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建構(gòu)主義的思想淵源范文第1篇

在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個(gè)表述的問題，而且是認(rèn)識(shí)上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國心理學(xué)家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當(dāng)前教育心理學(xué)正在發(fā)生一場(chǎng)革命，人們對(duì)它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。

建構(gòu)主義并非一時(shí)興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學(xué)上的理論。建構(gòu)主義是對(duì)20世紀(jì)六七十年代行為主義的深刻反思，是對(duì)認(rèn)知主義的超越。首先，行為主義強(qiáng)調(diào)的是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)合，這種觀點(diǎn)體現(xiàn)出的是一種機(jī)械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認(rèn)識(shí)論。認(rèn)知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可惜的是認(rèn)知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應(yīng)”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學(xué)上的繼承又有哲學(xué)上的影響。如：心理學(xué)上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”等；哲學(xué)上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學(xué)社會(huì)主義理論等的影響。總之，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。

借助于美國斯坦福大學(xué)菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義、教育學(xué)建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學(xué)視野下的建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)。

二建構(gòu)主義的觀點(diǎn)

眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學(xué)生兩個(gè)主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡(jiǎn)稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)主要分為三個(gè)方面：

1建構(gòu)主義的知識(shí)觀

首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是純客觀存在的，知識(shí)是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識(shí)的永恒性被打破，知識(shí)的獲得是受人們主觀意識(shí)制約，知識(shí)是價(jià)值負(fù)載的，知識(shí)是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對(duì)于知識(shí)具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對(duì)于知識(shí)的觀點(diǎn)延伸到教育中來就構(gòu)成了對(duì)于教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，深化了人們對(duì)于知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建立在建構(gòu)主義知識(shí)觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)、互動(dòng)建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進(jìn)行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為知識(shí)不是一成不變的而是主體自主的能動(dòng)的建構(gòu)意義。個(gè)人不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是根據(jù)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。“老師教什么，學(xué)生學(xué)什么；老師講什么，學(xué)生聽什么；老師寫什么，學(xué)生記什么；”正是對(duì)以往學(xué)習(xí)觀念的諷刺。學(xué)生不是空著腦袋學(xué)習(xí)的，而是主觀的、能動(dòng)的建構(gòu)意義。其次，除了強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學(xué)習(xí)不是學(xué)生一個(gè)人的學(xué)習(xí)，而是在于其他社會(huì)成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學(xué)習(xí)的,旨趣是一種“對(duì)話”的學(xué)習(xí)。最后，建構(gòu)主義反對(duì)把知識(shí)在抽象中讓學(xué)生去學(xué)習(xí)知識(shí)。建構(gòu)主義者提出，知識(shí)是存在于具體的情境中，是可以被感知。

3建構(gòu)主義教學(xué)觀

葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，可見在我國教育史上其實(shí)早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學(xué)觀從三個(gè)方面來說：首先，強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)生的知識(shí)背景。學(xué)生對(duì)于文本的理解并不是憑空想像的，學(xué)生是根據(jù)自己的先前知識(shí)背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對(duì)話。學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師、學(xué)生與自己、學(xué)生與知識(shí)之間存在著多重的對(duì)話，知識(shí)也正是在多重的對(duì)話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學(xué)生以開展對(duì)話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。知識(shí)的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營造。教師應(yīng)該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)、生成。

三建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的契合

2001年國家教育部出臺(tái)了《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》[4]，其中對(duì)閱讀的要求是：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感；能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語文；在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》[5]提出了“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”。從兩個(gè)語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語文閱讀教育中的彰顯?！懊绹e夕法尼亞洲《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)活動(dòng)”[6]。

顯然易見，國內(nèi)外都把閱讀理解為是學(xué)生在主觀意識(shí)上與多方面開展的“對(duì)話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語文閱讀教學(xué)在某種程度上實(shí)現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學(xué)。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往是教師直接替代學(xué)生的閱讀，即使有學(xué)生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學(xué)生是對(duì)文本進(jìn)行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學(xué)生的意識(shí)。建構(gòu)主義重視學(xué)生對(duì)于文本的個(gè)性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學(xué)存在著一種預(yù)設(shè)的解讀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對(duì)于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對(duì)權(quán)威意識(shí)的尋求，或演變成對(duì)于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風(fēng)。最后，建構(gòu)主義重視學(xué)生展開多方面的對(duì)話。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是學(xué)生和文本的單線對(duì)話，建構(gòu)主義變單線對(duì)話成為多重對(duì)話。教師的教和學(xué)生的學(xué)展開了心靈的溝通，這對(duì)于閱讀教學(xué)來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語文閱讀情景的非真實(shí)化。建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導(dǎo)，盡管這是在觀點(diǎn)上的契合，但對(duì)于語文閱讀教學(xué)這一點(diǎn)來說具有突破性的引領(lǐng)，甚至對(duì)于整個(gè)教育面都有著重大的意義。

綜上所述，語文閱讀教學(xué)和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應(yīng)該用建構(gòu)主義革新我們的學(xué)習(xí)觀念和教學(xué)觀念，更準(zhǔn)確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實(shí)踐的道路，只有這樣才能改變語文閱讀教學(xué)中少、慢、差的局面。我國正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語文教育工作者和學(xué)習(xí)者的共同期待。

四建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)的背離

西方的建構(gòu)主義與語文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認(rèn)真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對(duì)鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學(xué)生、學(xué)生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng),語文閱讀更是建立在語文本質(zhì)觀指導(dǎo)下的閱讀。

語文本質(zhì)觀的分歧更是嚴(yán)重的影響著語文閱讀教學(xué)的展開，語文閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是對(duì)于語言或言語的閱讀，更是在教師指導(dǎo)下的閱讀。片面的遵從學(xué)生的個(gè)性閱讀對(duì)于語言或言語的學(xué)習(xí)是不利的，語文閱讀的實(shí)施應(yīng)該基于以下三個(gè)方面：首先，應(yīng)該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)性的閱讀。其次，語文閱讀情景的營造是有利于學(xué)生閱讀的營造，并非是對(duì)于文本所描繪環(huán)境的營造。抹殺學(xué)生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學(xué)生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語文閱讀教學(xué)的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語文閱讀教學(xué)的外因，真正的原因是在理論上對(duì)語文閱讀教學(xué)本體的缺失。在理論的橫向來說，語文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點(diǎn)在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語文閱讀教學(xué)怎么實(shí)施？語文閱讀教學(xué)實(shí)施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應(yīng)用理論得不到深化是實(shí)踐的盲目。近些年來在教師理解和運(yùn)用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機(jī)械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導(dǎo)作用，否定了講課和考試的教育過程。同時(shí)，無限了夸大了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學(xué)階段、初中階段、高中階段。在小學(xué)階段和初中階段，學(xué)生的認(rèn)識(shí)往往是以感性的認(rèn)識(shí)為主，本應(yīng)在教師的理性認(rèn)識(shí)之下引導(dǎo)學(xué)生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學(xué)生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實(shí)乃糟蹋主義，這是非常危險(xiǎn)的！

