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建構(gòu)主義啟示范文第1篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；商務(wù)英語教學(xué)；教學(xué)模式

商務(wù)英語專業(yè)培養(yǎng)的不僅是學(xué)生的商務(wù)能力，還包括政治、經(jīng)濟、軍事、文化等方面的認識，但目前的商務(wù)英語的教學(xué)模是以教師授課為主，學(xué)生被動接受知識，這樣的教學(xué)模式不僅單一乏味也缺少創(chuàng)造性，而建構(gòu)主義理論的引入在很大程度上削弱了商務(wù)英語傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端，對培養(yǎng)商務(wù)英語人才具有積極的作用。

一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵

建構(gòu)主義的教學(xué)觀作為教育心理學(xué)的最新理論,對我國當(dāng)前的教育改革和高素質(zhì)人才的培養(yǎng)有一定的借鑒作用[1]。建構(gòu)主義理論認為，知識都是要反復(fù)進行消化的，所以，建構(gòu)理論提出讓學(xué)生自己進行思維學(xué)習(xí)的建構(gòu)，學(xué)生自己設(shè)定建構(gòu)內(nèi)容并且消化。這樣做的好處就是讓學(xué)生能夠?qū)⑿轮R以自己的方式融入進以掌握的知識內(nèi),另外建構(gòu)主義強調(diào)教師作用的轉(zhuǎn)變，強調(diào)教師可以充當(dāng)理論的引導(dǎo)者，但是不能是理論的絕對權(quán)威者。建構(gòu)主義理論是希望學(xué)生能夠自我建構(gòu)相關(guān)系統(tǒng)，系統(tǒng)之間的相互關(guān)系都能自由掌控，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征,使外部客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)[2]。以真實情景為背景來進行教學(xué)，在交流中會是雙向的反饋方式，這種方式會產(chǎn)生新的想法與理念，這無疑會增強學(xué)生的創(chuàng)造性和協(xié)調(diào)性。

二、建構(gòu)主義理論下的教學(xué)觀念

首先，不能超出學(xué)生現(xiàn)有的認知范圍，建構(gòu)主義理論強調(diào)新知識與原有的知識進行融合，也就是說學(xué)生要掌握一定的理論知識，教師要根據(jù)學(xué)生的知識狀況進行教學(xué)情景的設(shè)定。如果超出學(xué)生的認識范圍，不僅不能讓新知識得到鞏固，也無法讓學(xué)生建構(gòu)起相關(guān)的理論框架。其次，教師要轉(zhuǎn)換原有的教學(xué)模式，成為引導(dǎo)者。在舊的教學(xué)模式中教師的位置過于突出，處于中心位置。事實證明這樣的教學(xué)模式已經(jīng)不符合現(xiàn)階段商務(wù)英語人才培養(yǎng)的需求，所以教師要轉(zhuǎn)換角色，對于教學(xué)中出現(xiàn)的問題應(yīng)多與學(xué)生交流，這種教學(xué)方式更易被學(xué)生接受，教師的主要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)知識的能力，引導(dǎo)學(xué)生自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)。最后，實施互動教學(xué)，相互合作。很多情況下教師的講解糾正不能很好地被學(xué)生所接受，那么就應(yīng)多讓學(xué)生之間進行合作交流，以他們所特有的溝通方式來完成對問題的分析，這樣的方式更容易被學(xué)生所接受，同時，教師不能把自己建構(gòu)的知識直接傳授給學(xué)生，而應(yīng)該把知識提煉出來通過一些真實情景來引導(dǎo)學(xué)生提問，讓學(xué)生用自己的建構(gòu)框架完成知識的吸收。

三、建構(gòu)主義理論對商務(wù)英語教學(xué)的啟示

首先，教學(xué)情景應(yīng)真實生動，教學(xué)內(nèi)容不單一。通過調(diào)查多數(shù)學(xué)生對自己所學(xué)到的知識是否能運用到實際生活中非常關(guān)注。建構(gòu)主義理論提出在教學(xué)過程中要設(shè)定一個真實的情景，而這個情景源于生活，對于激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣意義重大。因為傳統(tǒng)的單向傳授知識的方式不利于學(xué)生理解和吸收知識，但是通過情景教學(xué)，學(xué)生可以把所學(xué)到的知識運用的實踐中，產(chǎn)生了一個知識遷移，這種遷移是在學(xué)生自愿的情況下完成的，教學(xué)效果會更明顯。其次，調(diào)整教師角色，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。著名哲學(xué)家維根斯坦（Wittgenstein）有句名言：翻譯是一種語言游戲。他所強調(diào)的是：游戲重在參與，重在互動，翻譯作為一種語言游戲[3]，關(guān)鍵是學(xué)生的主動參與和師生間的互動。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是建構(gòu)的主體，教師要多引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，重視他們在學(xué)習(xí)中舉一反三的能力的培養(yǎng)，同時要多鼓勵學(xué)生進行知識建構(gòu)，幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)的信心，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。最后，完善商務(wù)英語評估模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式對學(xué)生的評估方式無非就是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績?yōu)橹饕己藢ο?，這樣的評估過于單一，不利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也無法真正去判定一個學(xué)生的真實能力。而建構(gòu)主義理論認為評定應(yīng)該是持續(xù)不斷的，而且要從多方面進行考核，更多的考核內(nèi)容要與實際的商務(wù)活動聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的商務(wù)能力。多方面考核的優(yōu)點就是能讓學(xué)生更好地了解自己，根據(jù)自己的實際情況有針對性地學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

