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建構(gòu)主義概念范文第1篇

1、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的途徑

概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀(guān)認(rèn)為，概念學(xué)習(xí)就是學(xué)生原有概念的改變、發(fā)展和重建過(guò)程，就是學(xué)習(xí)者的前概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變過(guò)程。這種轉(zhuǎn)變有兩種不同的途徑：一種是通過(guò)充實(shí)途徑。最一般的概念改變類(lèi)型稱(chēng)之為“充實(shí)”（enrichment），這是指在現(xiàn)存的概念結(jié)構(gòu)中概念的增加或刪除。學(xué)生在生活中獲得的大量知識(shí)充實(shí)著他們?cè)褤碛械闹R(shí)。充實(shí)的另一種形式是包括對(duì)現(xiàn)存概念結(jié)構(gòu)的區(qū)分、合并以及增加層級(jí)組織。充實(shí)的途徑涉及到原有概念結(jié)構(gòu)的量的擴(kuò)展（enlargement），是一條“進(jìn)化”的、連續(xù)的途徑，其概念轉(zhuǎn)變開(kāi)始于同科學(xué)概念一致的學(xué)生原有的概念結(jié)構(gòu)或是對(duì)學(xué)生的概念重新解釋?zhuān)涣硪环N是通過(guò)重建途徑。“重建”（restructuring）意味著創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)，這種新結(jié)構(gòu)的建構(gòu)或者為了解釋老的信息，或者為了說(shuō)明新信息。這是一條“革命性”的、不連續(xù)的途徑，它發(fā)生在學(xué)生的概念與科學(xué)概念不一致或完全沖突的情況下。在不連續(xù)的情況下，認(rèn)知沖突起關(guān)鍵作用。認(rèn)知沖突引起認(rèn)知的不平衡，從而促使學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化與順應(yīng)，直至新的平衡的恢復(fù)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建。

心理學(xué)家對(duì)不同的重建類(lèi)型作了區(qū)分。其一是區(qū)分弱勢(shì)（weak）與強(qiáng)勢(shì)（radical）重建，弱的重建就是在某一概念或一整套概念的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中進(jìn)行重組；強(qiáng)的重建就是考慮理論中的變化，類(lèi)似與科學(xué)史中理論的改變。第二類(lèi)的重建是全局性的重建（global type of restructurings）。這種類(lèi)型的重建最典型的表現(xiàn)是皮亞杰（Piaget）描述的兒童認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化。皮亞杰認(rèn)為，兒童認(rèn)知的發(fā)展最顯著的特征就是被稱(chēng)作“階段”的全局性重建類(lèi)型。這種重建是結(jié)構(gòu)的變化，而這種結(jié)構(gòu)則決定著兒童可以利用的表征方式的性質(zhì)。根據(jù)這個(gè)觀(guān)點(diǎn)，兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷了四個(gè)主要階段，即感覺(jué)運(yùn)算階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。這種類(lèi)型的重構(gòu)影響著兒童在所有領(lǐng)域中獲取知識(shí)的能力，因此這是一種全局性的重建。

2、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的機(jī)制

發(fā)生在學(xué)生頭腦中的概念轉(zhuǎn)變的機(jī)制是什么呢？皮亞杰深入探討了認(rèn)知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的機(jī)制問(wèn)題，認(rèn)為個(gè)體的學(xué)習(xí)是同化、順應(yīng)的認(rèn)知建構(gòu)過(guò)程和平衡——不平衡——新的平衡認(rèn)知發(fā)展過(guò)程的統(tǒng)一。同化與順應(yīng)是人們與外界環(huán)境相互作用時(shí)內(nèi)部心理發(fā)生的兩個(gè)基本過(guò)程。同化是指?jìng)€(gè)體把外部刺激所提供的信息整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，同化的結(jié)果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)量上的擴(kuò)展；當(dāng)外界刺激所提供的信息與現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不相符，存在著不平衡，即現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找不到適當(dāng)?shù)闹R(shí)去吸納新知識(shí)，這時(shí)必須對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行結(jié)構(gòu)的調(diào)整或重建，以便接納新知識(shí)，這個(gè)過(guò)程就是順應(yīng)。順應(yīng)使個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化，從而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。主體通過(guò)同化和順應(yīng)兩種機(jī)制，達(dá)到與環(huán)境的平衡，但這種平衡是暫時(shí)的，一旦原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認(rèn)知沖突，就會(huì)出現(xiàn)新的不平衡，這就是皮亞杰關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)和轉(zhuǎn)變的基本觀(guān)點(diǎn)。

根據(jù)皮亞杰的理論，為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，必須讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗(yàn)（概念）與新學(xué)習(xí)的概念或事實(shí)之間的不一致或矛盾沖突，從而反思和修改自己的原有經(jīng)驗(yàn)（概念）和認(rèn)識(shí)，提出或接受（重建）科學(xué)的觀(guān)念（新解釋、新假設(shè)、新概念）。這是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過(guò)程，是同化與順應(yīng)的統(tǒng)一的過(guò)程[3]。在這一過(guò)程中，學(xué)生才能自主建構(gòu)起新觀(guān)念（新解釋、新假設(shè)、新概念），才能形成科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。毫無(wú)疑問(wèn)，絕大多數(shù)科學(xué)概念和原理的學(xué)習(xí)，都需要經(jīng)歷這一由原有概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變和重建過(guò)程。

3、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的條件

波斯納等人（Posner，1982）在皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義理論和庫(kù)恩（T.S.Kuhn）的“范式更替觀(guān)”的基礎(chǔ)上，提出了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的條件理論。為了促使學(xué)生進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變，他們認(rèn)為必須提供以下四個(gè)條件：

