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建構(gòu)主義的基本主張范文第1篇

論文摘要：從人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點出發(fā)，分析其對大學(xué)生工程實踐能力培養(yǎng)的有益啟示，提出人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于工程實踐教學(xué)的落腳點，具體包括：在工程實踐教學(xué)體系的設(shè)計中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求；在創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設(shè)中預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件；在工程實踐課堂教學(xué)中營造學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氛圍。

在高等教育大眾化的形勢下，高等學(xué)校普遍重視工程實踐教學(xué)，由于傳統(tǒng)思維習(xí)慣的影響和學(xué)生興趣愛好的多元化，單純依靠增加實驗設(shè)備投入很難達到預(yù)期的實踐教學(xué)效果。因此在大學(xué)生工程實踐能力培養(yǎng)過程中，應(yīng)用教育理學(xué)的相關(guān)原理，在工程實踐教學(xué)體系構(gòu)建和運行方面進行研究與實踐具有很強的現(xiàn)實意義，本文從人本主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角，以本科自動化專業(yè)為例進行討論。

一、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)涵

在教育理學(xué)的諸多學(xué)習(xí)理論中，人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論均提倡以學(xué)習(xí)者為中心，它們分別從不同角度揭示了實現(xiàn)這一模式的路徑。人本主義學(xué)習(xí)理論以人的整體性研究為基礎(chǔ)，崇尚人的價值和尊嚴(yán)，主張以學(xué)習(xí)者為中心，使學(xué)生充分發(fā)揮自己的潛能，愉快地創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。以學(xué)生為中心體現(xiàn)在：組織教學(xué)活動要重視學(xué)生的情感在學(xué)習(xí)中的作用；選擇學(xué)習(xí)材料要關(guān)注其對學(xué)生的意義和價值；推動學(xué)習(xí)進程，要帶動學(xué)生自己引導(dǎo)自己、自己評價自己、學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是由教師把知識灌輸給學(xué)生，而是需要學(xué)生自己建構(gòu)才能獲得知識，學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程無法由他人代替。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論有三方面的觀點，首先，學(xué)習(xí)是知識的主動建構(gòu)過程，學(xué)生已有的知識經(jīng)驗水平是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是新知識的生長點，在建構(gòu)知識的過程中必須發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。其次，學(xué)習(xí)是一個適應(yīng)環(huán)境的過程，它包括同化和順應(yīng)兩種途徑，前者是學(xué)生把外界環(huán)境的新信息納入原有的知識結(jié)構(gòu)，后者是學(xué)生針對新環(huán)境中的信息，調(diào)整和改造原有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)，因此，在實際情境下進行學(xué)習(xí)有利于學(xué)生認(rèn)識結(jié)構(gòu)的數(shù)量擴充和質(zhì)的提升。再次，協(xié)作活動對學(xué)生的知識建構(gòu)起重要作用，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)習(xí)慣下學(xué)生孤立學(xué)、教師一言堂的狀態(tài)，應(yīng)通過師生之間、學(xué)生之間交流合作共同完成。

二、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對工程實踐教學(xué)的啟示

啟示之一：人本主義的教育目標(biāo)是培養(yǎng)人格獨立，具有創(chuàng)造能力、適應(yīng)時代變化、最終能充分發(fā)揮作用的人。因此在培養(yǎng)方案的設(shè)計上，要始終把握尊重學(xué)生的價值這一根本底線。本科專業(yè)學(xué)生應(yīng)強化工程能力訓(xùn)練，工程實踐能力薄弱的學(xué)生在社會上沒有競爭力，就不能最終充分發(fā)揮作用，人的價值就無法充分實現(xiàn)。因此必須改變實踐教學(xué)依附于理論教學(xué)的從屬地位，構(gòu)建系統(tǒng)的以工程能力培養(yǎng)為主線的實踐教學(xué)體系。

啟示之二：人本主義學(xué)習(xí)理論提倡有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)為有價值、有意義的知識、經(jīng)驗和技能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極組織和實踐的結(jié)果。兩個方面的原理均揭示，只有學(xué)生正確了解所學(xué)內(nèi)容是有用的、有價值的，學(xué)習(xí)才能達到最好的效果。在工程實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計上要與學(xué)生未來的職業(yè)技能緊密銜接，緊扣本專業(yè)崗位群的社會需求。同時設(shè)置若干專業(yè)方向，讓學(xué)生有選擇的空間，尊重學(xué)生的興趣和愛好，尊重學(xué)生自我實現(xiàn)的需要。

啟示之三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合，通過與外界的相互作用建構(gòu)新的理解，因此學(xué)習(xí)的過程還要關(guān)注知識和技能的連貫性和教學(xué)內(nèi)容的情境性。建構(gòu)主義倡導(dǎo)自上而下地展開教學(xué)，即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的知識技能。提倡情境教學(xué)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生。這些原理的相關(guān)啟示有兩個方面，一是工程實踐課程的設(shè)置要采取頂端設(shè)計方式，采用總攬體驗、分項訓(xùn)練和綜合實踐等形式，形成總體一分項一總體的格局。二是實驗室建設(shè)要盡可能體現(xiàn)工程場景，使用真實的工具和對象，以工程中真實的任務(wù)訓(xùn)練學(xué)生。

啟示之四：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的不同理解，可以通過學(xué)習(xí)者的相互合作使理解更加豐富和全面，教學(xué)過程中教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義。人本主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生在“做”中學(xué)，自己評價自己，在學(xué)習(xí)中學(xué)會如何學(xué)習(xí)，教師只是顧問，是學(xué)生的促進者、鼓勵者、幫助者、合作者。因此在工程實踐課程中采用“支架式”教學(xué)方法，教師以啟發(fā)、演示、提供問題等形式引導(dǎo)學(xué)生，放手讓學(xué)生自己選擇解決問題的方案，自主地進行探索，鼓勵學(xué)生交流，與教師進行互動。

