建構(gòu)主義理論的基本觀點
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建構(gòu)主義理論的基本觀點范文第1篇
關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 英語教學 “How to Make a Good Impression”
建構(gòu)主義是西方教育心理學的一種教學理論,是認知理論的一個分支,被認為是目前最有前景的學習理論,由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)在20世紀60年代最先提出。從80年代開始,行為主義學習理論逐步讓位于認知學習理論,建構(gòu)主義學習理論作為認知學習理論的進一步發(fā)展在西方開始流行,在90年代迅速發(fā)展,并傳入我國。近年來,多媒體和網(wǎng)絡技術(shù)使建構(gòu)主義理論思想在教育領(lǐng)域中倍受歡迎。筆者在此結(jié)合教學實際,初探建構(gòu)主義方法論對英語教學的啟示。
建構(gòu)主義觀點是由瑞士哲學家、心理學家讓?皮亞杰(Piaget)于1966年提出的(奧布霍娃,1988),皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認識論原理》(The Principles of Genetic Epistemology)一書,主要研究知識是怎樣形成和發(fā)展的。他提出了認識是一種以主體已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)的觀點,并提出了S-(AT)-R公式,意思是:一定的刺激(S)被個體“同化(A)”于認識結(jié)構(gòu)(T)之中,才能對刺激(S)作出反應(R)。這種相互作用涉及兩個基本過程──“同化(Assimilation)”與“順應(Accommodation)”?！巴笔侵競€體把刺激納入到自己已有的認知結(jié)構(gòu)(“圖式――Schema”)中,就好像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣?！绊槕笔侵府斖獠凯h(huán)境發(fā)生變化時,個體原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境有關(guān)的信息,從而使個體受到刺激或環(huán)境的作用而引起原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化和創(chuàng)新以適應外界環(huán)境?！巴笔钦J知結(jié)構(gòu)的擴充,是量的變化;而“順應”則是認知結(jié)構(gòu)的改變,是質(zhì)的變化。認知個體就是通過“適應(Adaptation)”(包括“同化”與“順應”)使這兩種形式來達到相對“平衡(Equilibration)”。當個體去同化新信息時,事物得到認知,平衡被打破,就會修改或創(chuàng)造新圖式(即“順應”),以達到新的、較高水平的“平衡”。個體的認知結(jié)構(gòu)就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展,這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。
二、建構(gòu)主義教學觀
建構(gòu)主義觀點中教師的作用如下:一是主導作用、導向作用、組織者(Organizer)。教師應當發(fā)揮“導向”的重要作用,發(fā)揮教學組織者的作用,努力調(diào)動學生的積極性,幫助他們發(fā)現(xiàn)問題,進行“問題解決(problem-solving)”。如在例文“How to Make a Good Impression”中開篇第一句話就是“Research shows we make up our minds about people through unspoken communication within seven seconds of meeting them.”,教師可以據(jù)此提出幾個問題:1.What did you feel and think?2.How did you ‘read’ the other person?3.How do you think he read you?從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學、可用。二是哥倫布式的發(fā)現(xiàn)者(Explorer)。要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正,并抱有正確的態(tài)度。錯誤很可能是學生再達到“新的平衡”的過程中的表現(xiàn),要因勢利導,抓住時機,促成“質(zhì)變”。三是中介者(Intermediater)。教師是整個教育鏈中的重要一環(huán),是學生與教育方針及知識的橋梁。既要把最新的方法知識提供給學生。如在課文“How to Make a Good Impression”中我們可以引導學生了解作者在寫這篇文章時所用的列舉法、設(shè)問法和舉例法等。
三、建構(gòu)主義的教學模式
建構(gòu)主義理論產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學理論,即以學生為中心,教師在整個教學環(huán)境中是促進者、組織者、發(fā)起者,學生能動地利用各種條件對所學的知識進行建構(gòu),形成了以下幾種主要的建構(gòu)主義教學模式。
(一)隨機進入(通達)式(Random-access Instruction)
源自于建構(gòu)主義的“認知靈活性理論(或彈性認知理論)(Cognitive Flexibility Theory)”,是指對同一教學內(nèi)容通過不同的途徑、用不同的方式、在不同的時間與環(huán)境下、針對不同的目的開展教學,從而使學生獲得對同一問題或同一事物的多方面認知。
(二)支架式(Scaffolding Instruction)