“美國在20世紀(jì)90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進(jìn)建構(gòu)主義與語文閱讀教學(xué)在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國基礎(chǔ)教育工作者應(yīng)在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國語文閱讀教學(xué)早日鑄成理想境地。

參考文獻(xiàn)

[1][2][3]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)(第二版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[4]中國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

[5]中國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

建構(gòu)主義的思想淵源范文第2篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；教學(xué)基本問題；述評(píng)

中圖分類號(hào)：G420文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671—1580（2013）06—0069—03

一、該研究的目的和意義

建構(gòu)主義是伴隨著對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的批判和發(fā)展，于20世紀(jì)80年代流行于西方的一股強(qiáng)大的“洪流”，90年代得到中國教育學(xué)界的極大關(guān)注，國內(nèi)學(xué)者開始研究建構(gòu)主義。但因建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論本身存在著某些缺陷，學(xué)派內(nèi)部觀點(diǎn)紛爭(zhēng)不斷，又因?qū)?gòu)主義的認(rèn)識(shí)不夠全面，導(dǎo)致將建構(gòu)主義應(yīng)用于教育實(shí)踐過程中存在困惑或偏差。因此，在對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)有所混亂的情況下，對(duì)建構(gòu)主義視野下的教學(xué)基本問題進(jìn)行厘清是有必要的。在此基礎(chǔ)上，對(duì)各學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義的述評(píng)的爭(zhēng)鳴進(jìn)行有限的綜述，對(duì)于我們能正確地認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義，在實(shí)踐教學(xué)中“有所取，有所保留”地運(yùn)用建構(gòu)主義是有一定的實(shí)踐意義的。

二、建構(gòu)主義視野下教學(xué)基本問題的厘清

在對(duì)教學(xué)基本問題進(jìn)行厘清之前，應(yīng)對(duì)建構(gòu)主義本身有清楚的認(rèn)識(shí)。建構(gòu)主義源自兒童認(rèn)知發(fā)展理論，是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。 正如建構(gòu)主義本身強(qiáng)調(diào)的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)之上的建構(gòu)意義，建構(gòu)主義學(xué)派并沒有一個(gè)穩(wěn)定的、統(tǒng)一的體系，也正如麻省理工學(xué)院的依迪絲·阿克曼所說，“有多少建構(gòu)主義者就有多少種建構(gòu)主義”。

（一）建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的解讀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。另外，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。

知識(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)組成的。在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過不斷建構(gòu)形成一個(gè)具有無限發(fā)展可能性的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

（二）建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的解讀

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，而意義建構(gòu)是雙向的。學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，從個(gè)體出發(fā)，重視學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的豐富性和差異性。學(xué)習(xí)任務(wù)要有情境性，學(xué)習(xí)內(nèi)容既要有現(xiàn)成的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也要建構(gòu)非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，學(xué)習(xí)過程要重視師生、生生之間的合作、溝通與討論，要重視學(xué)生反思性和創(chuàng)新性的培養(yǎng)。

（三）建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生角色的解讀

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，是信息加工的主體，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者?？偟膩碚f就是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

（四）建構(gòu)主義對(duì)教師角色的解讀

格拉塞斯費(fèi)爾德指出：“我們應(yīng)該把知識(shí)與能力看作是個(gè)人建構(gòu)自己經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物。教師的作用將不再是講授‘事實(shí)’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)?！币虼?，教師不再是知識(shí)的傳授者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；是真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。

（五）建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)的解讀

根據(jù)建構(gòu)主義，整個(gè)教學(xué)模式可以概括為：充分以學(xué)生為中心，教師利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，教師適當(dāng)進(jìn)行指導(dǎo)、幫助和促進(jìn)，最終使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

三、各學(xué)者對(duì)建構(gòu)主義的述評(píng)

（一）針對(duì)建構(gòu)主義本身進(jìn)行述評(píng)

1建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是主觀主義還是主客觀統(tǒng)一

喬納森認(rèn)為不同的教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式需要不同的學(xué)習(xí)理論與認(rèn)識(shí)論支撐，而建構(gòu)主義也只能應(yīng)用于特定的教學(xué)方式或?qū)W習(xí)方式（如圖1）。

根據(jù)喬納森的觀點(diǎn)，知識(shí)是依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中自主建構(gòu)的，是因人而異的純主觀的東西。因此它不可能通過教師傳授得到，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生必須處于中心地位。從這點(diǎn)出發(fā)，許多學(xué)者就提出疑問，如何克抗、唐卓，提出“建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論到底是主觀主義還是主客觀統(tǒng)一”。

他們對(duì)此表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，何克抗認(rèn)為教師應(yīng)該啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，而不是“外部刺激的被動(dòng)接受者”。從這個(gè)意義上來說，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心是對(duì)的。但是再仔細(xì)分析上述二維圖形，以喬納森為代表的西方建構(gòu)主義者，他們所強(qiáng)調(diào)的以學(xué)生為中心是建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上的。這就否認(rèn)了知識(shí)的客觀性和可傳授性，否認(rèn)了教師的作用。然而建構(gòu)主義提倡的以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的每個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，這就與他們所認(rèn)為的“主觀主義”相矛盾。美國在90年代后期和21世紀(jì)初，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量不僅沒有提升，甚至還有較大程度的削弱，這與美國教育界把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)是有關(guān)系的。因此，對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)也應(yīng)重新審視，即要拋棄主觀主義，堅(jiān)持主客觀相統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)論。

而唐卓先肯定了喬納森主觀主義的極端，根據(jù)建構(gòu)主義的理論淵源——皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)生論，認(rèn)為建構(gòu)主義應(yīng)是主客觀統(tǒng)一。

