，二者互相對(duì)立：一個(gè)強(qiáng)調(diào)外在的客觀材料（教材）一個(gè)注重內(nèi)在的主觀體驗(yàn)（經(jīng)驗(yàn)）。這兩種觀點(diǎn)各走極端，其實(shí)都是錯(cuò)誤的。

施良方認(rèn)為，由于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是兒童在與環(huán)境的相互作用中形成的心理生成物(包括認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、情緒情感、技能技巧等)，所以從理論上把課程定義為兒童個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)似乎很有吸引力，但在實(shí)踐中很難實(shí)行?！?〕這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)具有模糊性、主觀性、個(gè)人性和不確定性的特點(diǎn)，在實(shí)際教學(xué)情境中，教師很難同時(shí)照顧到全班幾十名兒童的“個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。香港幼教界在過去20年里深受這一思想的影響。

3．活動(dòng)說：課程即學(xué)校組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)

這一觀點(diǎn)產(chǎn)生于進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)對(duì)“課程即教材”一說的反思與批判?；顒?dòng)是兒童與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用的形式，學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者的主觀行為發(fā)生的。兒童的學(xué)習(xí)取決于他自己做了什么?！白鲋袑W(xué)”是兒童獲得經(jīng)驗(yàn)的重要方式。中國(guó)幼教先驅(qū)之一張宗麟也說：“幼稚園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動(dòng)也。”這正是典型的活動(dòng)說。中國(guó)內(nèi)地自20世紀(jì)80年代以來開展的幼教課程改革即以此理論為主導(dǎo)。

中國(guó)教育部“九五”教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“中國(guó)幼兒園課程政策研究”項(xiàng)目對(duì)幼兒園課程給出了當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)最具權(quán)威的定義，即幼兒園課程“是實(shí)現(xiàn)幼教目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和”。〔4〕也就是說，幼兒園課程泛指兒童在園內(nèi)進(jìn)行的一切活動(dòng)，包括健康檢查、洗漱、吃茶點(diǎn)、休息、聽音樂、講故事、做美勞、分組學(xué)習(xí)、集體游戲等在戶內(nèi)外進(jìn)行的各種活動(dòng)。這些活動(dòng)是經(jīng)由幼教工作者根據(jù)兒童的成長(zhǎng)需要及興趣，有計(jì)劃地安排組織的，目的是讓兒童主動(dòng)參與活動(dòng)，促進(jìn)兒童全面發(fā)展。這一課程觀實(shí)質(zhì)上還是活動(dòng)說。香港最新版的《學(xué)前教育課程指引》（香港課程發(fā)展議會(huì)，2006）也受此思想影響，強(qiáng)調(diào)兒童本位的活動(dòng)。

活動(dòng)說這一課程觀“看上去很美”，但是不夠全面，而且容易誤導(dǎo)業(yè)界。這一課程觀容易導(dǎo)致幼兒園教師只看見具體的活動(dòng)而忽略兒童的經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科的學(xué)習(xí)，使活動(dòng)流于形式，為活動(dòng)而活動(dòng)。

4．計(jì)劃說：課程即教學(xué)計(jì)劃

這一課程觀視課程為教學(xué)計(jì)劃或培養(yǎng)人的藍(lán)圖，在20世紀(jì)50年代曾經(jīng)短暫流行過。這一定義顯然遺漏了課程一個(gè)極其重要的部分，即課程的實(shí)施。近年來，越來越多的研究證實(shí)，教師的許多教學(xué)活動(dòng)(也即課程的實(shí)施)并非基于預(yù)先的計(jì)劃，而是基于師生在課堂上的互動(dòng)而臨時(shí)生成的。從某種意義上說，課程實(shí)施正是課程的再設(shè)計(jì)過程，也即教師根據(jù)兒童的實(shí)際需要不斷修正、調(diào)整、發(fā)展和完善原有的教學(xué)計(jì)劃，以期取得更好的教育效果。所以，有學(xué)者認(rèn)為，計(jì)劃說過分強(qiáng)調(diào)靜態(tài)設(shè)計(jì)、預(yù)設(shè)課程，忽視動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)、生成課程，與上述教材說殊途同歸，將關(guān)注的重點(diǎn)引向教材與教案，最終導(dǎo)致有教無學(xué)，誤入歧途。〔5〕所幸的是，近年來這一課程觀在我國(guó)內(nèi)地和香港幼教界沒有什么市場(chǎng)，很少有教師再堅(jiān)持教學(xué)計(jì)劃的一成不變，大多數(shù)教師學(xué)會(huì)了靈活考慮兒童的實(shí)際反應(yīng)和即時(shí)興趣。