源自于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論,以他的輔助學習觀點(Assisted-learning)為基礎(chǔ),形象地借用了建筑行業(yè)的“搭腳手架(Scaffolding)”的概念,是指在教學中將復雜的學習任務加以分解,以便把學生對該問題的認知,按照先小后大的步驟,逐步建構(gòu)起整體的概念,從而達到深刻全面的認知,最后,撤走“腳手架”。該教學特點的要求是:教學走在發(fā)展的前面。如在“How to Make a Good Impression”中我們最終可以通過“You are the message.”“Be yourself.”“Use your eyes.”“Lighten up.”這幾個概念而得到整體認知。
(三)情景式(或拋錨式)(Situated or Anchored Instruction)
也叫“實例或案例式教學”,形象地比喻為“像輪船被拋錨固定”一樣,是指以具有感染力和代表性的實例(或案例)為基礎(chǔ),使學生對事物的性質(zhì)規(guī)律及其與它事物的聯(lián)系達到深刻的理解,即認知圖式的形成,從而觸類旁通,選定的教學代表事例即為“錨(Anchor)”。
(四)自上而下式(Top-down)
針對傳統(tǒng)教學“自下而上式(Bottom-up)”提出的教學模式,即首先呈現(xiàn)教學的整體性任務,讓學生自己去發(fā)現(xiàn)完成總?cè)蝿账璧淖尤蝿?。是要在教學實踐中避免全面否定“自下而上式”的做法,應根據(jù)具體的教學目的和條件而定,對傳統(tǒng)教學理論并非“形而上學”地全盤否定,而是一種“重建”、“創(chuàng)新”。
四、建構(gòu)主義理論對英語教學的啟示
建構(gòu)主義認為個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關(guān),因此較清楚地說明了人類學習過程的認知規(guī)律,即學習如何發(fā)生、意義如何得以建構(gòu)、概念如何形成,以及什么是理想的學習環(huán)境等,并在建構(gòu)主義思想指導下形成了比較有效的認知學習理論,對我們的教學實踐具有重要意義,使教學實踐有了明確的基本立場,同時也給我們的教學實踐提出了指導性的啟示。
(一)發(fā)揮積極、主動性,注重創(chuàng)造性。
在教學活動中,學生和教師的雙重積極性應同時并重,既重視師生之間的雙邊活動,也要充分調(diào)動學生之間的雙邊活動或者多邊活動。知識傳授―強化―記憶的傳統(tǒng)教學模式對人才的培養(yǎng)有諸多弊端,因此,教育方針的貫徹、教學理論的采用、教學策略的實施、教學方法的設(shè)計、教材的選定等都要有利于師生發(fā)揮積極性、調(diào)動主動性,有利于創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。
(二)注意打破“平衡”。
學習者的個體認知圖式通過“同化”和“順應”而不斷發(fā)展,從一個“平衡”狀態(tài)向另一個較高級的“平衡”狀態(tài)發(fā)展,關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建完成的。比如在“How to Make a Good Impression”中,當學生學習stride這一生詞時,教師應著重講解stride與它的最原型的概念walk之間的關(guān)系;向?qū)W生闡述清楚在以walk為核心和原型(prototype)的語義范疇(semantic categorization)當中,stride為一非典型成員,同樣和stride處于同一地位的單詞有:march,pace,stagger,totter,toddle,amble,stroll,wander,ramble,hobble,limp。講授的目的在于使新知識與舊知識建立一種聯(lián)系,并且激活學生大腦當中已經(jīng)存在的認知結(jié)構(gòu)即所形成的語言范疇。如果所列出的單詞對于學生來說都是生詞,那么單詞的講解都應該圍繞walk這一范疇中的典型詞匯展開。同樣,所不能否認的是在講授這些單詞時,學生已有的漢語詞匯的范疇也會被激活。這就要求教育工作者關(guān)心體貼、真正了解學生,做到教學實踐“有心人”,才能創(chuàng)設(shè)引起不平衡的因素,使學習活動進入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。
(三)創(chuàng)造良好的學習環(huán)境。
建構(gòu)主義非常強調(diào)學習環(huán)境在學習中的作用,認為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境的四大要素?！耙饬x建構(gòu)”是指較深刻地理解事物的性質(zhì)規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系,從而在學習者的大腦中實現(xiàn)“圖式化”,即所學的內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。而“合作”和“會話”發(fā)生在學習過程的始終,其作用是可以做到使每一個學習者的智慧為整個“學習團體”所共享。因此,在社會文化背景大環(huán)境下的教學小環(huán)境即學習環(huán)境要給予足夠的重視,并做到盡可能的“情景化”,但這同時對教育工作者提出了更高的要求,要能做到高屋建瓴,理論與教學的具體實際相結(jié)合。
(四)注重培養(yǎng)哲學思維與元認知能力。
建構(gòu)主義理論認為教學的目的不但是使學生認識世界,而且要培養(yǎng)學生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力。要做到這一點,就要求具有辯證法的思想、邏輯的抽象思維能力,這就要培養(yǎng)學生的原認知能力,使之轉(zhuǎn)化為自覺的意識和自覺的行動,這才是教育的基本目標。
參考文獻:
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建構(gòu)主義理論的基本觀點范文第2篇
[關(guān)鍵詞]哲學;建構(gòu)主義;國際關(guān)系
20世紀70年代以來，西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學特征。
一、建構(gòu)主義的哲學基礎(chǔ)