劉儒德針對(duì)喬納森的觀點(diǎn)，也提出了自己的看法：客觀主義的對(duì)立面是主觀主義，這是一對(duì)范疇，涉及知識(shí)的主觀性和客觀性、絕對(duì)性和相對(duì)性問題；建構(gòu)主義的對(duì)立面是預(yù)成論（先驗(yàn)論和經(jīng)驗(yàn)論），這是另一對(duì)范疇，涉及學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程機(jī)制問題。建構(gòu)主義不等同于主觀主義。

2對(duì)理論本身存在的問題的質(zhì)疑

（1）“意義建構(gòu)”的意義指的是什么。彭紅衛(wèi)和蔣京川質(zhì)疑建構(gòu)主義“意義建構(gòu)”中“意義”的含義，“意義”是指學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的主觀理解，還是指事物內(nèi)在規(guī)律的客觀體現(xiàn)。如果是前者，不同的學(xué)生對(duì)同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容有不同的理解和意義建構(gòu)，在課堂教學(xué)中如何把握學(xué)生意義建構(gòu)的限度。如果是后者，這與傳統(tǒng)的反映論的區(qū)別又在哪里？

（2）評(píng)估建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)是什么。將建構(gòu)主義運(yùn)用于課堂實(shí)踐，讓老師感到很困惑的一個(gè)問題是怎樣對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，那意義建構(gòu)有沒有標(biāo)準(zhǔn)，如果學(xué)生建構(gòu)有誤，教師應(yīng)該怎樣指導(dǎo)？

（3）如何取得情境與去情境化的平衡。認(rèn)為建構(gòu)主義又走向了極端，即過分強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的具體與真實(shí)，而忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能。

（二）針對(duì)建構(gòu)主義各教育思想進(jìn)行述評(píng)

1建構(gòu)主義教育思想是“以學(xué)生為中心”還是“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”

西方建構(gòu)者一貫標(biāo)榜建構(gòu)主義在教學(xué)過程中“以學(xué)生為中心”的思想是與杜威“以兒童為中心”的教育思想一脈相承的。何克抗據(jù)此提出了懷疑，盡管標(biāo)榜以學(xué)生為中心，但建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都離不開教師的主導(dǎo)作用的發(fā)揮。所以，正確的教育思想應(yīng)該把“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”有效結(jié)合起來，從而做到“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”。

2質(zhì)疑建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)基本問題的解讀

岳中方在《建構(gòu)主義教育影響及其反思》中對(duì)建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)基本問題的解讀進(jìn)行反思，首先建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)，及其與環(huán)境的相互作用，這是有一定的積極和進(jìn)步意義的。但是知識(shí)是有不同種類的，有些知識(shí)可以通過思維產(chǎn)生出來，而有些則無法從邏輯上推導(dǎo)出來。其次建構(gòu)主義教師觀認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、引導(dǎo)者或合作者，但并不能完全忽視教師知識(shí)傳授者的角色，畢竟這兩種角色不是對(duì)立的，教師需依據(jù)不同的教學(xué)情景發(fā)揮不同角色的作用。再次建構(gòu)主義拒絕對(duì)絕對(duì)知識(shí)的直接確認(rèn)，容易滑向真理觀的相對(duì)主義，陷入不可知論或懷疑主義的泥潭。彭紅衛(wèi)等也對(duì)是否知識(shí)都需要通過意義建構(gòu)獲得提出質(zhì)疑，他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)為主，輔以具體經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，如果只強(qiáng)調(diào)一種，則會(huì)失之偏頗。

（三）針對(duì)建構(gòu)主義運(yùn)用于實(shí)踐的述評(píng)

1孫喜亭對(duì)建構(gòu)主義的教學(xué)模式——即通過問題的解決來學(xué)習(xí)運(yùn)用于實(shí)踐提出質(zhì)疑

首先，“問題”的選擇總處于困惑、茫然、隨意之中。其次，“問題”序列的構(gòu)成與教學(xué)目標(biāo)要求是否能夠一致，學(xué)生必須掌握的科學(xué)原理、事物間的關(guān)系、事物的本質(zhì)認(rèn)識(shí)等，通過“問題的解決”是否能獲得。再次，任何“問題的解決”都要靠學(xué)生自己求索、發(fā)展，這勢(shì)必需要充分的時(shí)間。然而教學(xué)中有一個(gè)矛盾，即學(xué)習(xí)時(shí)間有限與知識(shí)無涯之間的矛盾。作為教學(xué)活動(dòng)，通過問題的解決來學(xué)習(xí)，這可能嗎？應(yīng)該嗎？最后，“教學(xué)情景”的設(shè)計(jì)是否能保證“問題的解決”，這不僅需要物質(zhì)條件，而且設(shè)計(jì)必須十分周到。

2彭紅衛(wèi)等對(duì)建構(gòu)主義運(yùn)用于實(shí)踐有可能遇到的阻礙進(jìn)行了闡述

主要的阻礙包括：來自于教師方面的阻力，教師面臨著從知識(shí)傳遞者向建構(gòu)合作者的角色轉(zhuǎn)換問題，同時(shí)還面臨著教學(xué)技術(shù)上的困難；來自于學(xué)生方面的阻力，要學(xué)生從被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)換成為學(xué)習(xí)的主體者，履行一種全新的角色，這使許多學(xué)生感到無所適從；來自予社會(huì)的阻力，社會(huì)文化中固有的習(xí)慣勢(shì)力，往往影響建構(gòu)主義這種理想化學(xué)習(xí)理論的實(shí)施。

3譚頂良等人認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論令教育工作者存在著諸多困惑，在教育實(shí)踐指導(dǎo)中也可能存在諸多問題

他們認(rèn)為要預(yù)防建構(gòu)主義在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置、教學(xué)過程實(shí)施以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面偏差的發(fā)生，就必須從以下幾方面著手：

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性、相對(duì)性和情境性，會(huì)陷入主觀主義之中，因此有學(xué)者主張，“教師有必要鼓勵(lì)學(xué)生去進(jìn)行個(gè)人意義的建構(gòu)，并認(rèn)識(shí)到他們也必須建構(gòu)一種被社會(huì)廣泛接受的意義”。并且還導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)的不確定性，進(jìn)一步導(dǎo)致教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，甚或自由化。因此，要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性但更應(yīng)追求普遍性。

有學(xué)者主張，權(quán)威的干預(yù)和協(xié)調(diào)是必要的。因?yàn)閷?duì)學(xué)生而言，經(jīng)驗(yàn)本身是不夠的，需要教師提供必要的經(jīng)驗(yàn)，以此能對(duì)知識(shí)達(dá)到科學(xué)的理解，科學(xué)地理解事件與現(xiàn)象之間的關(guān)系。因此，要發(fā)揮學(xué)生主體作用但不應(yīng)輕視教師指導(dǎo)。