（1）對(duì)現(xiàn)有概念的不滿(mǎn)（dissatisfied）。學(xué)生只有感到自己的某個(gè)概念失去了作用，他們才可能改變?cè)拍?。如果學(xué)生認(rèn)為他們的（錯(cuò)誤的）概念能夠解釋某種科學(xué)現(xiàn)象，他們就可能不會(huì)產(chǎn)生有轉(zhuǎn)變它們的迫切需要。

（2）新概念的可理解性（intelligibility）。學(xué)習(xí)者需懂得新概念的真正含義，而不僅僅是字面的理解，他需要把零散的知識(shí)片段聯(lián)系起來(lái)，建立整體一致的表征。沒(méi)有這種最基本的理解，學(xué)生就不能評(píng)價(jià)它們的意義。

（3）新概念的合理性（plausibility）。個(gè)體需要看到新概念是合理的，而這需要新概念與個(gè)體所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互沖突，它們可以一起被重新整合。這種一致包括：與自己的認(rèn)識(shí)論信念的一致；與自己其它的概念或理論知識(shí)的一致；與自己的經(jīng)驗(yàn)一致；與自己的直覺(jué)一致等。個(gè)體看到了新概念的合理性，意味著他相信新概念是真實(shí)的，從而愿意接受它。

（4）新概念的有效性（fruitfulness）。個(gè)體應(yīng)看到新概念對(duì)自己的價(jià)值，它能解決原有概念所難以解決的問(wèn)題，并且能向個(gè)體展示出新的方向和新的思想，對(duì)個(gè)體具有啟發(fā)意義。有效性即意味著個(gè)體把新概念看作是解釋、解決某問(wèn)題的更好的途徑。

建構(gòu)主義概念范文第2篇

關(guān)鍵詞：生物學(xué) 概念教學(xué) 概念圖 過(guò)程 方法 價(jià)值

在討論某一門(mén)學(xué)科的時(shí)候，我們往往需要注重其根本內(nèi)容，脫離了概念的任何內(nèi)容都是泛泛而談。這一點(diǎn)在生物學(xué)科中表現(xiàn)得尤為明顯，因?yàn)閷?duì)于生物學(xué)而言，一個(gè)具體的生物學(xué)概念在生物學(xué)理論體系中起到的作用是不言而喻的。在學(xué)科發(fā)展的過(guò)程中，概念起著先導(dǎo)的作用，在很大程度上能夠開(kāi)拓出一片全新的世界。生物學(xué)學(xué)科的飛速發(fā)展離不開(kāi)生物學(xué)概念的不斷建立，而在基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)得到廣泛應(yīng)用的21世紀(jì)，作為生物學(xué)學(xué)科的精華部分，概念早已經(jīng)成為了生物學(xué)學(xué)科快速前進(jìn)的有力推動(dòng)。

時(shí)至今日，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)不再僅僅是靠教師填鴨式的教學(xué)而獲得知識(shí)，在現(xiàn)代化的建構(gòu)主義理論看來(lái)，學(xué)生想要學(xué)習(xí)知識(shí)必須根據(jù)自己獲得的學(xué)習(xí)資源。建構(gòu)主義理論認(rèn)為：首先，學(xué)生應(yīng)當(dāng)在一個(gè)更為適合的環(huán)境中開(kāi)展其學(xué)習(xí)任務(wù)，一個(gè)缺乏意義的學(xué)習(xí)環(huán)境帶來(lái)的只能是負(fù)面作用。其次，學(xué)生自身的學(xué)習(xí)態(tài)度也在很大程度上決定了學(xué)習(xí)效果，學(xué)生對(duì)于新知識(shí)的接受程度也取決于對(duì)舊知識(shí)的掌握程度。這就是為什么我們經(jīng)常看到，基礎(chǔ)好的學(xué)生往往能夠在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)候掌握起來(lái)比較輕松，接受程度更為透徹，能夠形成良性循環(huán)的緣故。最后，值得一提的是，教師不應(yīng)當(dāng)僅僅局限于一個(gè)單一的“講課”性質(zhì)的角色。生物學(xué)的教師在課堂中的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)要努力嘗試做到生動(dòng)活潑，貼合實(shí)際，這樣才能很好地引導(dǎo)學(xué)生建立屬于他們自己的知識(shí)體系。

對(duì)于學(xué)生而言，使用概念圖能夠完善自己的知識(shí)體系，其優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)如下：首先，通過(guò)概念圖進(jìn)行學(xué)習(xí)往往更有意義。其次，在學(xué)習(xí)中使用概念圖實(shí)際上為學(xué)生自身提供了一種完全不同的學(xué)習(xí)方式，能起到頭腦風(fēng)暴的作用。當(dāng)學(xué)生嘗試建立起一門(mén)學(xué)科的知識(shí)體系，并力爭(zhēng)以概念圖的形式呈現(xiàn)出來(lái)的時(shí)候，實(shí)際上已經(jīng)在腦海中對(duì)學(xué)科的各個(gè)概念進(jìn)行了有效的梳理。再次，概念圖相對(duì)文字提綱而言更為直觀(guān)，便于開(kāi)展合作交流。最后，構(gòu)筑一張概念圖的過(guò)程實(shí)則體現(xiàn)了對(duì)客觀(guān)世界的認(rèn)知程度，概念圖已經(jīng)成為了一個(gè)很好的認(rèn)識(shí)世界的工具。