在充分理解建構(gòu)主義理念的基礎(chǔ)上，將建構(gòu)主義理念應(yīng)用到商務(wù)英語教學(xué)當(dāng)中，有利于促進英語教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，對于提高商務(wù)英語教學(xué)的質(zhì)量具有積極的意義。高校教師應(yīng)從中受到啟發(fā)，對建構(gòu)主義理論做進一步研究，更好地推動商務(wù)英語教學(xué)的發(fā)展。

作者:侯玉爽 單位:牡丹江師范學(xué)院應(yīng)用英語學(xué)院

參考文獻：

[1]吳楠.建構(gòu)主義教學(xué)觀對教學(xué)改革的啟發(fā)[J].遼寧科技學(xué)院學(xué)報,2005,(4):69-70.

建構(gòu)主義啟示范文第2篇

關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 英語教學(xué) “How to Make a Good Impression”

建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)的一種教學(xué)理論,是認知理論的一個分支,被認為是目前最有前景的學(xué)習(xí)理論,由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)在20世紀60年代最先提出。從80年代開始,行為主義學(xué)習(xí)理論逐步讓位于認知學(xué)習(xí)理論,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認知學(xué)習(xí)理論的進一步發(fā)展在西方開始流行,在90年代迅速發(fā)展,并傳入我國。近年來,多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使建構(gòu)主義理論思想在教育領(lǐng)域中倍受歡迎。筆者在此結(jié)合教學(xué)實際,初探建構(gòu)主義方法論對英語教學(xué)的啟示。

一、建構(gòu)主義的基本觀點

建構(gòu)主義觀點是由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓?皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃,1988),皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認識論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書,主要研究知識是怎樣形成和發(fā)展的。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點,并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被個體“同化(A)”于認識結(jié)構(gòu)(T)之中,才能對刺激(S)作出反應(yīng)(R)。這種相互作用涉及兩個基本過程──“同化(Assimilation)”與“順應(yīng)(Accommodation)”?！巴笔侵競€體把刺激納入到自己已有的認知結(jié)構(gòu)(“圖式――Schema”)中,就好像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣?！绊槕?yīng)”是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化時,個體原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境有關(guān)的信息,從而使個體受到刺激或環(huán)境的作用而引起原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化和創(chuàng)新以適應(yīng)外界環(huán)境。“同化”是認知結(jié)構(gòu)的擴充,是量的變化;而“順應(yīng)”則是認知結(jié)構(gòu)的改變,是質(zhì)的變化。認知個體就是通過“適應(yīng)(Adaptation)”(包括“同化”與“順應(yīng)”)使這兩種形式來達到相對“平衡(Equilibration)”。當(dāng)個體去同化新信息時,事物得到認知,平衡被打破,就會修改或創(chuàng)造新圖式(即“順應(yīng)”),以達到新的、較高水平的“平衡”。個體的認知結(jié)構(gòu)就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展,這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義觀點中教師的作用如下:一是主導(dǎo)作用、導(dǎo)向作用、組織者(Organizer)。教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“導(dǎo)向”的重要作用,發(fā)揮教學(xué)組織者的作用,努力調(diào)動學(xué)生的積極性,幫助他們發(fā)現(xiàn)問題,進行“問題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教師可以據(jù)此提出幾個問題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學(xué)、可用。二是哥倫布式的發(fā)現(xiàn)者(Explorer)。要高度重視對學(xué)生錯誤的診斷與糾正,并抱有正確的態(tài)度。錯誤很可能是學(xué)生再達到“新的平衡”的過程中的表現(xiàn),要因勢利導(dǎo),抓住時機,促成“質(zhì)變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個教育鏈中的重要一環(huán),是學(xué)生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供給學(xué)生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導(dǎo)學(xué)生了解作者在寫這篇文章時所用的列舉法、設(shè)問法和舉例法等。

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)理論,即以學(xué)生為中心,教師在整個教學(xué)環(huán)境中是促進者、組織者、發(fā)起者,學(xué)生能動地利用各種條件對所學(xué)的知識進行建構(gòu),形成了以下幾種主要的建構(gòu)主義教學(xué)模式。

(一)隨機進入(通達)式(Random-access Instruction)