4何克抗對(duì)是否將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前深化教育改革的主要理論基礎(chǔ)進(jìn)行了反思

他指出在更好地貫徹創(chuàng)新人才培養(yǎng)的素質(zhì)教育目標(biāo)這一點(diǎn)上，強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義的指導(dǎo)是完全有必要的，但這種建構(gòu)主義必須是建立在“主客觀統(tǒng)一”和“主導(dǎo)——主體相結(jié)合”的教育思想上的，并且是多元的又是一元的。

四、相關(guān)問題的進(jìn)一步討論和展望

建構(gòu)主義是一種理想化的教學(xué)思潮，給教育學(xué)界帶來了清新的空氣。但教育工作者包括運(yùn)用建構(gòu)主義的一線工作者還有許多尤待解決的問題，如如何使建構(gòu)主義適合本國教育國情；如何對(duì)建構(gòu)主義“取其精華，去其糟粕”，使其進(jìn)一步完善；如何在建構(gòu)主義實(shí)施過程中減少來自各方面的阻力；如何真正地解除教育工作者運(yùn)用建構(gòu)主義所面臨的困惑……

但我們也應(yīng)看到，只要我們能對(duì)建構(gòu)主義有個(gè)正確的認(rèn)識(shí)，并且正確運(yùn)用它，建構(gòu)主義一些合理的、新穎的教學(xué)思想必將能對(duì)中國的教育改革產(chǎn)生有效的促進(jìn)作用，必能給課程改革帶來新的活力！

[參考文獻(xiàn)]

[1]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1997.

[2]譚頂良，王華容.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的困惑[J].南京師范大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（11）.

[3]陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998（01）.

建構(gòu)主義的思想淵源范文第3篇

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 商務(wù)英語 精讀教學(xué) 教學(xué)策略

建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)與學(xué)習(xí)的理論，可以有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)性。在建構(gòu)主義當(dāng)中，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生基于原有商務(wù)英語知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程需要在課堂中的課程互動(dòng)中來完成。建構(gòu)主義的提出具備極為深刻的思想淵源，它還具有不同于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論與教學(xué)思想，對(duì)于教師進(jìn)行商務(wù)英語精讀教學(xué)設(shè)計(jì)具備重要的指導(dǎo)意義。

一、 在課堂中滲透商務(wù)背景，構(gòu)建學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系

基于建構(gòu)主義的理論核心，要讓學(xué)生掌握商務(wù)英語精讀中的新知識(shí)就要使學(xué)生對(duì)于原有知識(shí)進(jìn)行合理利用并且加強(qiáng)鞏固。在學(xué)習(xí)商務(wù)英語的過程中，學(xué)生在了解商務(wù)英語知識(shí)點(diǎn)的同時(shí)還要了解在實(shí)際運(yùn)用商務(wù)英語過程中所掌握的實(shí)際英語交流能力。因此教師要在課堂當(dāng)中營造濃厚的商務(wù)實(shí)際場(chǎng)景，才能讓學(xué)生收到課堂氣氛的感染從而加強(qiáng)對(duì)于商務(wù)英語的學(xué)習(xí)興趣，并對(duì)商務(wù)英語的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行良好的運(yùn)用。在進(jìn)行課程之前，教師可以利用多媒體教學(xué)方式來為學(xué)生營造合適的場(chǎng)景，以便引導(dǎo)學(xué)生可以更快速地進(jìn)入到商務(wù)英語精讀的學(xué)習(xí)過程中。

例：以《新編商務(wù)英語精讀2》教材中的Unit1 Nike from Small Beijing to World Giant一課為例，在這篇閱讀文章中，主要介紹了有關(guān)于耐克公司的一些內(nèi)容例如發(fā)展、創(chuàng)立以及成功的歷史進(jìn)程，學(xué)生可以通過閱讀更深刻地了解商務(wù)企業(yè)文化的背景。耐克是著名運(yùn)動(dòng)品牌，并且收到了人們的廣泛喜愛，因此學(xué)生在閱讀過程中會(huì)對(duì)其內(nèi)容極其感興趣，從而避免學(xué)生因?yàn)殚喿x內(nèi)容枯燥而產(chǎn)生厭學(xué)的情感。通過對(duì)這一商務(wù)背景的構(gòu)造，學(xué)習(xí)的內(nèi)容較為符合學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，學(xué)生依據(jù)自身的興趣來進(jìn)行商務(wù)英語精讀學(xué)習(xí)，從而有效提升了學(xué)生的商務(wù)英語精讀水平，加強(qiáng)了學(xué)生的理解能力，從而促進(jìn)其全面發(fā)展。

二、 模擬各種商務(wù)實(shí)踐活動(dòng)，提升學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力

依據(jù)建構(gòu)主義理論核心我們可以得知，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要良好的互動(dòng)才能有效掌握對(duì)于商務(wù)英語的實(shí)踐應(yīng)用能力，因此教師可以在課堂上模擬各種商務(wù)活動(dòng)來培養(yǎng)學(xué)生靈活運(yùn)用商務(wù)英語的能力，而在這個(gè)過程中，學(xué)生通過親身參加實(shí)踐活動(dòng)，要反復(fù)對(duì)精讀教材進(jìn)行閱讀、滲透，從而加深了學(xué)生對(duì)于商務(wù)英語知識(shí)的理解程度，全方位提升學(xué)生的商務(wù)英語素養(yǎng)。

例：首先教師在進(jìn)行課程之前可以利用教學(xué)軟件制作出商務(wù)活動(dòng)的背景，學(xué)生通過多彩、直觀的多媒體圖片可以身臨其境，從而加強(qiáng)其課堂參與性。教師在學(xué)生進(jìn)行多媒體教學(xué)觀察后制定一分兩天三地的商務(wù)旅行計(jì)劃，要求學(xué)生要掌握閱讀材料中的相關(guān)詞匯表達(dá)方式，并能用英語流利地描述出所模擬的工作環(huán)境以及模擬公司中的各種活動(dòng)、結(jié)構(gòu)以及公司的歷史。要利用英語介紹該地的名勝古跡，能夠?qū)︻A(yù)定賓館、訂餐、旅游計(jì)劃進(jìn)行交談，并可以通過英語講述自身的經(jīng)歷以及照顧客人的旅行等，要使學(xué)生利用英語流利地進(jìn)行表達(dá)。