三、人本主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在工程實踐教學(xué)中的應(yīng)用

1．在工程實踐教學(xué)體系的設(shè)計中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的心理需求根據(jù)職業(yè)崗位所需要的能力，以及人才成長所必經(jīng)的發(fā)展階段，集中實踐教學(xué)體系宜設(shè)置五級層次，從初級到高級依次為認(rèn)識性實習(xí)、操作技能性實訓(xùn)、工程能力單項訓(xùn)練、工程能力綜合訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計。第四層、第五層體現(xiàn)職業(yè)崗位的核心能力，由高一級能力培養(yǎng)向低一級能力培養(yǎng)提出需求，由低向高逐級提供保障。這樣的設(shè)計思路對學(xué)生可以產(chǎn)生兩個效應(yīng)，一是形成訓(xùn)練課程有意義的價值判斷，從而產(chǎn)生深入學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動力，解決了“有什么用”的問題；二是理解了訓(xùn)練課程之間的關(guān)系，為知識能力的逐級構(gòu)建打下基礎(chǔ)，解決了每一項課程“為什么學(xué)的問題。

2．在創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng)平臺建設(shè)中預(yù)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件

目前國內(nèi)各高校廣泛使用的實驗設(shè)備絕大部分是成套的實驗箱、實驗臺，具有外型美觀、便于操作和保管的優(yōu)點，但結(jié)構(gòu)的封閉性、功能的固定性、實驗的程式性很大程度上限制了學(xué)生的創(chuàng)新思維，阻礙了學(xué)生的實踐能力培養(yǎng)。這些成套設(shè)備在設(shè)計上過分強調(diào)外觀和便捷，元器件基本密封在漂亮的面板下，學(xué)生用過之后對相關(guān)器件認(rèn)識仍然不透徹，面對獨立的器件并不真正知道如何使用。學(xué)生在使用成套設(shè)備做實驗時，主要是完成插接線的聯(lián)結(jié)工作，即使不同的實驗方案，也只需要學(xué)生把一根插接線從這個插孔置換到另一個插孔。因此，學(xué)生工程實踐能力的鍛煉嚴(yán)重不足，這樣的設(shè)備不能提供學(xué)生學(xué)習(xí)的情境條件。實驗室的建設(shè)應(yīng)始終保持一個理念，就是注重以真實的工程元件和典型的對象設(shè)立工程實踐環(huán)境。以工程背景的最小單元為實踐教學(xué)的部件，形成獨立存在又能任意組合的積木式設(shè)備模塊，來克服成套實驗設(shè)備的缺陷。它以開放的形式面向?qū)W生，使學(xué)生如同進入商品超市一樣可以自主選擇最小功能模塊，單元模塊的巧妙組合能極大地調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，在系統(tǒng)搭建、系統(tǒng)調(diào)試的過程中讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，使各具特色的思想和設(shè)計得以實現(xiàn)，從而為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、實踐能力搭建廣闊的舞臺。搭積木式的實驗設(shè)備給他們提供了足夠的發(fā)展和想象空間，有利于喚醒其主體意識，激發(fā)個性設(shè)計，挖掘?qū)W生的創(chuàng)新潛能，使實踐環(huán)節(jié)真正做到以學(xué)生為主體。

3．在工程實踐課堂教學(xué)中營造學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氛圍

按照工程實踐教學(xué)體系的五個層次，遵循從易到難、從簡到繁、從低級到高級循序漸進的原則加以推進。新生入校時通過舉辦專業(yè)思想講座、參觀實驗實訓(xùn)中心、在短學(xué)期內(nèi)開設(shè)專業(yè)認(rèn)識實習(xí)等形式，使學(xué)生對專業(yè)的工程背景、職業(yè)崗位的理論知識和專業(yè)技能要求以及專業(yè)發(fā)展趨勢等進行初步了解，從而對實踐課程體系的各層次項目有概括性理解。在操作技能性實訓(xùn)、工程能力單項訓(xùn)練、工程能力綜合訓(xùn)練、畢業(yè)設(shè)計階段均采用“支架式”教學(xué)方式，它包括預(yù)熱、引發(fā)、探索步驟。

建構(gòu)主義的基本主張范文第2篇

【關(guān)鍵詞】 初中數(shù)學(xué)；教學(xué)；策略；新課改

1. 初中數(shù)學(xué)教學(xué)的作用

1.1 滿足科學(xué)技術(shù)發(fā)展的基本要求

中等職業(yè)技術(shù)教學(xué)與科學(xué)技術(shù)發(fā)展形成相輔相成、相互促進的關(guān)系. 初中數(shù)學(xué)教學(xué)的基本目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)與促進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的技術(shù)性人才，培養(yǎng)具有寬泛的理論知識與動手能力較強的技術(shù)性人才，這正滿足了科學(xué)技術(shù)發(fā)展的基本要求.

1.2 培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力與終身學(xué)習(xí)能力

初中數(shù)學(xué)屬于一種基礎(chǔ)性的課程，輔助專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，它拓寬了學(xué)生原有的知識體系，有利于培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、理解力、推理力以及創(chuàng)新力等綜合技術(shù)與能力. 這為培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力與終身學(xué)習(xí)能力奠定基礎(chǔ).

1.3 促進學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)

不管是哪一個階段的數(shù)學(xué)課程，均具有嚴(yán)謹(jǐn)性特點，在學(xué)習(xí)與練習(xí)中需要學(xué)生保持認(rèn)真、仔細(xì)、耐心等心態(tài)習(xí)慣. 這使得初中數(shù)學(xué)教學(xué)過程，可以促進學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng). 這將為學(xué)生日后的高效學(xué)習(xí)與工作服務(wù).

2. 初中數(shù)學(xué)教學(xué)的基本理論支持

2.1 人本主義理論

人本主義理論強調(diào)學(xué)生的尊嚴(yán)、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，把學(xué)生的本性的自我實現(xiàn)歸結(jié)為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì). 人本主義理論強調(diào)了學(xué)生的心理與學(xué)生的本質(zhì)的一致性，主張教學(xué)必須從學(xué)生的本性出發(fā)研究學(xué)生的心理.