源自于建構(gòu)主義的“認知靈活性理論(或彈性認知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指對同一教學(xué)內(nèi)容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環(huán)境下、針對不同的目的開展教學(xué),從而使學(xué)生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知。

(二)支架式(Scaffolding Instruction)

源自于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論,以他的輔助學(xué)習(xí)觀點(Assisted-learning)為基礎(chǔ),形象地借用了建筑行業(yè)的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念,是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,以便把學(xué)生對該問題的認知,按照先小后大的步驟,逐步建構(gòu)起整體的概念,從而達到深刻全面的認知,最后,撤走“腳手架”。該教學(xué)特點的要求是:教學(xué)走在發(fā)展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個概念而得到整體認知。

(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)

也叫“實例或案例式教學(xué)”,形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣,是指以具有感染力和代表性的實例(或案例)為基礎(chǔ),使學(xué)生對事物的性質(zhì)規(guī)律及其與它事物的聯(lián)系達到深刻的理解,即認知圖式的形成,從而觸類旁通,選定的教學(xué)代表事例即為“錨(Anchor)”。

(四)自上而下式(Top-down)

針對傳統(tǒng)教學(xué)“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學(xué)模式,即首先呈現(xiàn)教學(xué)的整體性任務(wù),讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿?wù)所需的子任務(wù)。是要在教學(xué)實踐中避免全面否定“自下而上式”的做法,應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而定,對傳統(tǒng)教學(xué)理論并非“形而上學(xué)”地全盤否定,而是一種“重建”、“創(chuàng)新”。

四、建構(gòu)主義理論對英語教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義認為個體的認知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān),因此較清楚地說明了人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律,即學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何得以建構(gòu)、概念如何形成,以及什么是理想的學(xué)習(xí)環(huán)境等,并在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認知學(xué)習(xí)理論,對我們的教學(xué)實踐具有重要意義,使教學(xué)實踐有了明確的基本立場,同時也給我們的教學(xué)實踐提出了指導(dǎo)性的啟示。

(一)發(fā)揮積極、主動性,注重創(chuàng)造性。

在教學(xué)活動中,學(xué)生和教師的雙重積極性應(yīng)同時并重,既重視師生之間的雙邊活動,也要充分調(diào)動學(xué)生之間的雙邊活動或者多邊活動。知識傳授―強化―記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式對人才的培養(yǎng)有諸多弊端,因此,教育方針的貫徹、教學(xué)理論的采用、教學(xué)策略的實施、教學(xué)方法的設(shè)計、教材的選定等都要有利于師生發(fā)揮積極性、調(diào)動主動性,有利于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

(二)注意打破“平衡”。

學(xué)習(xí)者的個體認知圖式通過“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展,從一個“平衡”狀態(tài)向另一個較高級的“平衡”狀態(tài)發(fā)展,關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)stride這一生詞時,教師應(yīng)著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關(guān)系;向?qū)W生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語義范疇(semantic categorization)當(dāng)中,stride為一非典型成員,同樣和stride處于同一地位的單詞有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。講授的目的在于使新知識與舊知識建立一種聯(lián)系,并且激活學(xué)生大腦當(dāng)中已經(jīng)存在的認知結(jié)構(gòu)即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學(xué)生來說都是生詞,那么單詞的講解都應(yīng)該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣,所不能否認的是在講授這些單詞時,學(xué)生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。這就要求教育工作者關(guān)心體貼、真正了解學(xué)生,做到教學(xué)實踐“有心人”,才能創(chuàng)設(shè)引起不平衡的因素,使學(xué)習(xí)活動進入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。

(三)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義非常強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用,認為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素?！耙饬x建構(gòu)”是指較深刻地理解事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,從而在學(xué)習(xí)者的大腦中實現(xiàn)“圖式化”,即所學(xué)的內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。而“合作”和“會話”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終,其作用是可以做到使每一個學(xué)習(xí)者的智慧為整個“學(xué)習(xí)團體”所共享。因此,在社會文化背景大環(huán)境下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境要給予足夠的重視,并做到盡可能的“情景化”,但這同時對教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理論與教學(xué)的具體實際相結(jié)合。

(四)注重培養(yǎng)哲學(xué)思維與元認知能力。

建構(gòu)主義理論認為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認識世界,而且要培養(yǎng)學(xué)生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力。要做到這一點,就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力,這就要培養(yǎng)學(xué)生的原認知能力,使之轉(zhuǎn)化為自覺的意識和自覺的行動,這才是教育的基本目標(biāo)。

參考文獻:

[1]Piaget,J.The Principles of Genetic Epistemology.Translated by W.Mays.London:Routledge & Kegan Paul,1972.

[2]陳建生.認知詞匯學(xué)概論[M].上海:復(fù)旦大學(xué)出版社,2008.

[3]張兼中.國外外語教學(xué)法主要流派[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1983.

[4]薛國鳳,王亞暉.當(dāng)代西方構(gòu)建主義教學(xué)理論評析[J].高等教育研究,2003.