5．目標(biāo)說：課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)

20世紀(jì)60年代以來，西方一些教育學(xué)者受工商企業(yè)管理思想影響，將課程看成一系列可以評(píng)估的目標(biāo)，認(rèn)為課程應(yīng)該直接關(guān)注預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或目標(biāo)，并為此制定了一套有結(jié)構(gòu)、有序列的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)系統(tǒng)既是選擇和組織教學(xué)活動(dòng)的指南，又是監(jiān)控、評(píng)價(jià)教育教學(xué)過程和結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)。因此，整個(gè)課程要圍繞著目標(biāo)體系運(yùn)行。〔6〕

陳鶴琴曾經(jīng)一再?gòu)?qiáng)調(diào)：“應(yīng)該把兒童能夠?qū)W而且應(yīng)該學(xué)的東西有選擇地組織成系統(tǒng)，應(yīng)該以兒童的兩個(gè)環(huán)境――自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境――為中心組織幼稚園課程?！边@一課程定義有點(diǎn)類似目標(biāo)說。馮曉霞認(rèn)為，目標(biāo)說對(duì)預(yù)期、控制和效率的強(qiáng)調(diào)，的確有利于課程的科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化，因而自產(chǎn)生以來影響很大。〔7〕20世紀(jì)90年代原香港教育署也曾經(jīng)力推“目標(biāo)為本”的課程，但終因其不符合香港本地實(shí)際情況而以失敗告終。

總而言之，上述五種典型的課程觀都有其不同的時(shí)代背景、理論基礎(chǔ)，也有各自獨(dú)特的視角和重點(diǎn)。但是，這些課程觀都失之偏頗，都只看到了課程的某一個(gè)側(cè)面，沒有看到課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)復(fù)雜的多面體。從嚴(yán)格意義上來講上述五種課程觀實(shí)際上是分別從課程的五個(gè)側(cè)面即教材、目標(biāo)、計(jì)劃、過程和結(jié)果對(duì)課程作出定義的，從邏輯上看犯了典型的“以偏概全”的錯(cuò)誤，因而是不可取的。也正是因?yàn)檎J(rèn)識(shí)到這些不足，20世紀(jì)90年代以來，國(guó)際課程研究領(lǐng)域興起了課程再概念化運(yùn)動(dòng)，強(qiáng)調(diào)課程研究要以革新的方式開拓新的領(lǐng)域，和歷史、性別、種族、政治、生態(tài)學(xué)、自傳說、后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義和后殖民主義等進(jìn)行交流和對(duì)話，使課程產(chǎn)生新的身份和認(rèn)同?！?，9〕

二、自傳說：幼兒園課程的再概念化

以再概念派為代表的后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，傳統(tǒng)課程中教師因其身份和知識(shí)的權(quán)威性而特權(quán)化了，兒童則認(rèn)為自己的經(jīng)驗(yàn)在學(xué)習(xí)中沒有意義，在師生互動(dòng)中沒有價(jià)值?！?0〕因此，在傳統(tǒng)教室中只聽到教師的聲音，教師決定了兒童的行為、能力、感情和價(jià)值，兒童完全失去了聲音，也失去了參與和決定的權(quán)力。因此，后現(xiàn)代主義課程觀主張，教育者應(yīng)該傾聽童音，閱讀童心，重新審視兒童、兒童期、兒童教育以及幼兒園課程等概念，尋求更多的可能性，重新建構(gòu)幼兒園課程。〔11〕

1.自傳說：課程是師生共同建構(gòu)的自傳文本

在課程再概念化潮流中，“課程”一詞開始由名詞轉(zhuǎn)為動(dòng)詞，即課程不再只是具體的物品，如課程綱要、教學(xué)計(jì)劃、教師手冊(cè)或教科書。課程是指一種內(nèi)在的旅程，是師生一起深入未知的世界，一起體驗(yàn)、探索、操作和思考，感受喜悅、快樂、挫折或痛苦的生命旅程。在這些過程中，師生共同詮釋經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)、分享意義?！?2〕所以有學(xué)者提出課程可以解釋為“自傳文本”，即師生將他們個(gè)人豐富的經(jīng)驗(yàn)、故事甚至文化等帶進(jìn)教室，一起尋找某一話題或概念的現(xiàn)實(shí)意義，尋求共同認(rèn)可的解釋并共享這種自傳的解釋，經(jīng)由共同的再概念化，進(jìn)而覺醒自己的觀點(diǎn)和想法，從而使兒童擺脫自我中心化思維的局限，以便更加了解自己和他人，了解社會(huì)和世界。所以，敘事課程理論認(rèn)為，所謂的課程就是生活經(jīng)驗(yàn)的詮釋，是我們和我們的下一代一起說我們的過去、現(xiàn)在和未來的故事?！?3〕