對(duì)學(xué)生布置任務(wù)之后，學(xué)生經(jīng)過小組討論可以在課堂上進(jìn)行對(duì)該場(chǎng)景的模擬演練，在演練過程中，學(xué)生全程需要利用英語來交流。而且通過對(duì)于商務(wù)旅行計(jì)劃的制定以及模擬演練，可以增加學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的意識(shí)以及將商務(wù)英語知識(shí)靈活運(yùn)用的能力，從而全面提升學(xué)生對(duì)于商務(wù)英語的掌握水平。最后學(xué)生要將制定的商務(wù)旅行計(jì)劃以書面的形式呈現(xiàn)給教師，教師要對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)、修改，及時(shí)指出學(xué)生的不足，并幫助其改正，從而加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于商務(wù)英語知識(shí)的正確利用能力。

例：教師還可以在課堂上模擬一場(chǎng)正式的面試，要求學(xué)生利用自身掌握的商務(wù)英語知識(shí)流利地表達(dá)出自己理想中的工作，并在面試過程中利用英語流利地回答各種問題。而另一位同學(xué)根據(jù)精讀教材中的內(nèi)容扮演面試工作者，要對(duì)面試的同學(xué)進(jìn)行相關(guān)的面試提問。教師還可以要求學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上搜集有關(guān)面試的各種知識(shí)，并在課堂中通過小組討論的形式與同學(xué)之間進(jìn)行交流溝通。在這個(gè)過程中教師也可以參與進(jìn)來，教師可以擔(dān)任面試官，也可以作為面試者，與學(xué)生面對(duì)面地進(jìn)行英文交流。而在模擬面試活動(dòng)中，也要有成功與失敗，讓學(xué)生按照不同結(jié)果利用不同的商務(wù)英語知識(shí)來進(jìn)行處理，從而加強(qiáng)對(duì)學(xué)生商務(wù)英語綜合素質(zhì)的培養(yǎng)力度。

在進(jìn)行上述兩種的課堂活動(dòng)中，學(xué)生通過與教師、同學(xué)之間的互動(dòng)，不僅可以有效提升自身的商務(wù)英語實(shí)踐應(yīng)用能力，以模擬面試活動(dòng)來說，還可以有效為學(xué)生日后尋找工作提供良好的實(shí)踐基礎(chǔ)，使得學(xué)生在面試過程當(dāng)中更加從容、淡定，為學(xué)生就業(yè)問題提供了良好的教育基礎(chǔ)。而在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行的過程中，教師要發(fā)揮出良好的引導(dǎo)作用，學(xué)生在活動(dòng)中如果出現(xiàn)表達(dá)錯(cuò)誤不要及時(shí)打斷以免降低學(xué)生的自信心，教師要等活動(dòng)結(jié)束之后，對(duì)于學(xué)生的常犯錯(cuò)誤進(jìn)行匯總，并對(duì)其正確指引，這樣才能本著建構(gòu)主義的核心來對(duì)學(xué)生進(jìn)行商務(wù)英語的精讀教學(xué)，從而促使學(xué)生全面提升商務(wù)英語綜合素養(yǎng)。

結(jié)語：通過本文的分析我們可以看出，在基于建構(gòu)主義理論下的商務(wù)英語精讀教學(xué)，需要教師采用合理的教學(xué)方式，并讓學(xué)生發(fā)揮課堂中的主體地位，并在教學(xué)過程中結(jié)合大量的實(shí)踐應(yīng)用才能有效提升學(xué)生的商務(wù)英語精讀能力，從而加強(qiáng)學(xué)生的商務(wù)英語水平。

建構(gòu)主義的思想淵源范文第4篇

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義外語教學(xué)諺語學(xué)習(xí)

20世紀(jì)80年代至今，建構(gòu)主義思潮在國際教育界影響巨大，帶來了教育觀念上的重大發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)入我國后對(duì)我國課程與教學(xué)改革產(chǎn)生了深刻的影響。盡管該理論“一直沒有逃脫過批評(píng)”，但不能否認(rèn)，其理論思想對(duì)改變我國傳統(tǒng)消極的教育方式有許多積極意義。

1建構(gòu)主義理論背景

建構(gòu)主義的心理學(xué)淵源是兒童認(rèn)知發(fā)展理論，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。在其理論基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯騰伯格和卡茨、維果斯基等都對(duì)該理論做了進(jìn)一步的研究和拓展。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下已形成了一套較為有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義帶來的一個(gè)景觀是，基礎(chǔ)教育研究的重心，從課程轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?！扒榫场薄ⅰ皡f(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的外語教學(xué)

語言作為交流的工具是社會(huì)文化的產(chǎn)物，與社會(huì)文化背景息息相關(guān)。外語學(xué)習(xí)必然是融入社會(huì)文化的學(xué)習(xí)。而影響第二語言習(xí)得的心理因素在Steinberg看來，主要包括：智力的加工處理、記憶和動(dòng)作技能。作為成人的大學(xué)生，其外語學(xué)習(xí)也有其自身特點(diǎn)。在智力加工處理方面，成人已過了語言關(guān)鍵期，語言習(xí)得機(jī)制漸漸衰退，所以大腦接受語言能力不如兒童，他們更多依靠自我發(fā)現(xiàn)總結(jié)語言規(guī)則來掌握語言；記憶能力已有所衰退；成人控制發(fā)聲器官的運(yùn)動(dòng)神經(jīng)也在10到12歲開始衰退。面對(duì)這些特點(diǎn)，成人外語教學(xué)中，教師就不能采取單純的機(jī)械模仿的練習(xí)方式進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)發(fā)揮成人理解能力強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，在理解的基礎(chǔ)上有意識(shí)地接觸語言，使之形成有意義的刺激，而且有必要盡可能調(diào)動(dòng)多種感官來彌補(bǔ)不足。結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，因此，根據(jù)語言本身的特點(diǎn)及成人大學(xué)生的實(shí)際情況，外語教學(xué)也應(yīng)改變傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)外部刺激和灌輸?shù)姆椒?，讓學(xué)生成為信息加工的主體和意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師和同伴給予幫助和支持，并結(jié)合社會(huì)文化背景創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)并有協(xié)作交流的學(xué)習(xí)環(huán)境。

3具體案例

3.1問題呈現(xiàn)