人本主義教學(xué)思想關(guān)注的不僅是教學(xué)中認(rèn)知的發(fā)展，更關(guān)注教學(xué)中學(xué)生情感、興趣、動機的發(fā)展規(guī)律，注重對學(xué)生內(nèi)在心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個性差異，達到開發(fā)學(xué)生的潛能，激發(fā)起其認(rèn)知與情感的相互作用，重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用.

2.2 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素，等等. 總之，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境.

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進行說明. 建構(gòu)主義所蘊含的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等六個方面.

3. 初中數(shù)學(xué)教學(xué)策略

3.1 完善備課內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動力

完善備課內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動力. 具體表現(xiàn)在：備課包括備課標(biāo)、備教材、備教具、備學(xué)生、備板書、備作業(yè)、備資源等方面內(nèi)容. 這要求教師按照新課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的目標(biāo)和提示的原則、方法，達到課標(biāo)所要求的水準(zhǔn)，逐漸地把課程標(biāo)準(zhǔn)的精神貫徹到每一次課中去；這要求教師必須熟練掌握教材全部內(nèi)容和組織結(jié)構(gòu)，掌握三基（基本理論、基本知識、基本技能）、三性（思想性、科學(xué)性、系統(tǒng)性）、三點（重點、難點、疑點），教師創(chuàng)造性地使用、整合教材；這要求教師上課需要教具的，必須提前做好準(zhǔn)備，需要在微機室、語音室、多媒體教室上課的，要提前做好課前硬件準(zhǔn)備；這要求教師從不同的學(xué)生水平出發(fā)，因材因人施教，既要面向全體又要分層次提出要求，努力使教學(xué)切合學(xué)生實際；這要求教師從實際出發(fā)，講求實效，靈活運用“自主、合作、探究”等各種教學(xué)方法；這要求教師深入分析教材，理清脈絡(luò)，抓住中心，用簡潔的文字或圖形，把一節(jié)課的中心內(nèi)容展現(xiàn)于黑板上，讓學(xué)生易于理解，便于記憶；這要求教師設(shè)計并試做要布置給學(xué)生的課后作業(yè)，合理安排課后作業(yè)的質(zhì)和量；這要求教師教學(xué)和學(xué)生的實際密切聯(lián)系，本節(jié)課所涉及的現(xiàn)實生活資源教師要做到心中有數(shù). 通過備課的各個環(huán)節(jié)的努力逐漸激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動力.

3.2 養(yǎng)成獨特的教學(xué)特點，提升課堂掌控能力

養(yǎng)成獨特的教學(xué)特點，提升課堂掌控能力. 具體表現(xiàn)在：教學(xué)風(fēng)格包括理智型教學(xué)風(fēng)格、情感型教學(xué)風(fēng)格、自然型教學(xué)風(fēng)格、幽默型教學(xué)風(fēng)格、技巧型教學(xué)風(fēng)格等類型，教師在教學(xué)中可以形成屬于自己的一種風(fēng)格. 一方面，學(xué)習(xí)其他教師的教學(xué)方法與技能，把握好新學(xué)期的教學(xué)風(fēng)格；另一方面，從理論出發(fā)，形成一套由易漸難，再由難漸易的教學(xué)風(fēng)格.

3.3 加入多媒體技術(shù)，實現(xiàn)教學(xué)的多樣性與動態(tài)化

建構(gòu)主義的基本主張范文第3篇

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；改革；教育學(xué)理論

近幾年來，基礎(chǔ)教育改革依然是教育理論和教育實踐領(lǐng)域關(guān)注的熱點，教育學(xué)理論的建設(shè)和發(fā)展給基礎(chǔ)教育改革以新的理論依據(jù)，而基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展也為教育學(xué)理論的建設(shè)提供來自實踐的鮮活素材和研究的新穎視角。關(guān)注二者的關(guān)系將會為教育理論和實踐的結(jié)合開辟廣闊的領(lǐng)域，也為教育研究打開了新視野。

一、教育學(xué)理論研究對基礎(chǔ)教育改革的影響

（一）建構(gòu)主義理論對基礎(chǔ)教育改革的沖擊

20世紀(jì)末，建構(gòu)主義理論逐漸成為國際科學(xué)教育改革中的一種主流理論，也對我國教育理論界產(chǎn)生了極大的影響，尤其是對我國教育改革起到重要的指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)是學(xué)生積極建構(gòu)的過程，對學(xué)生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對于基礎(chǔ)教育改革，尤其是促進學(xué)生的主體性發(fā)展具有相當(dāng)?shù)睦碚撆c實踐價值。在建構(gòu)主義看來，教學(xué)過程中的科學(xué)知識永遠(yuǎn)只是主體建構(gòu)活動的結(jié)果，因此它是不能傳遞給被動的接受者的，科學(xué)知識必須由每一個認(rèn)知者主動地建構(gòu)。教師的講授表面上是在傳遞知識，但實際上只是在促進學(xué)生自己建構(gòu)知識而已。建構(gòu)主義提出了自己的學(xué)習(xí)原則：①提出與學(xué)生相關(guān)的問題，問題必須是學(xué)生關(guān)注的、感興趣的。②圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動。③引出并重視學(xué)生的觀點。④改編課程，針對學(xué)生的觀點進行教學(xué)。⑤在教的情境中評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)生學(xué)習(xí)的基本闡釋以及對教學(xué)方法的合理化設(shè)想具有明顯的現(xiàn)代教育價值，它為促進學(xué)生的主體性發(fā)展提供了有利的理論支持和實踐方法，它必將為基礎(chǔ)教育改革注添活力，給傳統(tǒng)教育帶來一場革命。