建構(gòu)主義啟示范文第3篇

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教學(xué)思想 創(chuàng)設(shè)情境 歸納演繹

【中圖分類號】G632 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）19－0129－02

一 建構(gòu)主義教學(xué)思想的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰于20世紀60年代提出，后由維果斯基、布魯納等補充完善。其內(nèi)容很豐富，但核心只用一句話就可概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。它的主要內(nèi)容有：（1）知識學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。（2）學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。（3）教學(xué)應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。（4）教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。

二 建構(gòu)主義教學(xué)思想對時態(tài)教學(xué)的啟示

1．創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在真實的語境中建構(gòu)時態(tài)的概念和意義

建構(gòu)主義認為，知識是在一定背景下建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識離不開相應(yīng)的背景。作為語言學(xué)習(xí)更是如此。任何語言都是在具體的情境中才能準(zhǔn)確的表情達意。而作為英語重要組成部分的時態(tài)，更離不開具體的語境。因此，老師在教授時態(tài)時，可借助創(chuàng)設(shè)真實的語境來使學(xué)生感知和建構(gòu)時態(tài)的概念和意義。

以現(xiàn)在進行時態(tài)為例，老師就可以借助課堂的真實場景使學(xué)生建構(gòu)起對這種時態(tài)的準(zhǔn)確理解。如老師可以這樣導(dǎo)入：

Now，you are listening to me，and I am teaching you.

You are sitting and I am standing.

老師把這兩句寫在黑板上，接著一邊寫一邊說：

Now，you are looking at the blackboard.

I am writing on the blackboard.

老師告訴學(xué)生，這是用現(xiàn)在進行時態(tài)來描寫的。然后老師再舉些例子加以說明。

再如在教授現(xiàn)在完成時態(tài)時，老師可以這樣開始：You began to study in the school two years ago，and you still study here now，so it means you have studied in the school for two years. 然后老師再根據(jù)自己在這個學(xué)校工作的時間（如五年）說：You know I began to work in the school five years ago，and I still work here now，so I can say I have worked in the school for five years. 接下來，老師可以對學(xué)生解釋畫線部分就是現(xiàn)在完成時態(tài)，它表示從過去持續(xù)到現(xiàn)在的狀態(tài)。

實踐證明，只有讓學(xué)生在真實的語境中去體驗和感知時態(tài)，才能讓學(xué)生真正理解其意義，進而更好地掌握和使用。

2．采用歸納、演繹等活動，使學(xué)生有足夠的機會感知和使用時態(tài)

傳統(tǒng)時態(tài)教學(xué)注重教師的講解，學(xué)生記。學(xué)生由于始終處于被動地位，主動運用和感知目的時態(tài)的機會很少。這種方式不僅老師覺得累，學(xué)生也覺得枯燥，因此教學(xué)效果不好。建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)“以學(xué)生為中心”是所有教學(xué)活動的基本出發(fā)點，教學(xué)的重心不在于教，而在于學(xué)，即學(xué)生的主動建構(gòu)。在時態(tài)教學(xué)中，教師可以合理利用歸納和演繹，學(xué)生主動建構(gòu)知識創(chuàng)造條件。

在學(xué)生學(xué)習(xí)時態(tài)過程中，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對時態(tài)的意義和結(jié)構(gòu)把握不準(zhǔn)，如學(xué)生使用現(xiàn)在進行時態(tài)時常把be動詞或動詞的ing漏掉，如She listening to music. 或She is listen to music. 再如在學(xué)習(xí)現(xiàn)在完成時態(tài)時常把have/has漏掉等。通過學(xué)生的自己歸納、演繹可以很好地避免這種情況。以現(xiàn)在進行時態(tài)為例，老師不直接告訴學(xué)生其基本句子結(jié)構(gòu)，而是給出一組例句，如：

I am looking at the blackboard now.

She is listening to the radio at the moment.

They are sitting on the floor.

We are running.

然后讓學(xué)生觀察并歸納句子特點，在學(xué)生自己歸納的基礎(chǔ)上，老師再給予適當(dāng)?shù)狞c撥，最后引導(dǎo)學(xué)生得出現(xiàn)在進行時態(tài)陳述句的基本結(jié)構(gòu)，即“主語＋be＋doing”。當(dāng)學(xué)生通過歸納知道其一般意義和結(jié)構(gòu)后，老師可以先出示一些簡單的動詞填空練習(xí)，如：

Some children are _______（play）in the room now.

Look! the little girl ________（dance）.

She _______（have）a good time at the moment.

Is he _______（read）at this time?

What are you _____（do）now?