在德語一年級(jí)精讀教學(xué)中，學(xué)生在德語學(xué)習(xí)初級(jí)階段中容易出現(xiàn)幾個(gè)問題：1）學(xué)習(xí)被動(dòng)。延續(xù)以往傳統(tǒng)，教什么學(xué)什么，不教就不學(xué)。復(fù)習(xí)也只為完成任務(wù)。2）有心無力。有些學(xué)生希望學(xué)習(xí)更多，但在初級(jí)階段不知什么材料適合自己。3）方法不當(dāng)。學(xué)習(xí)內(nèi)容孤立，割裂整體性。有些只背單詞或句子，孤立對(duì)待文本內(nèi)容；又有些喜歡鉆牛角尖，孤立而偏執(zhí)地研究某些語言現(xiàn)象，忽略了語言是社會(huì)生活整體的一部分。4）流于表面。很多學(xué)生忽略語言的文化性，不曾深究語言背后的文化根源。5）信心不足。因德語語言體系復(fù)雜，很多人信心不足，不敢開口。

3.2案例設(shè)計(jì)

針對(duì)以上問題，又結(jié)合學(xué)生對(duì)諺語很有興趣的現(xiàn)象，筆者試著以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，嘗試設(shè)計(jì)一種教學(xué)實(shí)踐，即通過學(xué)習(xí)諺語來學(xué)習(xí)。實(shí)踐對(duì)象：大學(xué)德語專業(yè)一年級(jí)第二學(xué)期的學(xué)生。教學(xué)目標(biāo)：初級(jí)目標(biāo)：掌握幾條諺語。高級(jí)目標(biāo)：激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、開拓學(xué)習(xí)思路，結(jié)合語言學(xué)習(xí)與日常情境，全方位練習(xí)語言技能，鍛煉表達(dá)與溝通能力，增強(qiáng)學(xué)生跨文化理解。具體過程：1）推薦書目：在一年級(jí)第二學(xué)期初推薦一兩本介紹德語諺語的書并傳閱。內(nèi)容淺顯且有趣味性，并有來源出處解釋及場(chǎng)景應(yīng)用實(shí)例；2）布置任務(wù)：以個(gè)人或小組為單位編寫兩分鐘演講的創(chuàng)意故事，應(yīng)用任意一兩條諺語，內(nèi)容形式不限；3）提供指導(dǎo)：編寫后先由老師進(jìn)行語言修改和指導(dǎo)；4）進(jìn)行實(shí)踐：上課開始兩分鐘學(xué)生上臺(tái)脫稿演講；5）社會(huì)互動(dòng)：講完臺(tái)上臺(tái)下提問互動(dòng)，并討論該諺語文化內(nèi)涵；6）成果評(píng)價(jià)：教師從整體內(nèi)容、思想、表現(xiàn)形式、表達(dá)能力等宏觀角度進(jìn)行點(diǎn)評(píng)；7）匯編整理：再次修改文稿；8）成果檢驗(yàn)：全班完成后，將已有或前幾屆的諺語故事匯編，諺語與正文分離。每位學(xué)生為新故事尋找適當(dāng)?shù)闹V語，并相互交換故事。過程中同學(xué)間可相互交流協(xié)助；9）成果保存：制作合集以便分享及留念。

3.3設(shè)計(jì)解讀

在這個(gè)實(shí)踐中，教師鼓勵(lì)學(xué)生以原創(chuàng)的方式結(jié)合自己的生活來講述，在該情境中，學(xué)生不僅學(xué)到諺語，練習(xí)語言，也學(xué)習(xí)如何表達(dá)自己的理解和思想。演講和檢驗(yàn)過程中，師生間的交流互動(dòng)，不僅有益于語言提高，更有助于自身思路開闊。交流的過程也是協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會(huì)話過程，在此過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。最后的匯編成集，也是社會(huì)性協(xié)商的一種體現(xiàn)，即實(shí)現(xiàn)資源共享。以諺語為載體，是因?yàn)樾睦韺W(xué)上有所謂的“門檻效應(yīng)”。心理學(xué)家費(fèi)里德曼的一項(xiàng)研究證明：讓人們先接受較小的要求，能促使其逐漸接受較大的要求，小步的積累能夠帶來大步的提升。從小故事入手，簡(jiǎn)單有趣。在大一第二學(xué)期實(shí)施是因?yàn)楦鶕?jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)起自己的理解。第一學(xué)期時(shí)學(xué)生尚處于從一竅不通的門外漢到逐漸入門的過程，基礎(chǔ)較弱；而到了第二學(xué)期，學(xué)生對(duì)該語言已有一定的語言基礎(chǔ)，雖不全面，會(huì)表達(dá)一些，但可能不是太敢表達(dá)或表達(dá)不完美。以演講為形式，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者外化并表達(dá)自己正在形成的知識(shí)時(shí)，學(xué)習(xí)效果會(huì)更好。但學(xué)習(xí)者并不是一學(xué)習(xí)某一知識(shí)就能清晰表達(dá)。

學(xué)習(xí)者需要在知識(shí)尚未成型時(shí)就開始嘗試進(jìn)行表述，并貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程，使得學(xué)習(xí)與表達(dá)在反饋中相互加強(qiáng)，齊頭并進(jìn)。因而，讓學(xué)生在大一下學(xué)期知識(shí)體系尚未完全成型的時(shí)候嘗試該練習(xí)，既與其興趣點(diǎn)一致，也結(jié)合了聽說讀寫四種基本技能，能夠?qū)W以致用，對(duì)語言學(xué)習(xí)有更深的體會(huì)。表達(dá)對(duì)學(xué)習(xí)很有幫助的其中一個(gè)原因就是：它產(chǎn)生了可能的反思或元認(rèn)知[7]———對(duì)學(xué)習(xí)過程和知識(shí)的思考過程。通過實(shí)踐中的修改、互動(dòng)、評(píng)價(jià)、檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)，可促使學(xué)生反思自己的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他人優(yōu)點(diǎn)，拓寬自己的思路。教師作為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主角。因此，在案例設(shè)計(jì)中，教師退居二線，給學(xué)生提供自我理解和創(chuàng)造的空間，給予建議和修改等支持；學(xué)生則將學(xué)習(xí)融入到生活中，發(fā)揮主動(dòng)性創(chuàng)造力，主導(dǎo)學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)科學(xué)已經(jīng)令人信服地證明：當(dāng)人們積極參與自我知識(shí)建構(gòu)時(shí)，他們對(duì)知識(shí)理解會(huì)更深、更概括，動(dòng)機(jī)更強(qiáng)。

3.4案例評(píng)價(jià)