概念圖的制作實(shí)際上是適合學(xué)生自我發(fā)揮的，大體上并沒(méi)有某一特別的規(guī)定。總體來(lái)說(shuō)，一個(gè)比較完整的概念圖出爐前需要經(jīng)歷以下基本步驟：首先，要從概念圖最基本的內(nèi)容出發(fā)，為學(xué)習(xí)者講授其基本意義。其次，在想要制作概念圖的這一學(xué)科中尋找知識(shí)體系相對(duì)最為完整的領(lǐng)域。接下來(lái)的步驟包括有：對(duì)概念的優(yōu)先次序進(jìn)行排序、草擬各個(gè)方向的分支和連接和對(duì)不同關(guān)系的連接完善標(biāo)注等。實(shí)際上，在概念圖制作結(jié)束之后，往往也是能夠被不斷修繕的。一個(gè)完整的概念圖就能夠很好地在生物學(xué)教學(xué)中被運(yùn)用到，在很大程度上能夠彌補(bǔ)教材文字的局限性。對(duì)于生物學(xué)學(xué)科的概念圖而言，一份完整的概念圖具體的運(yùn)用研究可以概括為以下內(nèi)容。

由于所教授的學(xué)生對(duì)概念圖缺乏基本的認(rèn)識(shí)，因此，需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行各個(gè)方面的培訓(xùn)。培訓(xùn)的手段主要以板書(shū)講授為主。制作概念圖一般遵循以下的一些基本次序：1.尋找已經(jīng)較好掌握的生物學(xué)學(xué)科知識(shí)領(lǐng)域。想要構(gòu)筑一個(gè)相對(duì)完善的概念圖，對(duì)有關(guān)知識(shí)的細(xì)致了解是必不可少的，這就要求學(xué)生首先要熟悉某一章節(jié)的知識(shí)，溫故而知新。如果在構(gòu)建概念圖前缺乏相應(yīng)的熟識(shí)，則容易陷入知識(shí)層次不夠明了、概念圖不夠直觀(guān)的境地。2.確定各個(gè)概念的相對(duì)應(yīng)層次。以生物學(xué)學(xué)科中最基本的功能單位細(xì)胞為例：細(xì)胞的概念毫無(wú)疑問(wèn)是最重要的，與此同時(shí)，學(xué)生需要以細(xì)胞為中心，拓展擴(kuò)充其他與之相關(guān)的生物學(xué)概念。在尋找到這些概念之后，可以對(duì)這些概念按照某一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行次序上的排列。3.草擬概念圖的層次結(jié)構(gòu)，確定不同的分支。在這個(gè)環(huán)節(jié)，可以讓學(xué)生在紙片上寫(xiě)上各個(gè)名詞之后進(jìn)行拼湊，并引導(dǎo)學(xué)生思考不同概念之間的關(guān)系。4.在不同概念之間建立某種連接，并備注是何種關(guān)系。這樣制作出的概念圖盡管有些粗糙，但實(shí)際上已經(jīng)可以較為清楚地表達(dá)出生物學(xué)學(xué)科中各個(gè)概念的分布情況了。（如圖例1）5.對(duì)較為粗糙的概念圖進(jìn)行完善。一般來(lái)說(shuō)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生以小組、班級(jí)為單位，通過(guò)進(jìn)一步思考并討論出的結(jié)果對(duì)概念圖進(jìn)行合理的補(bǔ)充。（如圖例2）

概念圖的構(gòu)筑對(duì)于學(xué)生的好處是不言而喻的。在構(gòu)筑概念圖的過(guò)程前后，學(xué)生對(duì)于知識(shí)層次的掌握程度更為牢固，能夠很好地把在初次學(xué)習(xí)中遺落的知識(shí)點(diǎn)有方向性地聯(lián)系起來(lái)。通過(guò)構(gòu)筑概念圖的訓(xùn)練，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力也得到了提高，對(duì)于學(xué)習(xí)其他學(xué)科也是有助力的。在合作練習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生的創(chuàng)造力也得以被充分發(fā)揮出來(lái)，這對(duì)于學(xué)生個(gè)人素質(zhì)的訓(xùn)練成長(zhǎng)是大有裨益的。在針對(duì)某一學(xué)科的概念進(jìn)行整理時(shí)，應(yīng)當(dāng)特別注意新掌握的知識(shí)與舊有內(nèi)容之間的聯(lián)系。借助概念圖的清晰的層次結(jié)構(gòu)，學(xué)生能夠?qū)χR(shí)的整體性有更好的把握和延伸，建立一個(gè)扎實(shí)掌握的生物學(xué)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]吳慶麟.認(rèn)知教學(xué)心理學(xué)[M].上海科學(xué)技術(shù)出版社，2000.

[3]徐輝.談生物教學(xué)中對(duì)概念的處理方法.中學(xué)生物教學(xué)，2003（10）.

建構(gòu)主義概念范文第3篇

協(xié)同工作在工業(yè)產(chǎn)品的制造與設(shè)計(jì)中廣泛應(yīng)用著，我們?cè)谑褂萌魏我环N工業(yè)產(chǎn)品時(shí)，都希望其能達(dá)到最長(zhǎng)的使用壽命。對(duì)于建筑結(jié)構(gòu)中的協(xié)同工作，就是要求結(jié)構(gòu)內(nèi)部相關(guān)的部件相互配合，相互協(xié)同，能夠共同達(dá)到一定的狀態(tài)和足夠的壽命。要求基底與上部建筑保持協(xié)同，作為一個(gè)有機(jī)的整體。例如，磚混結(jié)構(gòu)的建筑，必須能夠?qū)⑸喜拷Y(jié)構(gòu)與基礎(chǔ)聯(lián)合在一起承受沉降的壓力。