建構(gòu)主義啟示范文第4篇

關(guān)鍵詞：“結(jié)構(gòu)化學(xué)”課程；建構(gòu)主義理論；能動參與性；學(xué)習(xí)興趣；創(chuàng)新思維

中圖分類號：G642.41 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）39-0156-02

“結(jié)構(gòu)化學(xué)”是高等學(xué)校化學(xué)、應(yīng)用化學(xué)、材料等相關(guān)專業(yè)學(xué)生的一門基礎(chǔ)理論課，它主要從微觀的視角出發(fā)，探究分子、原子、晶體結(jié)構(gòu)、電子運動規(guī)律以及結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，建立在量子力學(xué)基礎(chǔ)上的“結(jié)構(gòu)化學(xué)”相比其他課程具有綜合度高、理論性強和內(nèi)容抽象的特點。學(xué)好這門課，學(xué)生要有較寬的相關(guān)知識面，較強的邏輯推導(dǎo)能力，豐富的空間想象能力，扎實的數(shù)理功底以及綜合運用知識解決問題的能力。這種要求對老師而言都很高，更何況是對學(xué)生，所以學(xué)生在學(xué)習(xí)中普遍感到困難，提不起興趣。如果教師不注重學(xué)習(xí)方法和自主性的引導(dǎo)，學(xué)生易滋生厭學(xué)情緒和抗拒心理，從而影響教學(xué)質(zhì)量。本文從課程特點和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的問題出發(fā)，以新舊教學(xué)理論的對比為切入點，以建構(gòu)主義的教學(xué)理論為指導(dǎo)，探究如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

一、建構(gòu)主義理論觀點概述

建構(gòu)主義理論是繼行為主義和認知主義學(xué)習(xí)理論后的又一發(fā)展，是目前比較盛行的一種學(xué)習(xí)理論?！斑@一理論的最大貢獻在于它強調(diào)學(xué)習(xí)是在已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)上通過與外界的相互作用來獲取、建構(gòu)新知識的過程。這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行主動加工而建成的。這種學(xué)習(xí)更強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性和協(xié)作性?！逼淅碚摵诵氖牵骸耙詫W(xué)生為重心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、灌輸者、指導(dǎo)者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！本唧w體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.知識觀指出：人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極的真理，而是會隨著人類社會的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。所以知識是個動態(tài)的過程，它會隨著認識程度的深入不斷深化，會被新的知識所取代，我們不能將知識作為預(yù)先決定了的東西讓學(xué)生接受。雖然語言符號賦予了知識一定的外在形式，而且也獲得了較為普遍的認同，但是同樣的知識針對具有差異性的個體而言會存在不同的理解，真正的理解需要在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境下，基于個體經(jīng)驗的自主建構(gòu)。福斯諾如是說：學(xué)習(xí)并不意味著有更多發(fā)現(xiàn)，而是通過一種不同的方式或結(jié)構(gòu)去解釋。

2.學(xué)習(xí)觀指出，學(xué)生知識的獲得不是通過老師的教授而習(xí)得，是學(xué)生對知識的自我建構(gòu)，是通過主動的信息吸收，然后在原有認知基礎(chǔ)上對新信息進行加工整合，通過通化和順應(yīng)兩種圖式來實現(xiàn)知識量的一個豐富和質(zhì)的一個提升。這種自我意義建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)過程，強調(diào)特定背景下的主體能動性。

3.教師觀指出，在學(xué)習(xí)過程中，師生關(guān)系的平等性，教師的主導(dǎo)性，學(xué)生的主體性。教師不是“真理”的直接給予者，而是在一定的領(lǐng)域中，在學(xué)生概念的意義建構(gòu)上給予引導(dǎo)和幫助，是“助產(chǎn)士”而非“工程師”。學(xué)生在進行知識的建構(gòu)中，教師從教學(xué)的決定者、權(quán)威者變成了組織者、引導(dǎo)者、維持者、提供者。

二、從建構(gòu)主義理論的視角探究“結(jié)構(gòu)化學(xué)”學(xué)習(xí)中存在的主要問題

1.學(xué)習(xí)的恐懼心理和情感體驗的缺失?？赡茉趯W(xué)生還沒有開始正式學(xué)習(xí)這門課程的時候，就從老師或高年級同學(xué)那里得知它的抽象難懂性，從心理上對課程產(chǎn)生了一種害怕和抵觸情緒，它本身的高難度性也易滋生學(xué)習(xí)的厭倦和焦慮心理。而平時的教學(xué)中，教師“僅僅將知識作為一種工具和經(jīng)驗傳授給學(xué)生，他們將無法體驗和感受在知識形成中的愉悅感和合作、會話、交流的過程，進而難以得到需要的滿足和被尊重、被接納的情感體驗”。

2.學(xué)生對知識的碎片化認識。一直以來老師把知識當(dāng)成一種定論直接對學(xué)生進行傳授，雖然學(xué)生能夠機械地記憶一些知識，能簡單地運用，但是由于對知識習(xí)得的過程缺少體驗和能動參與性，所以無法從本質(zhì)上去理解它的來龍去脈，很難從整體上形成對知識的理解。