臺(tái)灣學(xué)者歐用生明確提出了“幼兒園課程就是師生共同建構(gòu)的自傳文本”這一觀點(diǎn)，指出課程實(shí)際上是師生共同建構(gòu)的過程，師生帶著自己的經(jīng)驗(yàn)、文化、聲音和歷史，一起閱讀、書寫和修正“成長(zhǎng)的故事”，在對(duì)話中學(xué)習(xí)，在表演中參與，在參與中成長(zhǎng)，在成長(zhǎng)中書寫自傳?！?4〕自傳的課程文本是師生共同創(chuàng)造的，是一個(gè)永遠(yuǎn)沒有結(jié)局的故事。在這個(gè)故事中，教師、兒童都是故事的主角?！?5〕課程中的師生都處在目的地未知的旅程中，敘說和書寫個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)是思考個(gè)人生活的最好機(jī)會(huì)，自傳的過程實(shí)質(zhì)就是兒童在課程中發(fā)現(xiàn)自我的過程。因此，兒童和教師生活經(jīng)驗(yàn)的敘說和書寫就是幼兒園的課程，而自傳、傳記或敘述正是幼兒園課程研究的重要方法。

自傳說是當(dāng)代課程研究的最新成果。正是基于這一嶄新的課程定義，筆者研究開發(fā)了故事綜合課程，并在全港200多所幼兒園內(nèi)開展了大規(guī)模的實(shí)踐驗(yàn)證研究?？上驳氖?，這一后現(xiàn)代主義的課程觀已經(jīng)開始被香港幼兒園接受并且成功實(shí)施。

2.故事綜合課程：香港幼兒園有效的課程統(tǒng)整模式

故事綜合課程成為香港幼兒園有效的課程統(tǒng)整模式有以下幾方面的原因。首先，人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事信息，人是故事的主角和故事的組織者?！?6〕其次，通過故事，兒童可以與家長(zhǎng)、教師和同伴分享信息。另外，兒童也是天生的說故事者，每一個(gè)兒童都有故事要說，每一個(gè)兒童都能寫故事。第三，出于技術(shù)層面的可行性考慮，香港幼兒園教師在音樂、美術(shù)等方面所學(xué)有限，唱、跳、彈、拉、做等技能不足，但是說說故事還是可以的。所以講故事就成為香港幼兒園教師的可行選擇。另外，由故事引出活動(dòng)，既滿足了香港家長(zhǎng)高度重視兒童語(yǔ)言發(fā)展的傳統(tǒng)，也符合香港幼教綜合課程改革的方向，實(shí)在是一種雙贏的課程統(tǒng)整策略。

故事綜合課程是以再概念派為代表的后現(xiàn)代主義課程流派取代傳統(tǒng)課程觀的重要工具。在故事綜合課程中，教學(xué)是師生在特定時(shí)間和空間共同建構(gòu)故事的活動(dòng)，教師將兒童的語(yǔ)言、經(jīng)驗(yàn)和文化帶進(jìn)課程，教材內(nèi)容就不再是學(xué)科概念、理論架構(gòu)、記憶事實(shí)，而是兒童生活中的問題，教師引導(dǎo)兒童用自己熟悉的求知方式對(duì)某一問題加以研究，并統(tǒng)整到自己的故事、經(jīng)驗(yàn)和思考中。在師生共同建構(gòu)故事的過程中，兒童將自己的生活、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)、思想和情感投射到故事當(dāng)中，將主題故成自己的生活故事和專題探索，從而成為自己生活的研究者。這是因?yàn)閿⑹滦怨适戮哂蟹蔷€性、彈性、變化和開放性等特點(diǎn)，有助于教師與兒童認(rèn)識(shí)真實(shí)的世界和展開專題的研究探索。這也是為什么自2007年開始故事綜合課程在香港幼教界逐漸成為主流的主要原因。

參考文獻(xiàn)：

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〔16〕GRUMET M.Retrospective-autobiraphy and the analysis of educational experience〔J〕.Cambridge Journal of Education,1990,(20):3.