建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學界的概念。它最初被用于教育心理學領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩個基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學基礎(chǔ)應用于教育學中，即演化為以學生為主體，教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學模式。[1](P 58-60)
對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認為社會學領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學方法論，即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學基礎(chǔ)。
哲學是什么?形而上地說，“哲學是指導人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題，同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu)，施動者，共有觀念，建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。
從哲學的角度來理解，建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)
建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學的價值追求。
二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念
在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關(guān)系，實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。
建構(gòu)主義認為，人是社會的人，社會關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家，從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此，國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離，使國際關(guān)系變得人性化，使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。
三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關(guān)于世界觀的學說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學的特性。
建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性，肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構(gòu)主義用辯證主義哲學的方法，把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之，這個國際關(guān)系的世界，實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。
與此相應的，在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構(gòu)主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立，在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為，國際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論
建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國際政治理論由此應運而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?
建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實，可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學邏輯方法，向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。
但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系，體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學加以證實的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。
五、結(jié) 語
從哲學視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實踐的，它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時，它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。
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建構(gòu)主義理論的基本觀點范文第3篇
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 英語聽力 教學
在聽、說、讀、寫這四項基本技能中，學習者經(jīng)常抱怨聽是最難獲得的技能之一。為什么學習者的聽力能力差呢？這種情況是由很多的原因造成的，但是其中一個重要的原因就是在英語教學當中聽力部分常常被忽視了。課時安排不足、聽力材料陳舊或有限等都給學生造成了不容忽視的影響。而建構(gòu)主義的教學觀認為，學生是教學活動的主體，重視學生在教學活動中的參與，以及學生對知識的主動性，它提倡學生主動渴求知識、自覺學習和積極實踐。在這種教學模式中，學生是知識的主動構(gòu)建者，而不僅僅是被動的接受者；教師應該成為學生主動構(gòu)建知識的引導者、組織者，而不是知識的傳授者與灌輸者。因此建構(gòu)主義理論符合當前大學英語教學的實際，同時對大學英語聽力教學會產(chǎn)生重要的指導意義。如何能把建構(gòu)主義理論運用到大學英語聽力教學當中是本文將要探討的問題。