3.微觀分析能力的缺乏?！敖Y(jié)構(gòu)化學(xué)”是以微觀思維為主的課程，研究的是一種看不清摸不著的微觀粒子和運動規(guī)律，具有高抽象、強理論并且脫離生活實際的特性，需要學(xué)生跳出傳統(tǒng)思維模式，立足新的視角去找到學(xué)習(xí)的新起點。而學(xué)生的邏輯思維能力和空間想象能力不夠豐富，且易受宏觀思維定式的縛束，微觀分析能力相對缺乏。

上述問題的存在，給教學(xué)提出了一個刻不容緩的難題。如果不注重教學(xué)方式的改變，不注重興趣的培養(yǎng)，不能調(diào)動學(xué)生的能動參與性，不僅學(xué)生難以順利地完成對知識的把握，而且對教師的教學(xué)也是一個嚴峻的挑戰(zhàn)。

三、運用建構(gòu)主義理論激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)“結(jié)構(gòu)化學(xué)”的興趣

基于以上問題，要想提高教學(xué)的質(zhì)量，真正讓學(xué)生內(nèi)化吸收所學(xué)知識，必須從新的視覺出發(fā)，引發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣。

1.正確對待書本知識。建構(gòu)主義理論不把現(xiàn)有的知識當(dāng)真理，而是對特定情境做出一種較為合理的解釋?！斑@些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識作為預(yù)先決定了的東西交給學(xué)生，不要用我們對知識正確性的強調(diào)作為讓個體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的接受只能靠他自己的建構(gòu)來完成?！遍L期以來，受行為主義的影響，學(xué)生對老師所講授的知識形成了麻木接受的習(xí)慣，他們不會問“為什么”，不會懷疑，老師和書本就是權(quán)威。學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)新思維的土壤被移走，學(xué)生的能動性更是無從發(fā)揮。

欲提高學(xué)習(xí)的興趣，必須轉(zhuǎn)變知識觀。課堂教學(xué)，老師不能做書本的奴隸，把書本看成是對真理的一個系統(tǒng)整合，不能把知識的講授看成是對書本的簡單解讀，原封不動地進行移植。直接向大腦轉(zhuǎn)移的學(xué)習(xí)，壓制的是學(xué)生的探索創(chuàng)新能力。形成于復(fù)雜環(huán)境下的特定知識，需要深化，因地制宜地去應(yīng)用，而不是滿足教條式的掌握和復(fù)雜環(huán)境下的簡單套用。

2.激發(fā)學(xué)習(xí)的能動參與性?！皩W(xué)”為中心的教學(xué)模式，強調(diào)學(xué)生的能動參與性，老師通過發(fā)揮組織者、指導(dǎo)者和幫助者的角色，引導(dǎo)個體的主動建構(gòu)。老師不能直接向?qū)W生“呈現(xiàn)”知識，學(xué)生也不能全盤機械地對所“呈現(xiàn)”的知識進行接收，相反對知識的真正理解和吸收很重要。知識的建構(gòu)和轉(zhuǎn)化本身是一個復(fù)雜的過程，即便是得到普遍認同的結(jié)論，隨著認識的深化，也會出現(xiàn)局限性。對待知識需要學(xué)生發(fā)揮能動性，充分表達自己的看法，對知識提出質(zhì)疑，來調(diào)動思考的積極性。教師不能做統(tǒng)一答案的給予者，而要善于引導(dǎo)學(xué)生去分析和總結(jié)，要突出學(xué)生的主體地位，讓他們自己從思考和探索中獲得啟示。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的一把梯子，是學(xué)生向上攀爬的“工具”，學(xué)生借助這種工具逐步深化對所學(xué)知識的理解，不斷創(chuàng)造新的能力。

重視個體的主體性，激發(fā)個體的自主精神。教師要因材施教，要為學(xué)生提供能夠獨立從事創(chuàng)造性活動的機會。教師通過方法的指導(dǎo)、方向的引導(dǎo)和自我完善內(nèi)在動力的激發(fā)，為創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)提供條件。在對現(xiàn)象或規(guī)律進行分析的過程中，要注重學(xué)生思維的流暢性、靈活性和獨特性培養(yǎng)，注重鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中提出新問題、新看法和新思路，培養(yǎng)學(xué)生對事物的好奇心，用探索的眼光去追溯事物的本源，培養(yǎng)學(xué)生在主動接受外界刺激的過程中，科學(xué)處理信息的能力。

3.注重創(chuàng)新思維模式的培養(yǎng)。創(chuàng)新思維模式是“結(jié)構(gòu)化學(xué)”課程教學(xué)的核心要求，它是以演繹思維模式為主，以類比思維模式為基本元素，以學(xué)生獨立的思考判斷能力為指南針來進行架構(gòu)的?；仡櫽嘘P(guān)量子力學(xué)的建立和應(yīng)用于化學(xué)的發(fā)展過程，都不難發(fā)現(xiàn)只有敢于打破理論的縛束，基于實驗事實基礎(chǔ)上的科學(xué)概念，才能真正地推動科學(xué)的發(fā)展。