（二）人本主義教育觀對基礎(chǔ)教育改革的啟示

從人本主義思想上誕生的人本主義教育觀對當(dāng)前我國的基礎(chǔ)教育改革和素質(zhì)教育的實施具有重要的啟示。人本主義心理學(xué)強調(diào)人的尊嚴(yán)和價值，主張研究對個人和社會的進步具有意義的問題，并強調(diào)在教育與教學(xué)過程中要促進學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，主張心理學(xué)應(yīng)探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面割裂開來加以分析。羅杰斯強調(diào)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)，為學(xué)習(xí)理論注入了新的活力并提供了新的研究視角。基礎(chǔ)教育受人本主義教育觀和學(xué)習(xí)觀的影響，逐漸重視并加強人文學(xué)科教育，努力提高學(xué)生的文化修養(yǎng)、道德修養(yǎng)，即教會學(xué)生如何做人，著重強調(diào)兩方面：一是強調(diào)關(guān)心他人，關(guān)心集體，關(guān)心人類面臨的共同問題；二是在道德教育方面注重社會責(zé)任感的培養(yǎng)，不僅是對他人、對民族、對國家的責(zé)任感，也重視對世界、對人類的責(zé)任感。在基礎(chǔ)教育改革中，傳統(tǒng)的以智育為中心的教育觀念經(jīng)歷著變革，以育人為中心的教育觀逐漸突顯，關(guān)注學(xué)生的生命成長成為基礎(chǔ)教育改革的理念。

（三）多元智力理論為基礎(chǔ)教育改革開辟新的視角

素質(zhì)教育雖已成為我國基礎(chǔ)教育改革的主流，但隨著教育改革和實踐的不斷深入，它迫切需要在理論上有所整合與突破。多元智能理論在智力觀、教學(xué)觀、評價觀、學(xué)生觀、發(fā)展觀等幾個方面對于我國的教育改革具有重要的指導(dǎo)意義。

多元智力理論提出，大多數(shù)人具有完整的智能，每個人的認(rèn)知特征又顯示出其獨特性。每個人都不同程度地?fù)碛邢鄬Κ毩⒌陌朔N智力，而且每種智力有其獨特的認(rèn)知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)。學(xué)校的評價指標(biāo)、評價方式也應(yīng)當(dāng)多元化。加德納所倡導(dǎo)的“以個人為中心”的多元智能學(xué)校教育理論，要求學(xué)校教育必須以學(xué)生為本。長期以來，我國的學(xué)校教育偏重于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語言和數(shù)理邏輯能力，忽視對學(xué)生其他能力的開發(fā)和培養(yǎng)，貶低了其他認(rèn)知方式的重要性?；A(chǔ)教育改革的目的是改變傳統(tǒng)的低效的不合理的教育方式，充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，使每個學(xué)生都得到全面健康的發(fā)展。在課程設(shè)計方面，應(yīng)拓展發(fā)展智力的空間，盡可能地發(fā)掘每一個人的潛在能力。多元智力理論的提出為全面發(fā)展學(xué)生的潛能提供了理論依據(jù)。加德納的觀點，“讓學(xué)生在接受學(xué)校教育時，發(fā)現(xiàn)自己至少有一個方面的長處，學(xué)生就會熱切地追求自身內(nèi)在的興趣”，這種追求可以培養(yǎng)學(xué)生對學(xué)習(xí)的樂趣和不懈努力的內(nèi)在動力。

多元智力理論為我們理解智能和教育的關(guān)系提供一個新的視角，這種教育理念的滲透和整合將為我國的基礎(chǔ)教育改革開辟廣闊的道路。

（四）后現(xiàn)代主義教育理論對基礎(chǔ)教育改革的影響

在全球化背景下，主張“非中心化”、“多元化”和“零散化”為本質(zhì)特征的后現(xiàn)代哲學(xué)思潮在社會生活中越來越受到重視。后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮也影響到教育的發(fā)展，有學(xué)者認(rèn)為后現(xiàn)論思潮是基礎(chǔ)教育體系變革的理論基礎(chǔ)。它對我國基礎(chǔ)教育改革的影響主要表現(xiàn)在課程開發(fā)主體的多元化、師生關(guān)系平等化、教育目標(biāo)的多元化、教材的多樣化和教育評價的理性化。

現(xiàn)代社會課程開發(fā)主要有兩種形式：一種國家課程開發(fā)模式，另一種是校本課程開發(fā)模式。我國的教育改革融合了這兩種二元對立的課程開發(fā)模式，使我國基礎(chǔ)教育課程政策改革由原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學(xué)校三級課程開發(fā)模式。后現(xiàn)代主義思想同時也影響到具有權(quán)威性的師生關(guān)系，教師不再是教學(xué)過程的權(quán)威，學(xué)生在人格上與教師平等，二者可以在教學(xué)過程中交換意見和見解，互相尊重、互相鼓勵和批評。教育目標(biāo)提倡個性的發(fā)展，尊重學(xué)生的個性差異。教材多樣化就是在保證基本要求前提下，提倡教材層次性、選擇性，以適應(yīng)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生的需要。受泰勒原理的影響，長期以來，我國強調(diào)的是行為目標(biāo)的評價，在評價形式上強調(diào)總結(jié)性評價。在后現(xiàn)代主義思潮影響下，我國的評價方式走向多元化，在完善總結(jié)性評價的同時，更重視形成性評價。

二、基礎(chǔ)教育改革對教育學(xué)理論研究的影響

（一）基礎(chǔ)教育改革要求課程與教學(xué)的整合

我國基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)經(jīng)歷了20多年的發(fā)展歷程，廣大教師在課程和教學(xué)改革方面存在困惑，主要是因為課程與教學(xué)的割裂所造成的。課程和教學(xué)的割裂給教學(xué)實踐帶來了很多問題，使基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)難以達成。為了促進基礎(chǔ)教育的教學(xué)改革，就需要把二者整合起來，使課程和教學(xué)的研究不再局限于普通性、價值中立的課程開發(fā)，而把重心置于理解活生生的教學(xué)情境。課程與教學(xué)整合的理念主要體現(xiàn)在參與式教學(xué)、反思性教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)的提出和付諸實踐。

（二）教育學(xué)理論研究從追求宏大理論到走進學(xué)校日常生活

隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷推進，實踐領(lǐng)域?qū)逃龑W(xué)理論提出了要求和挑戰(zhàn)，要求系統(tǒng)的理論給予改革有利的指引，同時基礎(chǔ)教育改革日益突出的成就給了教育理論界震撼。理論研究者開始思考是否應(yīng)該從日常生活的角度來看教育和教育學(xué)，將教育學(xué)理論降到對教與學(xué)活動的觀察與分析，呈現(xiàn)教學(xué)活動的過程，增強教育學(xué)研究的實踐性?；A(chǔ)教育改革帶給教育學(xué)研究領(lǐng)域最大的變化就是讓研究者放棄了建構(gòu)宏大理論的企圖，開始關(guān)注學(xué)校日常進行的教和學(xué)的實踐活動。