該教學(xué)實(shí)踐已在2011年和2012年經(jīng)過兩次試驗(yàn)。第一個(gè)實(shí)驗(yàn)班將諺語融入到了學(xué)生生活故事中，并構(gòu)成了一個(gè)青春愛情系列；第二個(gè)實(shí)驗(yàn)班，則將諺語融入到自己喜愛的書籍電影中，并構(gòu)成了一個(gè)書評(píng)影評(píng)系列。通過現(xiàn)場(chǎng)檢驗(yàn)與學(xué)生訪談，結(jié)果表明，總體效果理想?？偨Y(jié)來看，該教學(xué)實(shí)踐基本達(dá)到了最初設(shè)定的基本目標(biāo)：1）契合并激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)信心；2）鞏固語言基礎(chǔ)，綜合訓(xùn)練聽說讀寫；3）加強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，刺激了外化和表達(dá)；4）挖掘?qū)W生的主動(dòng)性與創(chuàng)造力；5）引發(fā)反思，拓寬學(xué)習(xí)思路；6）鍛煉臨場(chǎng)發(fā)揮及應(yīng)變能力；7）營造輕松的教學(xué)氛圍。盡管總體效果理想，仍有一些問題值得下次改進(jìn)。比如：1）推薦書目有限，還可增加網(wǎng)絡(luò)資源；2）修改過程中，除針對(duì)語言表達(dá)問題，還要注意多面評(píng)價(jià)；3）在互動(dòng)環(huán)節(jié)，要考慮如何激發(fā)更多學(xué)生提問；4）成果檢驗(yàn)手段還可更豐富；5）除了訪談，可進(jìn)行系統(tǒng)的問卷調(diào)查，以便做出更好的改進(jìn)。

4結(jié)語

建構(gòu)主義的思想淵源范文第5篇

一、建構(gòu)主義理論流派的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀

大多數(shù)建構(gòu)主義者對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，他們認(rèn)為知識(shí)并不是對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，僅僅是一種解釋或假設(shè)，它會(huì)隨著社會(huì)和人類的進(jìn)步而發(fā)生變化，所以，知識(shí)具有流動(dòng)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，雖然能用語言符號(hào)的形式來表述知識(shí)，但由于不同的背景，學(xué)習(xí)者對(duì)同一知識(shí)會(huì)有不同理解，對(duì)知識(shí)的理解只能由個(gè)體在自己的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建立。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有：知識(shí)并非預(yù)先確定的，更非絕對(duì)正確的；重視學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗(yàn)背景；知識(shí)需要在具體情境應(yīng)用中不斷深化?；谏鲜鲋R(shí)觀，建構(gòu)主義提出了新的學(xué)習(xí)觀：重視學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)者是自我主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程；強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用等。

二、建構(gòu)主義理論對(duì)幼兒園利用社區(qū)資源的幾點(diǎn)啟示

社區(qū)資源的充分利用無疑對(duì)幼兒的成長(zhǎng)有重大的意義，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》也明確指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！毕旅婢吞岢鲈诮?gòu)主義理論啟示下幾種幼兒園對(duì)社區(qū)資源利用的可能途徑。

（一）利用社區(qū)資源開發(fā)特色園本課程

從生態(tài)學(xué)立場(chǎng)來看：各個(gè)幼兒園處于不同的自然、社會(huì)生態(tài)環(huán)境之下；學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)具有生活化、經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)性化的特點(diǎn)；建構(gòu)主義也重視知識(shí)的情境性。我國當(dāng)下幼教事業(yè)正處在快速發(fā)展時(shí)期，各個(gè)幼兒園在日益競(jìng)爭(zhēng)的激烈環(huán)境下，提升教育教學(xué)質(zhì)量，辦出特色來，是求生存與發(fā)展的穩(wěn)妥之道。幼兒園課程應(yīng)該運(yùn)用可能的社區(qū)資源，社區(qū)應(yīng)該被充分地運(yùn)用到幼兒園的課程中去。因地制宜，以社區(qū)資源為依托，集合教師集體智慧開發(fā)切合幼兒實(shí)際生活的特色課程是必要的。當(dāng)然，事先要對(duì)社區(qū)人文環(huán)境條件充分了解，再加以取舍與抉擇。例如，某大學(xué)附屬幼兒園利用大學(xué)的豐富科技知識(shí)資源，決定打造成科學(xué)教育特色的幼兒園：設(shè)立科學(xué)發(fā)現(xiàn)室；開設(shè)科學(xué)特色課程；利用家長(zhǎng)資源來園給孩子做講座；定期請(qǐng)相關(guān)專業(yè)大學(xué)生來園與幼兒互動(dòng)；參觀大學(xué)實(shí)驗(yàn)室等，科學(xué)教育做到長(zhǎng)期化、系列化、特色化，取得了良好的教育效果。

（二）開展以社區(qū)資源內(nèi)容為主題的教育活動(dòng)

幼兒園課程屬于前學(xué)科的形態(tài)，活動(dòng)的形式主要為游戲。由于幼兒具有思維具體形象性，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)少等特點(diǎn)，可充分利用身邊社區(qū)資源開展主題教育活動(dòng)。教師可選擇社區(qū)資源中蘊(yùn)含的主題，并將各領(lǐng)域的內(nèi)容統(tǒng)合，使其有機(jī)聯(lián)系和相互滲透，并注重活動(dòng)的綜合性、趣味性、活動(dòng)性。

在密切結(jié)合社區(qū)的活動(dòng)中，由于幼兒置身于觸手可及、動(dòng)態(tài)發(fā)展的情境中，對(duì)于幼兒來說，是蘊(yùn)藏了無數(shù)秘密的，因而是充滿了吸引力的真實(shí)社區(qū)，這無疑是適于幼兒的好奇心的。通過系列的社區(qū)主題活動(dòng)，不僅可以激發(fā)幼兒的興趣，埋下其探索意愿的種子，還可以促進(jìn)其各方面的發(fā)展。

（三）引導(dǎo)幼兒參與社區(qū)的各種活動(dòng)

大多數(shù)的建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的，知識(shí)的習(xí)得要與其已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系并通過主體的自我建構(gòu)才可完成，因此，建構(gòu)主義提倡富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)任務(wù)。