創(chuàng)新思維模式培養(yǎng)的基本過程要從化學(xué)課程的基本概念和基本理論入手?！敖Y(jié)構(gòu)化學(xué)”課程的學(xué)習(xí)少不了公式的推導(dǎo)，教師要盡可能地弱化推導(dǎo)的過程，強化對整體知識框架的認識，引導(dǎo)他們在推導(dǎo)的過程中學(xué)會自主解決問題，得出結(jié)論，由得出的結(jié)論再對推導(dǎo)過程進行一個回歸，達到對所學(xué)知識的本質(zhì)把握。學(xué)生在一個清晰的思路指導(dǎo)下繼續(xù)向后學(xué)習(xí)，就不會出現(xiàn)對所學(xué)知識的一個斷層。在對知識本質(zhì)把握的前提下，才能對概念和理論進行融會貫通，才能運用自如。

創(chuàng)新思維模式的培養(yǎng)要以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神為核心。教師要不斷地對學(xué)生進行啟迪，要有積極的心態(tài)情緒和豐富的形象化言語，對學(xué)生進行因勢利導(dǎo)。在課程設(shè)置上，要打破傳統(tǒng)，拓寬內(nèi)容，豐富信息，把最新的科學(xué)成果納入教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。改革注入式的教學(xué)模式，注重啟發(fā)引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生提出問題，激勵學(xué)生從多角度對自己所提出的問題找出解決的方案。這是對教學(xué)過程的一個活化，是對學(xué)生探索精神的一個強化。

四、結(jié)語

本文從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角出發(fā)，介紹了“結(jié)構(gòu)化學(xué)”課程的特點，學(xué)生在學(xué)習(xí)中存在的主要問題以及如何借鑒建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論來改變課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，從而提高教學(xué)的質(zhì)量。那么如何在教學(xué)中將抽象的知識形象化，如何運用有效的方法來提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性，如何在主動的學(xué)習(xí)中學(xué)到思考和處理問題的方法，以怎樣的方式才能實現(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的最優(yōu)化仍然是教師需要長期思考的問題。

參考文獻：

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[3]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

建構(gòu)主義啟示范文第5篇

關(guān)鍵詞：社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；作文教學(xué)范式轉(zhuǎn)換；作文學(xué)習(xí)；思維訓(xùn)練

中圖分類號：G652文獻標(biāo)識碼：A文章編號：16738268（2013）01013305

隨著新課程改革的不斷推進與深化，作文教學(xué)中暴露出諸多問題。有學(xué)者將這些問題歸納為：“重‘知’輕‘能’、重‘外’輕‘內(nèi)’、重‘寫’輕‘說’、重‘理’輕‘情’?！保?］作文教與學(xué)中出現(xiàn)的這些問題都是影響作文教學(xué)質(zhì)量的障礙，阻礙了在作文教學(xué)中思維訓(xùn)練目的的實現(xiàn)。筆者認為這些問題的根源在于，教育者迫于應(yīng)試教育壓力，不顧學(xué)生內(nèi)部條件（即學(xué)生是否已存在創(chuàng)作的欲望與動機）成熟與否，功利性地對學(xué)生進行反復(fù)的“刺激-反應(yīng)-強化”的作文規(guī)則訓(xùn)練，讓學(xué)生在還沒有愛上作文的時候就厭惡起寫作來。社會取向的社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則完全不同，它把知識和學(xué)習(xí)置于社會文化參與和互動的過程中。本文將運用社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論分析當(dāng)今作文教學(xué)范式變化，探索語文作文教學(xué)對學(xué)生思維訓(xùn)練的效用，以期給語文教學(xué)工作者關(guān)于如何提高作文教與學(xué)的質(zhì)量以啟示。一、社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其影響

社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（learning　theory　of　social　constructivism）是20世紀80年代后期，關(guān)于學(xué)習(xí)的研究全面步入創(chuàng)新階段后，作為一種新的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀成為創(chuàng)新性學(xué)習(xí)、教學(xué)、課程及整個教育研究領(lǐng)域的主要依據(jù)之一。以維果茨基（Vygotsky）為代表的社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)知識是由身處社會環(huán)境中的個體通過社會性相互作用建構(gòu)起來的，此理論有別于具有極強客觀主義傾向的結(jié)構(gòu)主義和以皮亞杰為代表的個人建構(gòu)主義。它不僅認為知識是個體對經(jīng)驗的建構(gòu)，而且認為知識首先“以社會文化工具的形式存在于社會之中”，知識的內(nèi)化通過個體與社會環(huán)境相互作用完成。