同時(shí)，要求在結(jié)構(gòu)受力之時(shí)，各個(gè)構(gòu)件可以均勻的受力，避免某一個(gè)部件受力過(guò)大導(dǎo)致破損。在高層建筑的設(shè)計(jì)過(guò)程中，要盡量避免短柱，以使同層的各個(gè)受力柱均勻受力，達(dá)到最大承載。但是，超高層的建筑由于底部受力巨大，可以通過(guò)對(duì)柱截面開(kāi)豎槽的方法，用田字型柱保持相關(guān)的受力，增大長(zhǎng)細(xì)比例，使同層的抗力結(jié)構(gòu)能夠共同均勻受力，達(dá)到最高的承受力。因此，應(yīng)該加強(qiáng)高樓的剛度，讓柱承受一定的彎矩，防止扭轉(zhuǎn)。在發(fā)生扭轉(zhuǎn)時(shí)，各柱移位不同，造成的壓力不同，容易造成破壞，需要緊靠周?chē)O(shè)置，對(duì)稱(chēng)布置抗力結(jié)構(gòu)。在高層建筑中，角柱需要極大的抗扭性，要求給角柱設(shè)計(jì)較大的抗扭能力，在 抗壓、抗扭、抗變形等方面都要考慮。當(dāng)前，許多建筑已經(jīng)開(kāi)始在四周設(shè)計(jì)超大的柱體，進(jìn)一步的提高柱體的抗扭能力和抗變形能力。但是還存在柱軸壓比的限值問(wèn)題。建筑物的高度越高，就需要越粗的受力柱，同時(shí)，柱截面的面積也越大。

實(shí)際上，柱的軸壓比直接反映了柱的變形能力，構(gòu)件的變形能力直接影響到了相關(guān)的結(jié)構(gòu)。實(shí)際的施工經(jīng)驗(yàn)告訴我們，混凝土的彎曲變形能力直接取決于截面的受壓高度及相關(guān)的邊緣部位受壓能力。軸壓比等因素直接決定了受壓區(qū)的高度，而混凝土的變形能力直接受到箍筋的影響。因此，為了提高柱的承壓能力與抗破壞能力，應(yīng)直接改善軸壓比和箍筋的強(qiáng)度，采用高強(qiáng)度的箍筋柱和鋼筋混凝土均能達(dá)到預(yù)期目的。

材料利用率

材料能否充分利用，是施工單位最為關(guān)心的問(wèn)題。材料的利用率提高，不僅僅能夠節(jié)約建筑成本，更能夠提高相關(guān)結(jié)構(gòu)的協(xié)同能力。我國(guó)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)并不是特別發(fā)達(dá)，又面臨著飛速的城市化進(jìn)程以及對(duì)建筑強(qiáng)烈的需求，所以，怎樣盡可能的充分利用材料，花一樣的成分，得到更高的價(jià)值是當(dāng)前建筑行業(yè)最為關(guān)心的問(wèn)題。

結(jié)構(gòu)措施的目的之一就是提高材料的利用率。通過(guò)結(jié)構(gòu)措施的設(shè)計(jì)，能夠達(dá)到對(duì)結(jié)構(gòu)材料充分利用的目的。例如，在橫梁構(gòu)建的演變當(dāng)中，矩形截面梁通常是利用率最低的受彎構(gòu)件，梁靠近中和軸，應(yīng)力水平較低，并且梁彎和梁長(zhǎng)也是變化的。針對(duì)梁的特點(diǎn)，利用結(jié)構(gòu)概念進(jìn)行分析，可以得出結(jié)論：想要增大梁的材料利用率，就必須讓梁軸心受力。這時(shí)，平面桁架就可以提高梁的利用率。因?yàn)槠矫骅旒芸梢岳斫鉃樘涂盏牧?，將梁中多余的材料掏空，降低了自重，同時(shí)，減少了材料的使用量，還增加了強(qiáng)度。所以，桁架的上弦相當(dāng)于梁的受壓邊，下弦相當(dāng)于受拉鋼筋。腹部的受力與梁中的受力方向應(yīng)該一致。還可以將桁架設(shè)計(jì)成為類(lèi)似于彎矩圖的形狀，從而使得其能夠均勻受力。在桁架上存在著壓桿，壓桿的強(qiáng)度并不是受桿件截面材料的強(qiáng)度影響，而是直接受其穩(wěn)定性影響，因此，在設(shè)計(jì)桁架的過(guò)程當(dāng)中，應(yīng)該充分考慮其穩(wěn)定性的設(shè)計(jì)，降低壓桿的長(zhǎng)度和細(xì)度，充分加強(qiáng)壓桿的穩(wěn)定性。

在結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中，若要提高材料的利用率，就要讓構(gòu)件充分的處于軸心受力狀態(tài)，穩(wěn)定性好，經(jīng)濟(jì)性好。對(duì)于框架結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，框架柱適合處于小偏心受壓條件下工作。事實(shí)證明，如果大量的柱在大偏心受壓狀態(tài)下工作，其穩(wěn)定性及經(jīng)濟(jì)性一般都不是很好。所以，在一般要求的建筑設(shè)計(jì)中，框架柱應(yīng)該設(shè)計(jì)為小偏心受壓。但是出現(xiàn)異常情況，比如地震，大部分的柱體可能都處于大偏心受壓。大量柱的配筋僅僅是為了預(yù)防地震的發(fā)生而增加的，平時(shí)沒(méi)有用處，造成了資源大量的浪費(fèi)。所以，為了減少這種浪費(fèi)，要加強(qiáng)整體結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，通過(guò)整體結(jié)構(gòu)來(lái)增加建筑的抗破壞能力。同時(shí)，采用多肢柱，讓多肢柱的桿件都處于軸心受壓的狀態(tài)，這樣，一方面減少了材料的浪費(fèi)，提高了材料的利用率，另一方面也節(jié)約了成本，用相同的資金去辦更多的事情。