幼兒生活的范圍相對(duì)狹小，社區(qū)是影響其成長(zhǎng)的重要外部因素。幼兒園可根據(jù)實(shí)際情況組織幼兒參加適合其身心發(fā)展特點(diǎn)的社區(qū)活動(dòng)，將幼兒教育融入到社區(qū)文化和環(huán)境中去，例如：參觀社區(qū)中的醫(yī)院、商店，慰問養(yǎng)老院，參觀學(xué)校，參加社區(qū)文藝活動(dòng)等。在參與社區(qū)活動(dòng)中，不僅要“請(qǐng)進(jìn)來”，還要“走出去”。參與的過程中，一方面幼兒從幼兒園和家庭中走入小社會(huì)，可以延伸其活動(dòng)范圍，開闊視野，擴(kuò)大交際面，使幼兒可以通過真實(shí)活動(dòng)動(dòng)手動(dòng)腦，構(gòu)建知識(shí)，發(fā)展能力，積累大量鮮活的感性經(jīng)驗(yàn)；另一方面，幼兒園通過與社區(qū)的良性互動(dòng)，有利于擴(kuò)大其影響力，以便于得到各方面支持，從而提高自身社會(huì)效益。

（四）利用社區(qū)資源促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)

幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要性是不言而喻的。依據(jù)建構(gòu)主義理論，教育作為一門實(shí)踐哲學(xué)，必須以實(shí)際的現(xiàn)象和問題為基礎(chǔ)，教育理論的轉(zhuǎn)化和教育教學(xué)水平的提高也需要以實(shí)踐活動(dòng)及其過程中教學(xué)者的自我建構(gòu)為基礎(chǔ)。一個(gè)學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生要成長(zhǎng)為有經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教師，大約需要3至5年的時(shí)間。教師是富有創(chuàng)造性的活動(dòng)主體，教育過程中會(huì)帶有自己的世界觀、人生觀、教育觀，教育活動(dòng)的復(fù)雜情境性決定了幼兒教師必須同時(shí)是一名研究者。為了提高教育效果，做到因材施教，教師必須在教育過程中研究實(shí)際所發(fā)生的問題，并積極地進(jìn)行反饋與調(diào)整。

社區(qū)中蘊(yùn)含了大量可以利用的教育資源，關(guān)鍵是幼兒園教師要有主動(dòng)參與的意識(shí)和善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，在對(duì)其開發(fā)利用過程中不僅促進(jìn)了幼兒的發(fā)展，自身專業(yè)也得到了成長(zhǎng)，可謂“教學(xué)相長(zhǎng)”。例如，社區(qū)中有電影院、養(yǎng)老院、風(fēng)景游覽區(qū)、商店、劇場(chǎng)、生活設(shè)施等，教師可根據(jù)實(shí)際情況來設(shè)計(jì)相關(guān)活動(dòng)，讓活動(dòng)更加貼近生活。很多就在社區(qū)工作的家長(zhǎng)為了接送方便會(huì)選擇就近入園，這也是一種教育資源，教師也可以充分利用。比如，請(qǐng)家長(zhǎng)做向?qū)Ш⒆觽儏⒂^相關(guān)場(chǎng)所，也可請(qǐng)家長(zhǎng)來園給孩子介紹一些專業(yè)知識(shí)，開展家長(zhǎng)志愿者活動(dòng)等。教師在整個(gè)活動(dòng)的組織過程中，鍛煉了各種能力：課程開發(fā)能力、教育教學(xué)的組織能力、理論的理解和轉(zhuǎn)化能力等。更加可貴的是，此時(shí)的教師不再僅是課程的機(jī)械執(zhí)行者，他們走出了幼兒園，開拓了視野，在創(chuàng)造性的活動(dòng)中體驗(yàn)到精神上的愉悅，從而能以積極的姿態(tài)來面對(duì)所從事的職業(yè)，有效地避免了職業(yè)倦怠感的產(chǎn)生，并由此獲得職業(yè)幸福感。

（五）創(chuàng)建良好社區(qū)生態(tài)環(huán)境

建構(gòu)主義中的社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體通過與社會(huì)的相互作用來獲得的，社會(huì)文化認(rèn)知觀也強(qiáng)調(diào)知識(shí)與文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣之間存在著密切的聯(lián)系。

我們的教育不僅僅應(yīng)該在物質(zhì)層面上，更重要的是在精神上為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)自由的并可促進(jìn)其發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，但這一環(huán)境的創(chuàng)設(shè)又與處于深層的社會(huì)文化意識(shí)、個(gè)人意識(shí)以及蘊(yùn)含于其中的兒童觀和教育觀是密不可分的。我國幼教事業(yè)的起步和發(fā)展與一些發(fā)達(dá)國家相比要滯后得多，歷史文化傳統(tǒng)中的一些陳舊的觀念，比如“小大人”的兒童觀、神童崇拜等，這些根深蒂固的觀點(diǎn)阻礙了我國幼教事業(yè)科學(xué)化和現(xiàn)代化發(fā)展。作為幼教從業(yè)人員，我們有責(zé)任和義務(wù)利用各種渠道向社會(huì)和家長(zhǎng)宣傳科學(xué)的教育觀，比如，利用社區(qū)的宣傳欄舉辦有關(guān)的咨詢活動(dòng)、親子活動(dòng)，開展家長(zhǎng)學(xué)校、教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)活動(dòng)，布置家長(zhǎng)園地，印發(fā)家園小報(bào)等，逐漸地從思想觀念到行為盡可能讓幼兒園、家庭和社區(qū)在教育觀念上保持一致，以形成教育合力，從而為幼兒打造良好的教育生態(tài)環(huán)境。這一點(diǎn)不僅是可行的，也是必要的。

綜上所述，建構(gòu)主義作為一個(gè)正在發(fā)展與完善中的流派，理論自身也在不斷完善，這需要我們?cè)趹?yīng)用過程中加以揚(yáng)棄。目前，幼教事業(yè)處于大發(fā)展和轉(zhuǎn)型時(shí)期，東西方的各種幼教理念和課程模式的涌入，給我國幼教事業(yè)注入新鮮血液的同時(shí)，也出現(xiàn)了盲目崇拜和不考慮到現(xiàn)實(shí)情況的照搬照套的刻板化、模式化傾向，這些都在不同的程度上忽視了對(duì)我們自身優(yōu)秀傳統(tǒng)的繼承和對(duì)本土資源的利用。所以在新時(shí)期，我們不僅要借鑒古今中外的幼教理念，也要因地制宜，智慧開發(fā)，不僅要使我們的教育做到低投入高產(chǎn)出，而且也要讓教育跨越圍墻，盡可能拓展教育資源和空間，這樣才能使我們的學(xué)前教育事業(yè)走出一條真正平民化、大眾化和具有中國特色的道路來。

參考文獻(xiàn)：

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