一、建構(gòu)主義理論簡介
建構(gòu)主義是20世紀末備受關(guān)注、影響日益深廣的學習理論。建構(gòu)主義的基本觀點是：知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，它們處在不斷地發(fā)展之中，而且在不同情景中，它們需要被重新建構(gòu)；學習者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學習和交往中，他們逐漸形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法。相應地，學習不單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移或傳遞，更是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。建構(gòu)主義認為知識是主體在與情境的交互作用中、在解決問題的過程中能動地建構(gòu)起來的，知識不是價值中立的，而是蘊含著主體的價值追求。因此，建構(gòu)主義教學觀本質(zhì)上是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀，體現(xiàn)了教學論的發(fā)展方向。建構(gòu)主義教學觀認為，所謂“學習”，即學習者從體驗與理解事物的由來與反思自己的經(jīng)驗中主動構(gòu)建知識與培養(yǎng)能力的過程。教師的任務是為學生創(chuàng)造真實的環(huán)境，以及提供條件與機會，讓學生能根據(jù)自己的思維模式、運用他們理解的規(guī)則構(gòu)建知識，并鼓勵學生在此過程中分析、說明與預測各種信息。建構(gòu)主義教學觀還十分重視環(huán)境對學習者的影響，它認為無論物質(zhì)的或是社會的環(huán)境都影響著學習者的學習過程。在我們以往所提的互動是指英語課堂教學中教師與學生在語言與行為方面的交流，而建構(gòu)主義教學觀關(guān)于學習者與環(huán)境的互動卻包括前者與物質(zhì)、社會與語言等多方面周圍環(huán)境的交互作用。
二、大學英語聽力教學的現(xiàn)狀
我們現(xiàn)在上聽力課還遵循著傳統(tǒng)模式的教學形式，即老師先解釋題意，然后讓學生聽聽力材料，最后老師核對答案。這樣的“三步法”在兩個小時的聽力課上會完成大量的練習，但是對提高學生的聽力能力效果不好，長時間下來學生會感到?jīng)]有興趣。而且在這一過程中學生一直是處在被動的狀態(tài)，只是單方面的接受信息，并沒有機會去建構(gòu)和詮釋新的信息。所以說這種傳統(tǒng)教學模式的特點是以教師為中心，教師講、學生聽，主要靠教師向?qū)W生灌輸知識，作為認知主體的學生在教學過程中自始至終處于被動狀態(tài)，其主動性、積極性難以發(fā)揮。既不能保證教學的質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，更不利于創(chuàng)作型人才的成長。那么面對當前大學英語聽力教學現(xiàn)狀，我們應該如何改進教學模式，以一種什么樣的教學模式來應對當前學生們的需求呢？
三、大學英語聽力教學改進建議
大學英語聽力作為一門實踐性很強的課程，學生在語言學習和運用實踐中的表現(xiàn)是千差萬別的。我們在聽力教學的課堂中，既要充分考慮學習者的個性發(fā)展，又要注重傳授豐富的教學內(nèi)容和多元化的知識，采用能夠展現(xiàn)素質(zhì)教育內(nèi)涵的課堂教學設(shè)計，可以把優(yōu)秀的素材滲透于大學英語聽力教學課堂中去，主要是模擬人們在社會、學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言教學與學習者在今后的日常生活中的語言應用結(jié)合起來。建構(gòu)主義注重在教學中充分利用各種信息資源。建構(gòu)主義認為，教師在教學過程中要為學生提供各種所需的工具盒信息資料，比如說文字資料、音像資料、CAI與多媒體課件以及網(wǎng)絡等現(xiàn)代信息技術(shù)，支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。隨著信息化技術(shù)的發(fā)展，多媒體為英語聽力課堂教學的情境創(chuàng)設(shè)提供了非常便利的條件：聲音、圖像、動畫、影像等多媒體的集成，通過它巨大的容量可以充分提供情境素材。所以利用多媒體網(wǎng)絡技術(shù)來進行聽力課程的設(shè)計可以激發(fā)學生學習的興趣，為學習創(chuàng)設(shè)情境，從而提高其學習效果。例如以往的錄音機輔助教學，雖然有正確的語音語調(diào)可以聯(lián)系聽力，但是缺少視覺刺激，做練習也只能憑課本，學生常常感覺比較枯燥。而多媒體可以彌補這一缺憾，它為外語教學提供了非常有利的物質(zhì)條件。同時我們可以利用先進的語音設(shè)備，對學生進行嚴格的語音聽力訓練。每一節(jié)課都可通過聽說設(shè)備，合理安排聽力時間，組織學生聆聽。聽力材料可以選擇當下最時尚的、或當前的熱門話題等，讓學生接觸到正確的、地道的發(fā)音，從而增強學生對材料的興趣感，力求打好聽力的基礎(chǔ)，同時在教學過程中通過中央控制臺與學生進行師生問答訓練、進行學生對講訓練、讓學生進行情景場景的自由發(fā)揮等。作為人類口頭交際活動的基本形式，聽總是領(lǐng)先于說。聽不僅是接收和理解聲音符號信息，更是積極思考、重組語言信息、創(chuàng)造性地理解和吸收信息的心理語言過程，涉及學習者的認知、情感因素，如學習者感知語音、辨別詞匯、句法、句意的能力等。
總之，建構(gòu)主義理論符合新時期的大學英語聽力教學。用建構(gòu)主義理論來指導大學英語聽力教學既可以為學生提供完善的學習環(huán)境，還可以全方位地幫助和指導學生順利完成對知識的意義建構(gòu)。將建構(gòu)主義理論與大學英語聽力教學結(jié)合起來能更有效地改善與提高大學英語聽力教學的效果。
參考文獻：
[1]H.Douglas Brown. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy [M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2001.