A Comparison of Mainstream Contemporary Perspectives on Early Childhood Curriculum

Li Hui

(Faculty of Education,The University of Hong Kong)

幼兒園環(huán)境的定義范文第4篇

【關(guān)鍵詞】幼兒園 課程 管理

幼兒園課程最為核心的方面是它所依據(jù)的教育哲學(xué)以及它所反映的教育目的，這是幼兒園課程的價(jià)值取向所在，幼兒園課程的其他成分都是在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。

一、幼兒園課程管理的涵義

幼兒園課程管理，從廣義上講，是指有關(guān)人員對(duì)幼兒園課程活動(dòng)、課程文本、人員的管理；從狹義上講，是指園長(zhǎng)層面對(duì)幼兒園課程管理，即園長(zhǎng)對(duì)幼兒園課程活動(dòng)、課程文本、人員管理。幼兒園課程管理是在一定法規(guī)和政策的背景下由各級(jí)政府或幼兒園本身對(duì)幼兒園課程的建設(shè)和實(shí)踐過程進(jìn)行的規(guī)范、引導(dǎo)和幫助， 也就是通過一定方式介入并適度控制幼兒園課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)過程， 其根本目的是提升課程的實(shí)效， 更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展， 同時(shí)促進(jìn)各類教育者自身的發(fā)展。

二、幼兒園課程管理的價(jià)值取向

以強(qiáng)調(diào)教師傳授學(xué)業(yè)知識(shí)和技能為主要價(jià)值取向的幼兒園課程，必然注重課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，注重教科書的編寫，注重教師專業(yè)技能的訓(xùn)練，注重按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)幼兒園的教育質(zhì)量。在課程管理層面上，國(guó)家和地方政府會(huì)注重制定課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展和一般能力的獲得為主要價(jià)值取向的幼兒園課程，必然注重幼兒本身的活動(dòng)，注重幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，注重教師對(duì)兒童發(fā)展和兒童學(xué)習(xí)規(guī)律的把握，并注重運(yùn)用自然評(píng)價(jià)為主的方式評(píng)價(jià)幼兒園的教育質(zhì)量。在課程管理的層面上，國(guó)家和地方政府則會(huì)將幼兒園課程決定權(quán)或部分決定權(quán)給予幼兒園，并在宏觀層面上進(jìn)行指導(dǎo)。組織專家開發(fā)課程。政府對(duì)幼兒園課程的管理由其對(duì)課程的價(jià)值取向決定，而影響其價(jià)值判斷的因素是十分復(fù)雜的，包括社會(huì)文化、政治、經(jīng)濟(jì)等。在不同的國(guó)家，不同的歷史時(shí)期，政府對(duì)幼兒園課程的管理不盡相同，反映在政府對(duì)幼兒園課程規(guī)范的統(tǒng)一性和給予幼兒園確定自身課程的自等方面也是不同的。

三、幼兒園課程管理的內(nèi)容

幼兒園課程管理簡(jiǎn)言之就是對(duì)“幼兒園課程”的管理， 課程的定義多種多樣， 不同的教育家都對(duì)課程有過闡述， 但隨著人類思維方式從簡(jiǎn)單線性到復(fù)雜非線性的轉(zhuǎn)變，課程的定義也超越了預(yù)期、靜態(tài)、封閉僵化的對(duì)上級(jí)法定課程復(fù)制與解讀的課程文本層面而躍升為以培育創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為宗旨的動(dòng)開放、富有彈性和充滿活力的創(chuàng)新乃至創(chuàng)造課程的動(dòng)態(tài)過程與體驗(yàn)。 隨著課程定義理解的變化，幼兒園課程管理的內(nèi)容也隨之發(fā)生了內(nèi)涵和外延的變化， 這不僅包括對(duì)國(guó)家課程和地方課程的管理，也包括對(duì)校定課程、校本課程乃至潛隱課程的管理， 本質(zhì)表現(xiàn)為以幼兒發(fā)展為中心。 以幼兒園發(fā)展為本位的園內(nèi)所有課程的設(shè)計(jì)、決策、實(shí)施和評(píng)價(jià)而進(jìn)行的園長(zhǎng)教師主體管理活動(dòng)。幼兒園課程管理的有效實(shí)施關(guān)鍵是幼兒園能真正成為課程管理的主體， 幼兒園主體地位的取得從外在因素看， 取決于上級(jí)教育行政部門能否放心賦予幼兒園課程管理的職權(quán)， 這種“放心地賦予”則決于幼兒園自身是否擁有課程管理的主體意識(shí)與權(quán)力。在課程管理權(quán)力由“集權(quán)”向“分權(quán)”轉(zhuǎn)變的大背下， 幼兒園課程管理主體地位的發(fā)揮取決于園長(zhǎng)積極主動(dòng)的課程領(lǐng)導(dǎo)角色， 由“被動(dòng)反應(yīng)者”轉(zhuǎn)為“積極動(dòng)者”； 在幼兒園內(nèi)部創(chuàng)建由園長(zhǎng)、中層管理人員、教師組成自上而下的課程管理系統(tǒng)和以研討、學(xué)習(xí)、研究為主的課程微觀系統(tǒng)。