（三）基礎(chǔ)教育改革實踐強化教育學(xué)理論研究的問題意識

由于基礎(chǔ)教育改革的推進，新的教育問題不斷涌現(xiàn)，使得教育研究的視角發(fā)生轉(zhuǎn)換，教育學(xué)理論研究者逐漸把研究重心轉(zhuǎn)移到研究教育問題上來，教育實踐是教育學(xué)的重要生長點，教育學(xué)是為指導(dǎo)教育實踐并適應(yīng)教育實踐的需要而產(chǎn)生的。教育改革單靠教育實踐者的力量是無法完成的，它必須尋求教育理論的支點以及理論與改革的最佳結(jié)合點，教育理論研究者參與改革是教育發(fā)展的必然。這種必然要求教育學(xué)理論研究者走出書齋，投身于教育實踐的廣闊天地，從事實踐研究，從事“行動研究”，培養(yǎng)對現(xiàn)實教育問題的感悟力和洞察力，把注意的焦點更多移向現(xiàn)實教育中人們疑惑并亟待解決的重大問題上來，圍繞我國的教育改革實踐活動進行研究，并使理論成果轉(zhuǎn)化為具有可操作性的知識和方法，用以指導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革。

（四）基礎(chǔ)教育改革推動教育學(xué)概念體系的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)型

在當(dāng)前基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展中，許多教育概念都在一定程度上發(fā)生了意義的變化，與以往的教育概念有所不同?；A(chǔ)教育改革實踐迫切需要理論的指導(dǎo)，現(xiàn)代教育的創(chuàng)新也要求教育理論的指引和幫助。教育改革中涌現(xiàn)的一些新問題用已有的教育概念和理論體系不能完全說明和解釋，它們需要新的教育學(xué)概念和理論體系作為他們的支撐點，從而獲得實踐上的合法性以及理論上的可解釋性。

總而言之，基礎(chǔ)教育改革和教育學(xué)理論重建有著密切的關(guān)系，它們相互聯(lián)系和促成。教育理論的重建不斷為改革提供新的理論依據(jù)，基礎(chǔ)教育改革的推進也使教育學(xué)的理論重建成為更加突出的問題，要求理論研究者把目光投向?qū)嵺`領(lǐng)域，進而對原有教育學(xué)理論進行批判和重建。

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建構(gòu)主義的基本主張范文第4篇

論文摘要：通過對教育技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學(xué)習(xí)理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展。

一、引言

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為，教育技術(shù)是伴隨著教育的誕生而誕生的。從遠(yuǎn)古時代的口耳之術(shù)，到現(xiàn)代的互聯(lián)網(wǎng)、虛擬現(xiàn)實技術(shù)，教育技術(shù)走過了一條漫長的發(fā)展之路。

學(xué)習(xí)理論是教育發(fā)展過程中，人們對教育理論和學(xué)習(xí)行為的認(rèn)知與反思。作為教育理論中的重要組成部分，它也有著自己漫長而復(fù)雜的發(fā)展歷程。通過對教育技術(shù)與學(xué)習(xí)理論的發(fā)展過程的梳理，我們可以看出，二者之間，呈現(xiàn)出大致的對應(yīng)關(guān)系。由此，我們得出結(jié)論:一定時期的學(xué)習(xí)理論，是基于相應(yīng)時期的教育技術(shù)發(fā)展水平而產(chǎn)生的;教育技術(shù)的發(fā)展促進了學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展。

教育技術(shù)的發(fā)展雖然與教育的發(fā)展一樣，有著漫長的歷史和豐富的內(nèi)容，但考察一下整個發(fā)展過程，我們可以將它劃分為三個階段:

1.傳統(tǒng)教育技術(shù)階段(遠(yuǎn)古一20世紀(jì)初);

2.初級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀(jì)初一20世紀(jì)90年代);

3.高級現(xiàn)代教育技術(shù)階段(20世紀(jì)90年代一現(xiàn)在)。

同樣，學(xué)習(xí)理論在自己漫長的發(fā)展過程中，也經(jīng)歷了行為主義、人本主義、構(gòu)建主義、聯(lián)通主義的發(fā)展階段，且與教育技術(shù)的發(fā)展過程大致對應(yīng):行為主義理論對應(yīng)于傳統(tǒng)教育技術(shù)時期;認(rèn)知主義、人本主義理論對應(yīng)于初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期;構(gòu)建主義和聯(lián)系主義顯然是高級現(xiàn)代教育技術(shù)時期的產(chǎn)物。

二、行為主義理論與傳統(tǒng)教育技術(shù)

行為主義學(xué)習(xí)理論來源于行為主義心理學(xué)。這個學(xué)派的理論認(rèn)為，人的內(nèi)部心理狀態(tài)是不可知的，學(xué)習(xí)塑造的只是人的外顯行為。因此，學(xué)習(xí)的過程是外部刺激一內(nèi)部反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。人的反應(yīng)完全由外部刺激決定。只要控制了刺激，就能控制人的反應(yīng)，從而也就控制了人的行為。據(jù)此，控制了外部刺激，還可以預(yù)測人的行為結(jié)果。在教育中應(yīng)用這個理論，即可控制并預(yù)測學(xué)習(xí)效果。

行為主義學(xué)習(xí)理論的代表人物是美國的桑代克和斯金納。

桑代克的思想深受達爾文的進化論的影響。他認(rèn)為，人是從動物進化而來，因此，人的學(xué)習(xí)行為和動物的學(xué)習(xí)行為在本質(zhì)上是相同的，只是復(fù)雜的程度不同，人的學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度遠(yuǎn)高于動物，但二者所遵循的基本規(guī)律只有一個，那就是刺激一反應(yīng)。根據(jù)這個理論，桑代克設(shè)計了“貓開門”的實驗，并根據(jù)實驗結(jié)果，總結(jié)出:學(xué)習(xí)過程是由一系列步驟，按照刺激一反應(yīng)形成聯(lián)結(jié)，當(dāng)足夠的聯(lián)結(jié)形成時，學(xué)習(xí)目的即達到。