建構(gòu)主義理論的基本觀點范文第4篇
關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 高職教學 應用
在當今經(jīng)濟全球化的形勢下,我國社會對高層次、高素質(zhì)人才的需求量日益增加。與此同時,以培養(yǎng)應用型、技術(shù)型人才的高等職業(yè)技術(shù)教育實現(xiàn)了跨越式發(fā)展,現(xiàn)已占我國高等教育的半壁江山。但我國高職教育現(xiàn)狀不容樂觀,在教學中許多教師仍沿用傳統(tǒng)的“滿堂灌”“填鴨式”的教學方法,使學生完全處于被動狀態(tài),成為知識的消極接受者,師生之間缺乏互動,生生之間缺乏合作。這種教學方法無疑壓制了學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。如何在有限的課程資源基礎(chǔ)上提高課堂教學效率成了高職教學中至關(guān)重要的問題。多年來,國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學家、教育技術(shù)專家從理論與實踐兩個方面對此作了大量的研究與探索,提倡學生主動學習的建構(gòu)主義理論正是這種努力所取得的主要研究成果。
一、建構(gòu)主義理論概述
建構(gòu)主義(Constructivism)又稱作結(jié)構(gòu)主義,是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的結(jié)果。建構(gòu)主義認為知識不是通過教師傳授得到的,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助他人的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義理論的基本觀點為:“1.所謂知識,并不是對存在于外部世界的某種東西的模寫,學習是立足于業(yè)已建構(gòu)、闡釋的知識之上建構(gòu)的;2.新的經(jīng)驗與素材是在業(yè)已建構(gòu)的知識構(gòu)造與體驗世界的交互作用之中得以解釋,并引入了某種獨特的表征的;3.學習者擁有各自獨特的見解與視野,在業(yè)已解釋的知識之上建構(gòu)的世界與他者的持續(xù)的交互作用之中,能夠使得我們關(guān)于世界的表征得以確鑿;4.借助專家的支援,學習者能夠建構(gòu)知識;5.‘情境認知’‘基于參與的知識建構(gòu)’‘實踐性知識’構(gòu)成了關(guān)鍵的概念”。①
二、建構(gòu)主義理論在高職教學中的應用
(一)建構(gòu)主義指導下的教學步驟
第一,分析教學目標即對整門課程及各教學單元進行教學目標分析,從全局把握本門課程的思想。
第二,創(chuàng)設(shè)教學情境即創(chuàng)設(shè)與本次課內(nèi)容相關(guān)的、盡可能真實的情境。建構(gòu)主義認為,學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的,在真實情境下進行學習,可以使學生利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化學習到的新知識,從而賦予新知識以某種意義。教師可從以下方面創(chuàng)設(shè)教學情境:1.把握學習心理,創(chuàng)設(shè)問題情境。利用直觀、生動的問題情境激發(fā)學生的學習興趣,引導學生帶著好奇心去主動學習,主動建構(gòu)自己的知識體系。2.溫故而知新,創(chuàng)設(shè)類比情境。建構(gòu)主義認為,學習的過程是一個積極建構(gòu)的過程,這一過程要求學習者把接收到的新信息和自身已有的知識網(wǎng)絡聯(lián)系起來。創(chuàng)設(shè)類比情境,將問題信息與已有的同類知識相比較,促進學生對知識的遷移進而形成自己的知識網(wǎng)絡。3.運用感官教學,創(chuàng)設(shè)直觀情境。直觀情境是以直接感知為主的方法,它是指教師通過實物或直觀教具的演示和組織教學性參觀等,使學生利用各種感官直接感知客觀事物或現(xiàn)象而獲得知識的方法。②直觀教學情境的創(chuàng)設(shè)能使課本中抽象的知識形象化,靜態(tài)的思想動態(tài)化,有助于更明了地揭示事物的本質(zhì)特性。
第三,搜集信息資源。教師不直接告訴學生解決某一問題的方法而是向?qū)W生提供解決問題的相關(guān)策略,鼓勵學生利用各種工具和信息資源(如文字材料、書本、音像資料、CAI與多媒體課件及Internet上的信息等)來搜集到自己需要的資料。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持,而且學生之間也可以相互協(xié)作和支持。