四、幼兒園課程管理的轉(zhuǎn)變

課程管理的新取向是關(guān)注幼兒主體，從價(jià)值取向的緯度可以把課程分為兩種：目標(biāo)取向的課程管理和主題取向的課程管理。目標(biāo)取向的課程管理把管理看做是課程活動(dòng)的開展過程、課程人員的有關(guān)活動(dòng)與預(yù)定目標(biāo)相對(duì)照的過程。預(yù)定目標(biāo)就是管理的目標(biāo)。這種課程管理取向是追求“客觀性”“科學(xué)化”的自然科學(xué)范式在課程管理中的具體體現(xiàn)。為了使管理“客觀”“準(zhǔn)確”，這種課程管理取向往往將預(yù)定的目標(biāo)以行為目標(biāo)的方式來表述。管理的直接目的就是獲得預(yù)定的課程文本或?qū)⒂嘘P(guān)人員組織的課程活動(dòng)按預(yù)定步驟依次展開。目標(biāo)取向的課程管理在本質(zhì)上是受“工具理性”支配的，其本質(zhì)是追求對(duì)被管理對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。管理者是主體，被管理對(duì)象是客體。這種課程管理取向簡(jiǎn)便易行，容易操作，因而在實(shí)踐中一直占據(jù)支配地位。但這種管理取向忽略了被管理對(duì)象中人的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過程而言，它的作用非常有限。

主體取向的課程管理認(rèn)為，課程管理是管理者與被管理對(duì)象共同建構(gòu)意義的過程。管理是一種價(jià)值判斷的過程，但這種價(jià)值是多元的。在管理情境中，不論是管理者還是被管理者，都是平等的主體。主體取向的課程管理在本質(zhì)上是受 “解放理性”支配的，它倡導(dǎo)只有以個(gè)體豐富的生命體驗(yàn)為前提，“才能使個(gè)體生命向世界保持良好的積極開放的態(tài)度，使個(gè)體樂于與周圍世界進(jìn)行活潑豐富、富于愛心的交流，使個(gè)體在與世界的交流中充滿感動(dòng)、激情和想象”。 管理者的管理應(yīng)基于對(duì)管理情境的理解而不是控制，以管理情境中人的自由與解放為管理的根本。真正的主體性管理不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個(gè)主體對(duì)自己行為的“反省意識(shí)和能力”。每個(gè)人的行為由自己主宰，但一個(gè)人對(duì)他人又負(fù)有責(zé)任和義務(wù)，所以主體是“自主”與“責(zé)任”的統(tǒng)一。管理者與被管理者是一種“交 互主體”的關(guān)系，管理過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程。所以，關(guān)注主體、價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向課程 管理的基本特性。

幼兒園課程管理的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)幼兒、教師、家長(zhǎng)、幼兒園及社會(huì)的多重發(fā)展， 這一目標(biāo)體系的發(fā)展不是均衡的、平行的， 而是有先后主次的。加強(qiáng)幼兒園課程管理相對(duì)于幼兒的多方面發(fā)展來說， 這僅是一種途徑、方法，應(yīng)以多種理論為基礎(chǔ)，開發(fā)更適合幼兒多方面發(fā)展的課程模式。

【參考文獻(xiàn)】

［1］朱家雄. 是復(fù)雜化，還是簡(jiǎn)約化———對(duì)我國(guó)幼兒園課程改革的反思. 幼兒教育（教師版）， 2007（3）.