結(jié)語(yǔ)

建構(gòu)主義概念范文第4篇

關(guān)鍵詞：探究；磁鐵；科學(xué)前概念；科學(xué)概念

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-3315（2015）06-075-001

生活中處處有科學(xué)，而“好玩”是兒童的天性，也是兒童生活中不可缺少的部分。同樣，孩子們?cè)谕娴倪^(guò)程中也蘊(yùn)含了豐富的科學(xué)內(nèi)涵。如果能善于挖掘孩子們玩中的科學(xué)內(nèi)涵，并巧妙利用孩子們愛(ài)玩的心理，引導(dǎo)他們?cè)谕嬷刑剿骱蛯W(xué)習(xí)科學(xué)，我們的科學(xué)課堂就會(huì)起到事半功倍的效果。

一、以玩激趣，暴露學(xué)生的前概念

為激發(fā)學(xué)生的探究欲望，我在上《研究磁鐵》這一課前特地做了一組小玩具――“小貓釣魚(yú)”。用彩色卡紙做了6條色彩艷麗的魚(yú)，每條小魚(yú)的里面都藏著一塊磁鐵。用小棍做了2根釣魚(yú)竿，一個(gè)魚(yú)鉤是鐵的，另一個(gè)魚(yú)鉤是銅的，釣魚(yú)竿貼著兩只小貓的頭像，可愛(ài)極了！一上課，我就拿出“小貓釣魚(yú)”的玩具，興致勃勃地對(duì)學(xué)生說(shuō)：“同學(xué)們，今天老師要請(qǐng)兩只小貓上來(lái)比賽，看誰(shuí)釣的魚(yú)多？”同學(xué)們一看是玩，都來(lái)了興致，爭(zhēng)先恐后地舉手，課堂氣氛很活躍。兩名同學(xué)比賽開(kāi)始了，其中一個(gè)同學(xué)很順利，手到擒來(lái)，看中了哪條魚(yú)都能把它釣上來(lái)；還有一個(gè)同學(xué)擺弄了半天魚(yú)竿，魚(yú)兒就是不聽(tīng)話(huà)，一條也沒(méi)有釣到。勝利者得意洋洋，失敗者垂頭喪氣。馬上就有同學(xué)看出了其中的奧秘，舉手說(shuō)：“老師你不公平！他們兩個(gè)的魚(yú)鉤不一樣，你肯定在魚(yú)肚子里放了吸鐵石，吸鐵石只能吸鐵的東西，只有鐵的魚(yú)鉤才可以釣起魚(yú)?！蓖瑢W(xué)們都點(diǎn)頭稱(chēng)是，失敗者也不再垂頭喪氣。我也知道了農(nóng)村的孩子都把磁鐵叫做吸鐵石，他們認(rèn)為磁鐵只能吸起鐵的東西。

“真聰明，魚(yú)肚子里確實(shí)放了吸鐵石，科學(xué)上叫做磁鐵。平時(shí)玩過(guò)磁鐵嗎？”我順勢(shì)給出了磁鐵的名稱(chēng)。

“玩過(guò)?！辈簧俸⒆优e起了手。

“玩過(guò)磁鐵，你知道磁鐵還有什么神奇的本領(lǐng)呢？能跟大家說(shuō)說(shuō)你玩磁鐵時(shí)的發(fā)現(xiàn)嗎？”

于是孩子們你一句我一句地說(shuō)出自己知道的磁鐵的“本領(lǐng)”：能吸鐵，能隔著東西吸引鐵的東西，磁鐵可以吸引磁鐵，有的磁鐵磁力大，有的磁鐵磁力小，還可以用磁鐵來(lái)做指南針。我把他們所說(shuō)的――板書(shū)在黑板上。

此教學(xué)環(huán)節(jié)中，我通過(guò)“小貓釣魚(yú)”的游戲，一上課就牢牢地抓住了孩子們的心，成功地激發(fā)了孩子們的好奇心和求知欲，為學(xué)生成功開(kāi)展自主科學(xué)探究鋪墊了基礎(chǔ)。

學(xué)生在走進(jìn)教室前對(duì)即將學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)并不是一無(wú)所知的。我們把學(xué)習(xí)者在接受正式的科學(xué)教育之前，在日常生活中按照自己的習(xí)慣、經(jīng)驗(yàn)、思維方式而獲得的一些感性印象、積累的一些缺乏概括性和科學(xué)性的經(jīng)驗(yàn)，稱(chēng)之為“前科學(xué)概念”，簡(jiǎn)稱(chēng)“前概念”。

在這節(jié)課中我順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有經(jīng)驗(yàn)，來(lái)猜測(cè)其中的秘密，孩子們的回答也暴露了他們的一些前概念：磁鐵只能吸鐵的東西；只知道不同的磁鐵磁力有大有小，不知道同一塊磁鐵的不同部位磁力大小不同，沒(méi)有“磁極”的概念。把學(xué)生學(xué)習(xí)新課前的零星認(rèn)知羅列出來(lái)，作為本節(jié)課探究的生長(zhǎng)點(diǎn)。如此，課堂既有了玩的趣味，又有了科學(xué)的內(nèi)涵。

二、利用質(zhì)疑，有效轉(zhuǎn)化學(xué)生的前概念

為了進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生們探究下去，我向?qū)W生“求救”：老師昨天碰到一件很麻煩的事情，上課之前我經(jīng)過(guò)學(xué)校沙坑的時(shí)候，不小心把一些回形針掉進(jìn)去了，你用什么辦法可以很快地幫老師撿起回形針呢？學(xué)生覺(jué)得這個(gè)問(wèn)題很簡(jiǎn)單，有些不屑地回答：用吸鐵石把回形針吸出來(lái)，不就行了嗎？