第四,分組協(xié)作學習。在這一環(huán)節(jié)中,學生被分為幾個小組,它包括小組討論、同桌討論、相互評價、相互激勵、互幫互學等合作形式,不同的組織形式服務于不同的教學目的。通過討論、交流、觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。在共同分享集體討論成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學內(nèi)容比較全面、深入的理解,讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。
第五,評價學習效果,包括學生自評和學生互評。主要從以下三個方面進行評價:自主學習能力;協(xié)作學習過程中作出的努力;是否達到意義建構(gòu)的要求。通過自評和互評,學生更清楚地了解自己從而認識自我、發(fā)現(xiàn)自我、提高自我,有利于教師在有限的課堂教學中培養(yǎng)學生自我認知、自我教育和自我進步的能力。
(二)有效運用建構(gòu)主義理論應注意的問題
在教學過程中應用建構(gòu)主義意味著教師和學生的地位、作用與傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。在這種情況下,如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學理論與方法,顯然是不適宜的。為了有效將建構(gòu)主義理論應用于高職教學實踐,應注意以下幾個方面。
第一,以學生為中心,強調(diào)“怎樣學”而不是“學什么”。建構(gòu)主義理論下的教學不是知識的傳遞,而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單單是知識的呈現(xiàn)者,而是學生學習過程的策劃者、引導者、合作者,在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性,讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識,引導他們從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。
第二,合理設(shè)計教學情境。建構(gòu)主義認為,知識存在于個人和群體的行動中。隨著個人參與到新的情境中并在新情境中進行協(xié)商,知識就產(chǎn)生了。知識和能力的發(fā)展發(fā)生于真實情境中不斷進行的利用知識的活動中。知識學習不可能通過對普遍、抽象的概念和命題的記憶進行,只有在特定的情境中才有意義。
第三,學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。建構(gòu)主義理論認為,意義建構(gòu)是學習的最終目的,所謂“意義建構(gòu)”是指:對事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這就要求學生由傳統(tǒng)教學模式下被動的知識接受者變成主動的信息加工者、知識的主動建構(gòu)者;教師的教學不是簡單的“告訴”,而是與學生共同針對某些問題進行探索,并在此過程中相互交流和質(zhì)疑,了解彼此的想法,彼此作出某些調(diào)整,培養(yǎng)學生主動學習、學會創(chuàng)新、學會合作。
本文通過對建構(gòu)主義理論的介紹及其在高職教學中的應用,證明了建構(gòu)主義理論一系列新的設(shè)想對于我國高職教學有著重要的指導作用。教師應從“主導”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸笇А?學生應從“要我學”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W”;教學方法應從“學什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸鯓訉W”。只有這樣,我國高職教育才能造就出具有創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神、具有豐富的理論知識和較強的實踐能力的高級技能人才,才能使學生與時俱進,成為國家的真正有用之才。
注釋:
①鐘啟泉.建構(gòu)主義“學習觀”與“檔案袋評價”[J].課程?教材?教法,2004,(10).
②李秉德.教學論[M].北京:人民教育出版社,2001.192.
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建構(gòu)主義理論的基本觀點范文第5篇
關(guān)鍵詞：皮亞杰；建構(gòu)主義；自主學習；培養(yǎng)
1引言