幼兒園環(huán)境的定義范文第5篇

關(guān)鍵詞：幼兒；攻擊；家庭方面；幼兒園

一、幼兒攻擊的概念

1.幼兒攻擊的定義

攻擊是一種目的在于使他人受到傷害或引起痛楚的行為。幼兒的攻擊，一般是指幼兒較頻繁、較嚴(yán)重地指向他人或物體的身體或言語(yǔ)的攻擊表現(xiàn)。小班幼兒的攻擊主要表現(xiàn)在打罵、打斗、爭(zhēng)搶等行為，是一種身體上的攻擊；少數(shù)幼兒會(huì)采用語(yǔ)言攻擊，謾罵、詆毀，存心給對(duì)方造成心理上的傷害。

2.幼兒攻擊的影響

心理學(xué)家認(rèn)為，攻擊是宣泄緊張、不滿情緒的消極方式，對(duì)兒童的發(fā)展極其有害，必須加以矯正。攻擊嚴(yán)重影響了幼兒今后的成長(zhǎng)與發(fā)展，會(huì)扭曲他們的個(gè)性，會(huì)使他們變得脾氣暴躁，性格孤僻，從而就會(huì)出現(xiàn)人際關(guān)系緊張，社交困難。

二、形成幼兒攻擊的主要原因

1.家庭方面的原因

（1）隨著人們生活水平的提高，加之計(jì)劃生育政策的實(shí)施，現(xiàn)在很多家庭只有一個(gè)孩子，所以很多家長(zhǎng)過分溺愛幼兒，有的家長(zhǎng)無原則地溺愛、嬌寵、遷就孩子，使得幼兒任性、霸道、不講道理，在與搭檔交往中，愿望得不到滿足，就發(fā)生了攻擊。

（2）家長(zhǎng)過分限制幼兒?，F(xiàn)在很多父母都希望自己的子女以后有所成就，于是，在孩子還很小的時(shí)候就開始對(duì)他們嚴(yán)格要求，幼兒生活在高壓力的環(huán)境下，其心理受到局限，并產(chǎn)生逆反心理。到了幼兒園，他們就會(huì)像放飛的小鳥，卻因太過自由便會(huì)以攻擊別人來滿足本身的社會(huì)交流。

2.幼兒園方面的原因

幼兒的大部分時(shí)間是在幼兒園中度過的，幼兒攻擊的產(chǎn)生與幼兒園有一定的關(guān)聯(lián)。這主要表現(xiàn)在教師的教學(xué)行為、教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)及教師對(duì)攻擊的處理方式都影響著幼兒攻擊的產(chǎn)生和發(fā)展；教師對(duì)幼兒的消極評(píng)價(jià)，會(huì)間接地助長(zhǎng)幼兒的攻擊。

3.社會(huì)環(huán)境方面的原因

幼兒具有很強(qiáng)的模仿能力，社會(huì)生活中的各種現(xiàn)象都可以成為幼兒的榜樣，其中影響最大的榜樣示范包括成人、同伴行為及電影、廣告等大眾傳播媒介的內(nèi)容。所以，幼兒的攻擊還來源于對(duì)社會(huì)的模仿。

三、幼兒攻擊的應(yīng)對(duì)措施

1.家庭方面

首先，家長(zhǎng)應(yīng)給幼兒樹立良好的榜樣，創(chuàng)造良好的家庭教育環(huán)境。家長(zhǎng)要多花時(shí)間陪伴孩子，多與孩子交流。其次，要啟發(fā)幼兒對(duì)攻擊進(jìn)行理解和思考，讓孩子對(duì)攻擊有一定的認(rèn)識(shí)；最后，當(dāng)孩子在幼兒園發(fā)生攻擊的時(shí)候家長(zhǎng)要積極配合老師的教育，正確對(duì)待幼兒與同伴間的矛盾沖突，家長(zhǎng)不要偏袒自己的孩子。

2.幼兒園方面

幼兒園老師要提高自己的教學(xué)水平，改善自己的教學(xué)方法，要處理好教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間的人際關(guān)系。同時(shí)，當(dāng)出現(xiàn)幼兒攻擊時(shí)，要合理地進(jìn)行調(diào)節(jié)與處理。

幼兒攻擊的發(fā)生對(duì)幼兒自身、幼兒園甚至社會(huì)造成了嚴(yán)重的影響，幼兒攻擊必須引起社會(huì)的廣泛關(guān)注。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊應(yīng)紅.幼兒攻擊性傾向及矯正[J].云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2003（35）.