斯金納接受并發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為，我們不僅要研究刺激一反應(yīng)的結(jié)果，還要分析刺激與反應(yīng)結(jié)果的聯(lián)系，從而通過控制刺激來控制和預(yù)測反應(yīng)的結(jié)果。由此，他發(fā)展了桑代克的刺激一反應(yīng)理論現(xiàn)狀，提出了“刺激一反應(yīng)一強化’，學(xué)說。主張教師要掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，通過強化的方法，讓學(xué)生掌握特定的知識，形成特定的技能。

行為主義的學(xué)習(xí)理論的形成與發(fā)展是與傳統(tǒng)的教育技術(shù)水平密不可分的。正是傳統(tǒng)的教育技術(shù)環(huán)境促成了行為主義理論的產(chǎn)生。

教育技術(shù)史的研究表明，在教育誕生之初，教育技術(shù)只有言傳身教的口耳之術(shù)。隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，社會的進步，出現(xiàn)了教科書、粉筆、黑板等。這個時期的教育方式，主要是師徒授受，父子相承。

在這種教育方式中，教師是唯一的中心，學(xué)生對教師惟命是從，對教師所傳全盤接受。

班級授課制出現(xiàn)以后，這種情況并未得到改觀。雖然教育的形式從師徒授受、父子傳承改為教師在課堂上教、學(xué)生在課堂上集體學(xué)，但教育過程中，依然是以教師為核心，教師的教法是滿堂灌，學(xué)生的學(xué)法是死記硬背。這是典型的行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教育方式。這種教育方式有很大的弊端，但它是整個人類社會生產(chǎn)力發(fā)展水平不高，教育技術(shù)水平低下時期的產(chǎn)物，是與那個時期的社會發(fā)展水平相適應(yīng)的。

三、認(rèn)知主義、人本主義學(xué)習(xí)理論與初級現(xiàn)代教育技術(shù)時期

隨著科技水平的進步，心理科學(xué)逐漸發(fā)展起來。對學(xué)習(xí)機理的認(rèn)識與揭示，成了心理學(xué)的重要組成部分。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論就是這個時期出現(xiàn)的。

早期的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論起源于格式塔心理學(xué)。格式塔心理學(xué)關(guān)注對事物總體的把握，主張“整體不僅僅是部分之總和?！?/p>

用格式塔心理學(xué)理論去理解學(xué)習(xí)現(xiàn)象時，就形成了格式塔學(xué)習(xí)理論。其主要觀點是:學(xué)習(xí)即知覺重組或認(rèn)知重組。一個人學(xué)到什么，直接取決于他對問題情境的知覺程度以及對事物內(nèi)在因素的把握。

真正從實質(zhì)上發(fā)展了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的是布魯納和奧蘇貝爾。

布魯納認(rèn)為，兒童在學(xué)習(xí)過程中遵循的認(rèn)知規(guī)則，與人類在發(fā)展過程中所遵循的歷史演進規(guī)則極為相似，都是按動作、肖像和符號表征順序進行的。由此，他認(rèn)為，最合適學(xué)生的學(xué)習(xí)方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的核心內(nèi)容是:在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是一個積極主動的探索者，在教師為他營造的學(xué)習(xí)情境中，獨立地去探求、發(fā)現(xiàn)，最終獲得知識。布魯納認(rèn)為，學(xué)生不是被動的、消極的知識接受者，而是積極、主動的知識探究者。他強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在動機和直覺思維的作用。

奧蘇貝爾主要提出了認(rèn)知同化的學(xué)習(xí)理論。他說:“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡約成一條原理的話，我會說:影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)會已知的內(nèi)容?！庇纱擞^點出發(fā)，他強調(diào)意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)在意義學(xué)習(xí)中的作用。

奧蘇貝爾認(rèn)為，要產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)，就要滿足兩個條件:首先，學(xué)生要從內(nèi)心產(chǎn)生學(xué)習(xí)新知識的意向，要有這個愿望;其次，要學(xué)習(xí)的內(nèi)容必須與學(xué)生已有的知識有關(guān)聯(lián)。

因此，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中起著重要作用。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，指的是學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織方式。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能否習(xí)得新知，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)知識的相互作用才得以發(fā)生的;由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識意義的同化。

奧蘇貝爾從認(rèn)知同化原理出發(fā)提出了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)組織的原則和策略，主要有逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則和先行組織者策略。

這一時期較有影響的學(xué)習(xí)理論，除了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論外，較有影響的，還有人本主義學(xué)習(xí)理論。其代表人物是羅杰斯。

羅杰斯研究了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論后，指出，認(rèn)知主義所提倡的意義學(xué)習(xí)，只有在與學(xué)習(xí)者個人產(chǎn)生意義關(guān)聯(lián)時，才會發(fā)生。而這種關(guān)聯(lián)，不能只是部分關(guān)聯(lián)，而應(yīng)該是與學(xué)習(xí)者整個的人相關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)不應(yīng)僅僅是學(xué)習(xí)者頭腦參與而應(yīng)該是全身心投入，不應(yīng)僅僅訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的左腦，還應(yīng)開發(fā)右腦。

由此羅杰提出了自己的人本主義學(xué)習(xí)要素:1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者整體參與的活動，不僅有腦力參與，還有體力參與;不僅有智力參與，還有情感參與。2.發(fā)自學(xué)習(xí)者內(nèi)心。學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的愿望、對知識的掌握都是來源于學(xué)習(xí)者的內(nèi)心。3.學(xué)習(xí)不僅是讓學(xué)習(xí)者掌握知識，還會對學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、個性產(chǎn)生影響。4.對學(xué)習(xí)結(jié)果的最佳評價者是學(xué)習(xí)者本人，只有學(xué)習(xí)者自己清楚自己到底學(xué)會了多少，自己到底還需要什么。