社會建構(gòu)主義的出現(xiàn)是對傳統(tǒng)的知識傳授教學(xué)觀念的顛覆。它使眾多研究者參與到社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的模型建構(gòu)實驗中，并提出了一系列以社會建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的課堂教與學(xué)范型。如：布朗、柯林斯、達吉德（Brown，Collins，Duguid）的情景性學(xué)習(xí)、約翰?布朗斯福德（John　Bransford）領(lǐng)導(dǎo)下的旺達比爾特認知與技術(shù)小組（cognition　and　technology　at　vanderbilt）提出的拋錨式教學(xué)（anchored　instruction）［2］、基于維果茨基“輔助學(xué)習(xí)”的支架式教學(xué)，以及由計算機領(lǐng)域引入教育學(xué)研究的分布式學(xué)習(xí)等。這些教與學(xué)模式的研究表明，學(xué)生不能靈活運用學(xué)校所學(xué)知識的原因是教師在去情景化的教學(xué)環(huán)境中“一廂情愿”的單向知識傳遞造成的。而且，知識的獲得是“活動（activity）、背景（context）、文化（culture）”［3］綜合作用的結(jié)果。因此，教育者要想使學(xué)生在課堂上習(xí)得的知識順利發(fā)生遷移就必須在有聯(lián)系的、具象化的情景下傳授給學(xué)生知識，并讓學(xué)生在有意義的環(huán)境中通過自主活動進行學(xué)習(xí)，從而阻止“惰性知識”產(chǎn)生，這樣的學(xué)習(xí)才能使學(xué)習(xí)者吸取知識的本質(zhì)，形成解決實際問題的能力。

從我國正在進行的新課程改革來看，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不僅對西方教育理論界產(chǎn)生了巨大影響，還成了我國新課改的理論基礎(chǔ)之一，并且已經(jīng)應(yīng)用于教與學(xué)的實踐中。二、基于社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的作文教學(xué)范式轉(zhuǎn)換社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對作文教學(xué)的沖擊不是細枝末節(jié)（如作文教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)過程與方法等）的調(diào)整，而是對舊有作文教學(xué)范式解構(gòu)后的重新建構(gòu)。在傳統(tǒng)作文課堂上，教師會依據(jù)課程目標(biāo)所規(guī)定的作文教學(xué)目標(biāo)，采取單一的知識傳授方法，要求學(xué)生記住他們懷疑、毫無意趣的作文內(nèi)容。例如：在真實的作文教學(xué)活動中，教師往往孤立地分析作文范本，并極力強調(diào)某篇作文中某字、某句運用的妙處與獨創(chuàng)性，意圖以直接講授縮短學(xué)生達到教學(xué)目標(biāo)的思維過程，忽略了學(xué)習(xí)者對文本呈現(xiàn)知識的意義建構(gòu)必須加入個人的社會性經(jīng)驗，以及作文動機產(chǎn)生的本質(zhì)源于個體的獨特感受和體驗。表1辨析了以知識接受為取向的作文課與以社會取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的作文課的差別［4］。

表1作文課堂：接受教學(xué)模式與社會建構(gòu)教學(xué)模式的比較　教學(xué)組織結(jié)構(gòu)　知識接受取向的作文教學(xué)社會建構(gòu)取向的作文教學(xué)教學(xué)思路依據(jù)課程目標(biāo)中的作文教學(xué)要求重視學(xué)生在作文學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題與具有個人意義的獨特發(fā)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)認識各類作文體裁；通過作文范本的字、詞、句細分與行為主義式的寫作訓(xùn)練，熟練掌握寫作技巧除作文形式訓(xùn)練外，重點放在激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的能力，并輔助他們在自主、合作、探究中構(gòu)建一套適合自己的作文學(xué)習(xí)策略教學(xué)內(nèi)容以某篇或某一體裁的作文范例為教學(xué)文本借助多元化作文范本及相關(guān)作文資料為作文教學(xué)材料教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)以專家即教師評價為準(zhǔn)充分發(fā)揮學(xué)生自評與互評、家長評價、教師評價及社會反饋性評價的綜合性評價作用教學(xué)方法教師進行作文教學(xué)的主要方法是講授教師以啟發(fā)、引導(dǎo)為主要的作文教學(xué)方法，同時鼓勵學(xué)生建立作文學(xué)習(xí)共同體。教師會在課堂活動中提示關(guān)鍵信息，為學(xué)生提供建構(gòu)作文知識的社會環(huán)境教學(xué)與學(xué)習(xí)策略學(xué)生作文學(xué)習(xí)方式單一學(xué)生投入小組或班級討論，協(xié)商掌握多種作文學(xué)習(xí)策略教學(xué)效果評判教師僅以學(xué)生復(fù)制寫作形式技巧作為作文教學(xué)成效的憑證除掌握寫作技巧外，把能否寫出具有個性特點的作文納入教學(xué)效果的評判范圍

從以上兩種作文教學(xué)模式的對比分析可知，在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下作文教學(xué)范式發(fā)生轉(zhuǎn)換，其顯著區(qū)別主要體現(xiàn)在以下三個方面。