“真的是這樣嗎？我們可以試一試！”我讓學(xué)生從每組的抽屜拿出實(shí)驗(yàn)材料，只給每組半分鐘的時(shí)間進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)材料是：一個(gè)塑料盤(pán)，里面有一些沙子，沙子里面埋了一些回形針、一枚五角硬幣、一枚一元硬幣、一個(gè)鋁鑰匙、一個(gè)銅鑰匙和一根條形磁鐵。

學(xué)生們以為沙子里面只有回形針，有的驚喜地叫著“我還吸起一元的硬幣！”“我還吸起了五角硬幣！”更加賣(mài)力地用磁鐵在沙子里面找。時(shí)間到了，我適時(shí)地問(wèn)他們找到了什么？學(xué)生們都爭(zhēng)著回答“吸了很多回形針?！蔽夜室馓岣呗曇粽f(shuō)：“看來(lái)磁鐵真的可以吸鐵?！?/p>

這時(shí)有學(xué)生質(zhì)疑了：“可是五角硬幣是銅的，它也可以吸？磁鐵不是只能吸鐵的東西嗎？”我接著問(wèn)：“一元硬幣是鐵的嗎？銅的硬幣可以吸起來(lái)，銅鑰匙為什么吸不起來(lái)？”學(xué)生們有的點(diǎn)頭，有的搖頭，一片茫然。這時(shí)老師應(yīng)該揭示正確的科學(xué)概念了：那是因?yàn)?，硬幣里面有一種金屬叫“鎳”，磁鐵除了吸鐵，還可以吸鎳、鈷一類(lèi)的金屬以及他們的合金，科學(xué)上把這種性質(zhì)叫“磁性”。

科學(xué)概念教學(xué)的目標(biāo)之一就是有效轉(zhuǎn)化學(xué)生的前概念，它有兩種基本的轉(zhuǎn)化形式；一是學(xué)生的前概念與科學(xué)概念基本一致，需“豐富”；二是與科學(xué)概念有差距或相矛盾，需“修訂”。因此，如何在教學(xué)中高度利用學(xué)生所具備的前概念，把學(xué)生已有的正確的前概念順利轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念，轉(zhuǎn)化和改正阻礙和干擾學(xué)生錯(cuò)誤的前概念，是每一個(gè)老師需要認(rèn)真研究的課題。

建構(gòu)主義概念范文第5篇

一、建構(gòu)主義并非一種否認(rèn)客觀(guān)世界存在的學(xué)說(shuō)

幾天前，一位臺(tái)灣的課程學(xué)者楊教授來(lái)南京大學(xué)給教育系的師生做報(bào)告。從其報(bào)告的內(nèi)容看(關(guān)于臺(tái)灣課程改革的興衰成敗)，他對(duì)建構(gòu)主義很明顯地持一種不贊同立場(chǎng)。在報(bào)告的一開(kāi)始，他向聽(tīng)眾拋出了如下一個(gè)問(wèn)題以引出其對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)，“站在你們面前的楊教授真的存在嗎?”顯然，他的意思是說(shuō)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)任何事物都是被建構(gòu)出來(lái)的，包括現(xiàn)在正在演講的“楊教授”?，F(xiàn)場(chǎng)觀(guān)眾的一片笑聲似乎表達(dá)了對(duì)楊教授幽默且看似深刻的見(jiàn)地的贊同。其實(shí)，如果大家都冷靜地思考一下，按照這一邏輯，世界上就沒(méi)有什么事物是客觀(guān)地存在的了，任何呈現(xiàn)在大家面前的事物(高山、大樓、河流等)都是人們主觀(guān)建構(gòu)的一種意念，或者說(shuō)，都是每個(gè)人頭腦中的一種現(xiàn)實(shí)幻象。很明顯，楊教授是想把“現(xiàn)實(shí)世界都非真實(shí)存在的”這一荒謬的認(rèn)識(shí)安在建構(gòu)主義的頭上。

其實(shí)，楊教授的觀(guān)點(diǎn)代表了很多反建構(gòu)主義者的共同立場(chǎng)。但他們都犯了一個(gè)無(wú)限泛化建構(gòu)主義觀(guān)點(diǎn)的根本性錯(cuò)誤。對(duì)此，建構(gòu)主義思想的重要奠基者馮?格拉塞斯菲爾德就曾反復(fù)申明：“經(jīng)常有人指責(zé)我是在否認(rèn)真實(shí)。這種看法是對(duì)建構(gòu)主義的根本誤解，……，否認(rèn)真實(shí)的存在是愚蠢的，這將導(dǎo)致唯我論，而唯我論是不可接受的”。實(shí)質(zhì)上，建構(gòu)主義并沒(méi)有否認(rèn)真實(shí)世界的存在，而只是強(qiáng)調(diào)對(duì)這樣的“真實(shí)”，我們沒(méi)有一種對(duì)其加以認(rèn)識(shí)的適當(dāng)方式。也恰如馮?格拉塞斯菲爾德所進(jìn)一步指明的，“我們能定義‘存在’的意義，但是只有在我們的經(jīng)驗(yàn)世界的領(lǐng)域中，而不是在本體論意義上。當(dāng)‘存在’一詞運(yùn)用在獨(dú)立于我們經(jīng)驗(yàn)的世界(即一個(gè)本體論的世界)時(shí)，它也就失去了自己的意義，而且也不可能有什么意義”。所以，建構(gòu)主義思想始終不會(huì)在本體論的范圍中打轉(zhuǎn)，也不會(huì)陷入統(tǒng)治西方思想界近兩千年的“思維與存在何謂第一性”的本體論謎團(tuán)中并使自身走向迷失，它關(guān)注的是人們對(duì)客觀(guān)實(shí)在的“認(rèn)識(shí)”以及這種“認(rèn)識(shí)”的限度與可能。