建構(gòu)主義可以說是歷史悠遠。作為一種社會思潮或教育中的認識論，建構(gòu)主義有著自身的思想淵源與演變過程。早期蘇格拉底、柏拉圖等哲學認識論中就經(jīng)包孕了建構(gòu)主義的因素。在現(xiàn)代，意大利哲學家維科、德國哲學家康德成為建構(gòu)主義的先驅(qū)?，F(xiàn)代，維特根斯坦的后期哲學思想則為當代建構(gòu)主義思想提供了重要的理論支持，成為其重要的理論源泉。長期以來，我國大學英語教育局限于傳統(tǒng)的教學觀和教學方法。老師僅僅是知識的傳授者，學生只是被動的接受者。老師教，學生記，學習的好壞單純的看成績的高低，培養(yǎng)了一大批只會考試，只會記憶而沒有應用能力，沒有學習積極主動性的大學生，嚴重影響了我國全面實施素質(zhì)教育的目標，亟待改進。建構(gòu)主義理論在認識論、學生觀、教學觀等方面都有自己獨到的見解，以建構(gòu)主義為理論依據(jù)切實改進我國大學英語教學模式，必將促進學生自主學習能力，改進教學效率。
2皮亞杰建構(gòu)主義學習理論的基本觀點
皮亞杰認為：“學習是建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，學習者并不是把知識從外部‘搬’到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外部環(huán)境的相互作用來建構(gòu)新的圖式”。他強調(diào)說，學習者的學習過程不應該只是對某種刺激做出相關(guān)的特定反應，而是應該掌握問題解決的方法與程序，從而采取行而有效的學習，全身心地投入到思考的整個過程，在頭腦中重建認知的圖式。
3建構(gòu)主義理論指導下的大學英語自主學習
3.1創(chuàng)設(shè)“情景”，保持雙向互動
英國著名語言學家彼德•科德曾說過：我們實際上不能“教”給學生一門外語，而只能為學生創(chuàng)造一個適宜的語言學習環(huán)境。語言學習是與一定的社會文化情景相聯(lián)系的。建構(gòu)主義認為，人總是將個人意義帶入自己的認知世界，高成效的教學是教師與學生分享自己所發(fā)現(xiàn)的具有個人意義的東西。因此，教師不再是狹隘的信息傳遞者，而是學生建構(gòu)知識的中介者。反映到課堂教學中就是，如果只是教師講，學生聽，那么教師與學生的交流就是不是相互的，教學的效果自然也不會好，學生也不會對學習產(chǎn)生興趣。教師對建構(gòu)主義英語教學的最好實踐就是以解決問題的方式，通過對話向?qū)W生提出概念、論點和任務，由學生去探究，而不是向?qū)W生灌輸和再現(xiàn)信息。在英語教學過程中，教師要創(chuàng)設(shè)與英語教材內(nèi)容相關(guān)的情境，如用歌曲猜謎、故事抑或是與所學內(nèi)容相關(guān)的視頻材料等多種方式激發(fā)學生學習的熱情，活躍課堂氣氛。還應針對所要學習的內(nèi)容設(shè)計出具有思考價值和啟發(fā)意義的問題，讓學生去思考、去討論，這樣既可以讓他們表達觀點，縱深思考，同時可以鍛煉能力，增加實踐機會。這就要求英語教師要盡可能尋找時下流行或是與學生生活貼近的素材，教學材料也要盡量取自與現(xiàn)實生活息息相關(guān)的真實材料，創(chuàng)設(shè)好的問題情境，讓學生在情境中參與問題解決，建構(gòu)新的知識。還可以組織各種類型的交際活動，創(chuàng)設(shè)生活情境。在英語課堂上可以組織多種交際活動如角色扮演、模擬、游戲、配音等來達到教學目的。
3.2鼓勵學生積極主動地參與課堂生活
建構(gòu)主義理論認為，教師的意義在于幫助學生以探究、主動、合作的方式進行學習。學生應成為英語學習過程中的主體和教學情境中的主角。因此，教師在教學情境中要充分尊重學生的主體性，因為學生只有在教學情境中能夠發(fā)揮主動性，才會積極主動地參與教學過程?！皩W生中心、主動學習”，有效的課堂應該凸顯這樣的特征，這就要求教師給學生提供體驗的機會。教師在教學環(huán)節(jié)應促使學生積極思考，主動學習，成為學生學習過程中的引導者、輔助者、資料提供者。在教學活動中，教師應該給學生提供更多的機會和充分的時間去從事探索知識、發(fā)現(xiàn)問題、評估成績以及對自己的想法做修正等活動，而不應該只是簡單的灌輸者，告訴學生結(jié)果和答案。教師應給學生想象的自由，幫助學生對所學內(nèi)容進行分析和理解。建構(gòu)主義主張為理解而學習，通過問題解決來學習。在英語教學中不能只進行應試教育，過分地強調(diào)英語單詞，語法，句子，采取題海戰(zhàn)術(shù)，讓學生死記答案。應該將知識進行合理化的處理，使之系統(tǒng)化，整體化，結(jié)構(gòu)化。這樣學生才可以將已有的英語知識靈活應用，提高自身交流溝通的能力。這就要求教師要充分調(diào)動學生積極主動學習的熱情，既要給學生設(shè)置相關(guān)的問題，將學生帶入到思考探究的情境中去，又要引導學生學會合作，在相互幫助，互相激勵的良好氛圍中解決問題。