相較于行為主義，我們可以明顯地看出，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論有了明顯的進步。

認(rèn)知主義和人本主義學(xué)習(xí)理論出現(xiàn)的時候，一些現(xiàn)代化的教育媒體已經(jīng)出現(xiàn)并被迅速地應(yīng)用到教育中，如幻燈、投影、廣播、錄音機等。相較于今天的多媒體、互聯(lián)網(wǎng)，這些媒體，尚處在現(xiàn)代媒體發(fā)展的初級階段，所以我們將這一時期劃分為現(xiàn)代教育技術(shù)的初級階段。

上世紀(jì)二三十年代，幻燈、投影就被用來搞教育，接著無線電廣播、電影也在學(xué)校教育和社會教育中應(yīng)用。其最顯著的效應(yīng)是擴大了教育規(guī)模，提高了教育效率，減輕了教師負(fù)擔(dān)。

由于這些現(xiàn)代教育媒體顯而易見的教育優(yōu)勢，喚起了人們對現(xiàn)代教育媒體的廣泛熱情，我國就曾出現(xiàn)過一次次的電教熱潮，“幻燈熱”、“閉路電視熱”等。每一款新媒體的出現(xiàn)，都能掀起一場教育應(yīng)用熱潮。這在客觀上大大促進了現(xiàn)代媒體的教育應(yīng)用，同時，也對教育理論的研究開辟了新的領(lǐng)域。

這些新媒體在教育中的廣泛應(yīng)用，大大促進了教育的發(fā)展，不論是學(xué)校教育還是社會教育，面貌都發(fā)生了巨大的變化。

但是，考察一下這一時期的課堂教學(xué)形式，我們發(fā)現(xiàn)，雖然現(xiàn)代媒體在課堂教育中被廣泛使用，但課堂教學(xué)依然是以教師為中心的“滿堂灌”，與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)并無本質(zhì)差別，只是將傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤半娀瘽M堂灌”。

如果說行為主義學(xué)習(xí)理論是對傳統(tǒng)媒體時期學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識和總結(jié)，那么認(rèn)知主義、人本主義學(xué)習(xí)理論，就是人們對初級現(xiàn)代媒體時期學(xué)習(xí)行為的探索和認(rèn)知。雖然這些努力起到了一定的作用，產(chǎn)生了一定的效果，但由于人類學(xué)習(xí)行為自身的復(fù)雜性，這些理論并未揭示學(xué)習(xí)行為的本質(zhì)。因而，在認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生后很長一段時間，學(xué)校教育的面貌并未產(chǎn)生根本改觀。要認(rèn)識學(xué)習(xí)行為的深層規(guī)律，有待于新的學(xué)習(xí)理論的誕生。而新的學(xué)習(xí)理論的誕生，有賴子科技水平的新發(fā)展。

四、建構(gòu)主義、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論與高級現(xiàn)代媒體時期

上世紀(jì)末至本世紀(jì)初，電子科技的飛速發(fā)展徹底地改變了社會的面貌。個人電腦、多媒體、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，使整個社會發(fā)生了革命性變化，教育也不例外。

當(dāng)多媒體和互聯(lián)網(wǎng)走進課堂時，就為學(xué)習(xí)者構(gòu)建了一個現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這個學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式、思維方式、接受方式乃至教材的表現(xiàn)形式，都與傳統(tǒng)的方式不同，發(fā)生了翻天覆地的變化。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論不再能有效地指導(dǎo)現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)呼喚新的學(xué)習(xí)理論。

在時代的要求下，新的學(xué)習(xí)理論應(yīng)用而生，這就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論。

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論來源于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，但是，它大大超越了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，發(fā)展成為獨立的學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義的源頭可追溯至瑞士著名的語言學(xué)家、心理學(xué)家皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，即兒童認(rèn)知過程中的同化與順應(yīng)理論。

斯滕伯格·卡斯和維果斯基等人繼承和發(fā)展皮亞杰的理論，并在發(fā)展的過程中將自己的理論融人其中，最終形成了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是由加拿大學(xué)者喬治·西門子提出的。

聯(lián)通主義表述了一種適應(yīng)當(dāng)前社會結(jié)構(gòu)變化的學(xué)習(xí)模式。學(xué)習(xí)不再是內(nèi)化的個人活動。當(dāng)新的學(xué)習(xí)工具被使用時，人們的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)目的也發(fā)生了變化。聯(lián)通主義建立在這樣一種理解上:即知識基礎(chǔ)的迅速改變導(dǎo)致決策的改變、新的信息持續(xù)被獲得、區(qū)分重要信息與非重要信息的能力至關(guān)重要。聯(lián)通主義的起點是個人，個人的知識組成了一個網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)被編人各種組織與機構(gòu)，反過來各組織與機構(gòu)的知識又被回饋給個人網(wǎng)絡(luò)，提供個人的繼續(xù)學(xué)習(xí)。這種知識發(fā)展的循環(huán)(個人對網(wǎng)絡(luò)對組織)使得學(xué)習(xí)者通過他們所建立的連接在各自的領(lǐng)域保持不落伍。

聯(lián)通主義表達了一種“關(guān)系中學(xué)(Learning by Relationships)”和“分布式認(rèn)知(Distributed Cognition)”的觀念。

聯(lián)通主義把學(xué)習(xí)看作一個網(wǎng)絡(luò)形成過程，關(guān)注形成過程和創(chuàng)建有意義的網(wǎng)絡(luò)，其中也許包括技術(shù)中介的學(xué)習(xí)，承認(rèn)當(dāng)我們吁別人對話的過程中學(xué)習(xí)發(fā)生。聯(lián)通主義強烈地關(guān)注外部知識源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設(shè)法去解釋知識如何在我們的頭腦中的形成。

五、結(jié)語

建構(gòu)主義的基本主張范文第5篇

關(guān)鍵詞：學(xué)案導(dǎo)學(xué)中職數(shù)學(xué)教學(xué)