由此我們更可清晰地看到，科學(xué)知識(shí)是人類(lèi)群體對(duì)外部客觀(guān)世界的一種“認(rèn)識(shí)”，這種認(rèn)識(shí)即是一種“建構(gòu)”。建構(gòu)的認(rèn)識(shí)在一定的時(shí)空范圍中是穩(wěn)定的、不變的，但在更長(zhǎng)的時(shí)空界域中卻可能是需要修正、完善與變化的，這體現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)的累積與發(fā)展的特性。由此可見(jiàn)，科學(xué)并非否認(rèn)客觀(guān)世界的存在，而只是否認(rèn)科學(xué)知識(shí)作為絕對(duì)鏡像式的存在，并主張，作為一種“人類(lèi)認(rèn)識(shí)”的科學(xué)知識(shí)，是在人類(lèi)群體的經(jīng)驗(yàn)范圍中的一種“建構(gòu)”，是主體世界與客觀(guān)本體世界的一種聯(lián)系，它發(fā)生在這種彼此聯(lián)系、相互交織的中途，這與建構(gòu)主義的思想具有本質(zhì)上的一致性!甚至可以說(shuō)，上述的思想正反映出，建構(gòu)主義對(duì)人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的方式做出了較為深入、準(zhǔn)確的刻畫(huà)與敘述。由此可得到一個(gè)頗具辨證意味的推斷，即，對(duì)建構(gòu)主義的所謂“反科學(xué)”特征的批判，實(shí)際上就是一種對(duì)科學(xué)本身的批判；對(duì)建構(gòu)主義的所謂“反知識(shí)”特征的批判，實(shí)際上也就是一種對(duì)知識(shí)本身的批判。說(shuō)白了，這種批判源自對(duì)建構(gòu)主義思想的誤讀或膚淺的理解。

二、知識(shí)的適應(yīng)性――建構(gòu)主義思想在教育中的張力

承接上述的論述，一個(gè)有趣的問(wèn)題自然地涌現(xiàn)出來(lái)，即，人類(lèi)所建構(gòu)的認(rèn)識(shí)是否是任意的、無(wú)限制的、隨心所欲的?答案自然是否定的。作為建構(gòu)主義思想的重要奠基者，瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰一再?gòu)?qiáng)調(diào)?！罢J(rèn)識(shí)是一種適應(yīng)性活動(dòng)”。這一觀(guān)點(diǎn)承接了生物進(jìn)化論的適應(yīng)性思想，即是強(qiáng)調(diào)，具有適應(yīng)性的動(dòng)物有一套處理它們所生存環(huán)境中各類(lèi)困難的行為本領(lǐng)，而人類(lèi)的知識(shí)作為一種概念和行動(dòng)綱要，本質(zhì)上就是動(dòng)物行為本領(lǐng)中的一個(gè)組成部分。由此可知，人類(lèi)的認(rèn)識(shí)(或知識(shí))不是漫無(wú)目的、隨心所欲式的建構(gòu)，而是在一定的經(jīng)驗(yàn)背景中、在認(rèn)識(shí)者所賴(lài)以生存的事物與關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)中產(chǎn)生的，或者簡(jiǎn)而言之，在一種情境脈絡(luò)中所產(chǎn)生的，是主體在適應(yīng)外部世界對(duì)人類(lèi)的要求的過(guò)程中所自然涌現(xiàn)的。

根據(jù)知識(shí)或認(rèn)識(shí)的適應(yīng)性觀(guān)點(diǎn)，傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論中的真理概念、傳統(tǒng)教育學(xué)中的“正確或錯(cuò)誤”的概念，就要被一種新的觀(guān)念――“生存力”所取代。這一觀(guān)念仍然取自生物學(xué)領(lǐng)域，即，在生物學(xué)家看來(lái)，只要活的有機(jī)體能設(shè)法在環(huán)境中生存，它便具有生存力。由此，建構(gòu)主義者認(rèn)為，如果概念、模式、理論等能證明它們對(duì)于自身被創(chuàng)造出來(lái)的情境脈絡(luò)是適宜的，那么它們也具有生存力。“生存力”與真理完全不同，它與目標(biāo)、意圖形成的情境脈絡(luò)相關(guān)聯(lián)，它在適應(yīng)這種境脈的特殊性中產(chǎn)生，甚至可以說(shuō)，它是個(gè)體生命適應(yīng)力的一種真實(shí)表達(dá)。

知識(shí)的適應(yīng)性以及隨之產(chǎn)生的“生存力”觀(guān)念，對(duì)于教育思想的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生了極大的挑戰(zhàn)和沖擊。在孩童身上經(jīng)常出現(xiàn)的所謂“錯(cuò)誤概念”，在成人、科學(xué)家、專(zhuān)家等的眼中的確是錯(cuò)誤的，但從每個(gè)個(gè)體的孩童角度來(lái)看，這些錯(cuò)誤概念在其經(jīng)驗(yàn)世界中是有效的、是相融的，或者說(shuō)，在孩童的相關(guān)情境脈絡(luò)中是具有“生存力”的。這些對(duì)孩童而言是合理的觀(guān)念，如果得不到教師或成人的悉心關(guān)注與耐心引導(dǎo)，則這種所謂“錯(cuò)誤的”、但卻是“合理的”觀(guān)念，將可能長(zhǎng)時(shí)間地這樣“錯(cuò)誤”下去、“合理”下去。因此，馮?格拉塞斯菲爾德建議，“教師必須要關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情，要傾聽(tīng)學(xué)生，解釋學(xué)生所做的，并試圖建立起學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的‘模型’。當(dāng)然這是一項(xiàng)容易出錯(cuò)的工程。但若不這樣做，任何旨在改變學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的努力都只不過(guò)是一種偶然事件，或許還會(huì)失敗”。