3.3培養(yǎng)學生探究與創(chuàng)新能力
建構(gòu)主義認為學習者具有主觀能動性，學生在學習過程中應該是積極主動的。對學習而言，學生是主體，任何學習都離不開學生，只有學生積極主動地參與，教學才可以有效地開展。而對教學而言，教師是主體。教師的主要作用不是可以傳授多少知識，而是在于積極利用教學資源，激勵引導學生發(fā)揮其主體性，促進學生自主學習。形象的比喻是：教師不應該是自來水，而是可以根據(jù)學生的需要提供幫助的支架。學生可以踏著教師搭建的支架主動學習，建構(gòu)知識。當學生能力增長，自身知識建構(gòu)形成體系時可以撤去支架，不依賴教師的幫助。學生學習的主動性在知識的建構(gòu)過程中起著至關(guān)重要的作用。教學不是簡單的知識傳輸，而是通過不同形式的活動來激發(fā)學生學習英語的興趣，產(chǎn)生求知欲并積極主動探究知識。在英語教學中，應全面調(diào)動學生的主動性，采取問題情境教學方法，幫助學生全方位的理解所學知識，探究新知識，給予學生新的感受和成就感，對各種問題的觀點和見解形成自己的知識建構(gòu)。學生只有興趣濃，才會學得主動、輕松、高效。這種基于建構(gòu)主義的學習，更利于激發(fā)學生學習興趣和動機，激發(fā)他們不斷地探索新知。
3.4教學評價要趨于多元化
自主學習教學倡導教師設(shè)計彈性化的教學內(nèi)容，在深度和廣度上要具有一定的階梯性，以適應每一個學習者的發(fā)展需要，引發(fā)學習者對所學內(nèi)容的興趣，即最大限度地滿足學習者的學習需要。根據(jù)皮亞杰的觀點，學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，這種建構(gòu)是一種自我調(diào)節(jié)的過程。因此，知識的掌握情況如何以及如何更有效地促進學習等問題，更需要學習者自己去把握和調(diào)控。建構(gòu)主義理論認為學習過程就是知識建構(gòu)過程，應重視對動態(tài)的、發(fā)展的學習過程及學習者所取得進步的評價，主張評價應成為學習者學習經(jīng)驗的一部分，評價不是孤立的檢測手段，而應納入正常的課堂教學中。傳統(tǒng)的教學評價多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。在這種評價體系中學生往往處于被動地位，不能充分發(fā)揮其主動性，而且對于學生英語的實際應用能力也無法真正地評價。英語教育要促進學生素質(zhì)的全面發(fā)展，也要反映時代要求，體現(xiàn)時代特征。這就需要教師重視對學習者所取得進步的評價。為了保障自主學習的開展，教師可以根據(jù)自己學校的具體情況建立英語自助學習中心。有聊天室，英語沙龍，英語論壇，學習講座等，學習者可以開展自助聽力，自選閱讀，自由對話，還可以根據(jù)自身特點利用自助中心制定學習任務，教師定期進行學習方法指導，幫助學習者調(diào)整學習方案，并可以定期檢測其學習效果。還應重視評價方式的多樣化和評價主體的多元化。21世紀的英語教師，要能夠利用現(xiàn)代教育技術(shù)如網(wǎng)絡技術(shù)、CAI技術(shù)來開發(fā)英語教育資源，拓寬學生學習英語的渠道，提高學習英語的效果。通過這種教育手段使學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感覺器官調(diào)動起來，更有助于學生全身心地投入到知識的建構(gòu)過程中去，幫助學生建立自信心，幫助其養(yǎng)成良好的學習習慣。同時教師也能得到對于教學的及時反饋，準確了解學生的學習情況和需要，從而調(diào)整教學內(nèi)容，改進教學方法，提高教學效果。
4結(jié)束語
只有改革傳統(tǒng)的大學英語教學模式，才會真正體現(xiàn)出學生的主體地位，給教師和學生帶來挑戰(zhàn)與創(chuàng)新。皮亞杰建構(gòu)主義理論提供的堅實基礎(chǔ)為大學英語教學改革及培養(yǎng)學生自主學習能力提供了重要的啟示。大學英語教師必須牢牢把握這一理論，明確學生的主體地位，作為學生學習的組織者、引導者和合作者為學生創(chuàng)造出良好的英語學習情境，激勵他們主動探究，互動交流，發(fā)揮自身學習的主動性，將新舊知識融會貫通，從而建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，為將來終身學習打下牢固的基礎(chǔ)。只有將英語教學真實化，變單純的語言學習為有目的的綜合能力的培養(yǎng)，才能培養(yǎng)出英語語言基礎(chǔ)好、能力強、懂學習、愛學習的適應社會發(fā)展的新人才。
作者:呂林 單位:渤海大學
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