中等職業(yè)教育是國家教育體系的重要組成部分，是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要基地。中職教學(xué)大綱也明確要求：“應(yīng)著重培養(yǎng)中職生的創(chuàng)新能力和社會實踐能力?！庇捎跀?shù)學(xué)的學(xué)習(xí)較為抽象和枯燥，中職學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱，再加上“滿堂灌”、“注入式”和“一刀切”等落后的課堂教學(xué)方式和教育模式，使得中職數(shù)學(xué)教學(xué)開展起來困難重重，效果較差。因此，迫切需要建立起一種從中職生實際出發(fā)，適合其心理和生理特點，有助于培養(yǎng)其自學(xué)能力的數(shù)學(xué)教學(xué)模式，促使中職學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會發(fā)現(xiàn)、學(xué)會創(chuàng)造。

1.學(xué)案導(dǎo)學(xué)的概念

學(xué)案即學(xué)習(xí)方案，是相對于教案而言。學(xué)案是給學(xué)生看的，是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)方案。它是教師在素質(zhì)教育思想的指導(dǎo)下，按照新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，依據(jù)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論，從教學(xué)目的和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點出發(fā)，以課時、課題或具體任務(wù)、案例為單位，把教學(xué)內(nèi)容按照學(xué)生的認(rèn)知水平，模擬問題的發(fā)現(xiàn)過程，精心設(shè)計遞推性問題系列，以引導(dǎo)學(xué)生沿著問題的階梯完成自主探索真知的學(xué)習(xí)方案。

所謂“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”，是指以學(xué)案為載體，導(dǎo)學(xué)為方法，以教師的指導(dǎo)為主導(dǎo)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主體，師生合作共同完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式。在“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”中，教師指導(dǎo)學(xué)生先學(xué)，教師再教，“學(xué)案”與“導(dǎo)學(xué)”密切結(jié)合，“學(xué)案”指導(dǎo)“導(dǎo)學(xué)”、“導(dǎo)學(xué)”依據(jù)“學(xué)案”，重點在“導(dǎo)”，一切“導(dǎo)”都以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，圍繞學(xué)生的“學(xué)”而“導(dǎo)”，變傳統(tǒng)教師的“要我學(xué)”為學(xué)生的“我要學(xué)”。

而中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”就是針對中職生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中存在的問題，依據(jù)數(shù)學(xué)教育規(guī)律和中職生的認(rèn)知規(guī)律而提出的一種以數(shù)學(xué)學(xué)案為操作材料，以中職生自學(xué)、教師導(dǎo)學(xué)為手段，以培養(yǎng)中職生數(shù)學(xué)自學(xué)能力和學(xué)習(xí)情感、提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)熱情為目的，注重學(xué)法指導(dǎo)的數(shù)學(xué)教學(xué)模式。

2.學(xué)案導(dǎo)學(xué)的理論依據(jù)

2.1人本主義學(xué)習(xí)觀。人本主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，主張以學(xué)生為中心開展教學(xué)，促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性、自主性和創(chuàng)造精神；主張情意教學(xué)，和諧師生感情，創(chuàng)造豐富多彩的教學(xué)情境，促進學(xué)生身心的全面發(fā)展。馬斯洛認(rèn)為學(xué)生生而具有潛在的探究動機，教師不能強制學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)活動應(yīng)有學(xué)生自己選擇和決定。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)知識，而是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自由選擇，自行決定，學(xué)生就會學(xué)到他所需要的一切。羅杰斯也提出了以學(xué)生為中心，教師在安排學(xué)習(xí)活動時，只須提供學(xué)習(xí)活動的范圍，讓學(xué)生自由選擇、決定他們的方向，去探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果，教師從旁協(xié)助并喚醒學(xué)生的主體意識，充當(dāng)學(xué)生的引路人和幫助者，以減少阻力和挫折的自由學(xué)習(xí)原則。中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式正是根據(jù)這一理論，樹立了民主平等的教學(xué)觀，積極引導(dǎo)中職生，切實做到了“導(dǎo)而弗牽，勵而弗強，開而弗達”。

2.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助學(xué)習(xí)過程中的其他人（教師和同學(xué)）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上，強調(diào)學(xué)習(xí)不是老師向?qū)W生傳遞信息、學(xué)習(xí)者被動接收知識，而是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)知識的過程。這一過程不可能由他人代替，每個學(xué)習(xí)者都是在其現(xiàn)有的知識經(jīng)驗和信念的基礎(chǔ)上，對新的信息主地進行選擇加工，從而建構(gòu)起自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而原有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)又會因新信息的進入發(fā)生調(diào)整和改變。學(xué)生不是一張“白紙”，他們對知識的學(xué)習(xí)往往是以自己的經(jīng)驗信息為基礎(chǔ)批判地吸收、借鑒，而不是簡單地套用?；谶@樣的認(rèn)知，建構(gòu)主義的教學(xué)模式可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。而在中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式中，學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象，媒體是創(chuàng)設(shè)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、會話交流即學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認(rèn)知工具，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和意義建構(gòu)的幫助者、促進者。

（3）“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是主動發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動地接受知識的過程，即學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。教師要為學(xué)生提供一定的材料，創(chuàng)設(shè)問題情景，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，引發(fā)學(xué)生對知識本身發(fā)生興趣，產(chǎn)生認(rèn)知需要，產(chǎn)生一種需要學(xué)習(xí)的心理傾向，激發(fā)學(xué)生自主探究的學(xué)習(xí)動機，而不是包辦代替。中職數(shù)學(xué)“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式要根據(jù)“發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)理論，為中職生創(chuàng)造了一個寬松和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造了一個主動發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的濃厚氛圍。該教學(xué)模式主張讓中職生充當(dāng)課堂的主角，教師由主演變?yōu)閷?dǎo)演，變原來的“教師牽著學(xué)生走”為現(xiàn)在的“學(xué)生趕著老師走”，讓中職生自己思考學(xué)案，發(fā)現(xiàn)問題并尋找解決問題的辦法。中職生在整個學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，始終處于“主體”地位，他們在不斷地討論、交流、合作中獲取了知識、掌握了方法、激發(fā)創(chuàng)造力。

3.中職數(shù)學(xué)學(xué)案的設(shè)計和編寫

3.1設(shè)計和編寫的基本原則