三、我們可以言說(shuō)一種所謂的“建構(gòu)式教學(xué)”嗎

臺(tái)灣學(xué)術(shù)界曾把2001年開(kāi)始的臺(tái)灣新課程改革中的核心理念標(biāo)榜為“建構(gòu)式教學(xué)”，并將其內(nèi)涵幾乎等同于作為一種教學(xué)方式的“發(fā)現(xiàn)式教學(xué)”。臺(tái)灣學(xué)者后來(lái)在

總結(jié)新課程改革失敗的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，大都認(rèn)為，建構(gòu)式教學(xué)、進(jìn)而所謂的建構(gòu)主義是導(dǎo)致這輪課改失敗的罪魁禍?zhǔn)?。?shí)質(zhì)上，臺(tái)灣學(xué)術(shù)界在課程改革的起點(diǎn)上就犯下了一個(gè)不可饒恕的錯(cuò)誤，即，完全窄化了建構(gòu)主義的思想內(nèi)涵，剝離了建構(gòu)主義所真正具有的哲學(xué)上的思想張力。

如上文所述，建構(gòu)主義思想給教育帶來(lái)的，不僅僅是所謂教學(xué)方式上的轉(zhuǎn)變，而更是一種對(duì)學(xué)習(xí)者、對(duì)學(xué)習(xí)、對(duì)教育等認(rèn)識(shí)方式上的根本性變革。傳統(tǒng)意義上的二元對(duì)立的教育思維方式，已經(jīng)被一種更加連續(xù)的、更加關(guān)注學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)的是教育者看待教育的深層認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變，而不僅僅是所謂的外顯教學(xué)方式的彼此替代。更具體地，建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體內(nèi)在的認(rèn)識(shí)發(fā)生機(jī)制，而教學(xué)方式則關(guān)注外部的行為表現(xiàn)及其具體呈現(xiàn)。打一個(gè)有趣的比方。就吃飯來(lái)說(shuō)，是自己動(dòng)手吃，還是靠別人喂，就好比是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還是接受學(xué)習(xí)，這里只存在著學(xué)習(xí)與教學(xué)方式上的不同罷了。但吃下去的飯，是否能靠自己去消化，消化得怎樣，這就進(jìn)入到了“建構(gòu)”的范疇中了。建構(gòu)的好壞。取決于這個(gè)有機(jī)體對(duì)外部環(huán)境的適應(yīng)性如何，取決于這個(gè)有機(jī)體自身的經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量高低與類(lèi)型差異。所以說(shuō)，早在上個(gè)世紀(jì)60年代，著名心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾就曾用有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)這兩個(gè)維度來(lái)描述人類(lèi)學(xué)習(xí)的具體類(lèi)型。很顯然，建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的應(yīng)當(dāng)是有意義學(xué)習(xí)，它主張這樣的學(xué)習(xí)必定是主體在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的主動(dòng)積極地建構(gòu)。而如果按照臺(tái)灣學(xué)者的看法，將建構(gòu)主義安置在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的范圍內(nèi)。則顯然犯了歸類(lèi)上的低級(jí)錯(cuò)誤。發(fā)現(xiàn)與接受，都只表明了教學(xué)方式上的差異，而不涉及學(xué)習(xí)者個(gè)體的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)上的任何變化。而奧蘇伯爾早已十分明確地闡釋道，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有可能是機(jī)械的，如果這樣的學(xué)習(xí)脫離了學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)；接受學(xué)習(xí)也可能是有意義的，如果這樣的學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生著實(shí)質(zhì)性的、非人為性的關(guān)聯(lián)。

在今天的國(guó)內(nèi)外教育實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，大量標(biāo)榜“建構(gòu)式教學(xué)”的言與行普遍地存在，這其實(shí)反映了人們對(duì)建構(gòu)主義所具有的思想張力仍缺乏清晰的、深刻的認(rèn)識(shí)。當(dāng)建構(gòu)主義真正走入了一個(gè)教育者心中的時(shí)候，當(dāng)建構(gòu)主義真正成為一個(gè)教育者秉持的信條時(shí)，他已經(jīng)不會(huì)過(guò)多地糾纏在所謂外部的、表面的教學(xué)形式是否更具“發(fā)現(xiàn)性”上了，他必定會(huì)更加關(guān)注學(xué)習(xí)者的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者頭腦中正在發(fā)生著什么，并將這種深入的、細(xì)致的思考作為其設(shè)計(jì)教學(xué)的重要起點(diǎn)。教學(xué)的藝術(shù)性、教學(xué)的魅力，恰恰體現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的釋讀上，體現(xiàn)在不同的教師所采取的各不相同的教學(xué)方式與手段上(無(wú)論是發(fā)現(xiàn)還是接受)，體現(xiàn)在不同的教學(xué)方式背后所具有的“推動(dòng)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展”這一共同目標(biāo)上。馮?格拉塞斯菲爾德曾說(shuō)過(guò)一句頗具意味的話(huà)，筆者愿將這句話(huà)作為本文的結(jié)束語(yǔ)，即，“真正的教育者一定是一名建構(gòu)主義者，無(wú)論其是否認(rèn)識(shí)到建構(gòu)主義這一標(biāo)簽，他對(duì)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注已經(jīng)在其內(nèi)心深處深刻地烙上了建構(gòu)主義的真實(shí)印記。”

參考文獻(xiàn)

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