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鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程范文第1篇

一、“無根”現(xiàn)象

我們知道校本課程開發(fā)是學(xué)校發(fā)展的生長點、嫁接點。是學(xué)校的“最近發(fā)展區(qū)”，它的開發(fā)能促使學(xué)校凸顯特色，能滿足全體學(xué)生的興趣要求，這是校本課程的根。有些學(xué)校由于認(rèn)識存在偏差，使以校為“本”的校本課成了“無根”校本課。所謂“無根”，就是學(xué)校在開發(fā)課程過程中，論證不夠充分，缺少必要的評估手段，憑少數(shù)人的主觀意愿去確定課程目標(biāo)和內(nèi)容，以部分領(lǐng)導(dǎo)和教師的意愿取代學(xué)生興趣需求，在這種情況下產(chǎn)生的校本課，雖內(nèi)容不缺項，由于多靠行政支持，經(jīng)費資助為手段來完成，開發(fā)過程缺少內(nèi)在的動因，使校本課在運作的過程中出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，不能達(dá)到預(yù)期目的，使其失去應(yīng)有價值。

二、“粘貼”現(xiàn)象

由于校本課程是一項開發(fā)難度較大的工程，作為新一輪課改的有機組成部分，已引起了廣泛的關(guān)注和重視，并納入了各級教育行政、業(yè)務(wù)部門評估體系，致使一些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)教師產(chǎn)生了急功近利的想法，要使校本課程開發(fā)在短期內(nèi)奏效，把學(xué)校承擔(dān)的實驗課題進(jìn)行改良接種，粘貼上校本課的標(biāo)簽，賦予了實驗內(nèi)容的多功能的特征，課題實驗雖代表研究領(lǐng)域的前沿性、方向性，通過實驗可以形成學(xué)校的優(yōu)勢，在發(fā)展優(yōu)勢和形成學(xué)校特色的基礎(chǔ)上來確定校本課程內(nèi)容，但這是符合校本課開發(fā)程序的，也體現(xiàn)了校本課開發(fā)的“課題實驗策略”。并不是所有的實驗課題，都能為校本課的目標(biāo)和內(nèi)容，課題研究在取得一定成果的前提下，還要看成果是不是目前學(xué)校需求的，學(xué)生需要的。構(gòu)成學(xué)校傳統(tǒng)優(yōu)勢的，凸顯學(xué)校特色的，可在實驗研究延伸的基礎(chǔ)上，生發(fā)出校本課內(nèi)容，否則粘貼上校本課的標(biāo)簽也不能被視其為校本課。不管其是否有利于學(xué)校發(fā)展，是否具有課程意義，為了開發(fā)而開發(fā)，就粘貼上校本課程的標(biāo)簽，這樣的校本課難于同國家的課程或地方課程形成互補。無法滿足學(xué)生的興趣需求，與自身的傳統(tǒng)優(yōu)勢不能有效整合。游離了“在學(xué)校、為了學(xué)校、發(fā)展學(xué)校”這一特征。

三、“移植”現(xiàn)象

所謂的“移植”現(xiàn)象就是把學(xué)校課程中同步開設(shè)的選修課、勞技課、二課堂活動、綠證、辦學(xué)模式改革方面的選修課或活動課不加篩選地移植過來，造成內(nèi)容混淆或不必要的交叉，主要原因是沒能有效地區(qū)分校本課與活動課和選修課的關(guān)系，不加任何改動就移植到校本開發(fā)的范疇內(nèi)，我們都知道校本課程作為課程的一種特殊形態(tài)，有其自身的特征。它的存在應(yīng)有它自己的價值和意義，就是說以前沒有，從現(xiàn)在開始生成和存在，那么把以前就存在的課程內(nèi)容移植過來能說是校本課？這種“移植”現(xiàn)象勢必造成資源、人力、物力、財力上的不必要的浪費，因為它在很大程度上重復(fù)了國家課程和地方課程的內(nèi)容。不是所有選修課都是校本課，是在一定條件下才能成為

校本課。

四、“功利”現(xiàn)象

一些學(xué)校為了搶先上馬，早出成果，在沒有評估調(diào)研和論證的前提下，在所謂的“校本課開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組”的幌子下，主觀臆斷，讓學(xué)生來學(xué)習(xí)他們預(yù)設(shè)的課程內(nèi)容，忽略社區(qū)參與和社會需求、社會支持。在這一類現(xiàn)象中，教師和領(lǐng)導(dǎo)雖然付出了一些勞動，但是淡化了校本課程開發(fā)的內(nèi)部支持系統(tǒng)和外部支持系統(tǒng)的功能，難于形成獨特的個性，大多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)在開發(fā)校本課過程中都不能如實地對中小學(xué)生進(jìn)行必要興趣的調(diào)查，這種舍本求末的實踐行為，很難促進(jìn)學(xué)校特色形成和全面育人，更達(dá)不到提高教師專業(yè)發(fā)展的最終目的。

五、“填空’現(xiàn)象

在校本課程開發(fā)的進(jìn)程中，有人就提出了開發(fā)校本課程是費力又不討好的事，說它是費力就是因為它起步晚，基礎(chǔ)理論和實踐基礎(chǔ)薄弱，沒有具體的開發(fā)模式，要經(jīng)過論證和考據(jù)，在實踐中內(nèi)生出來。它需要的是創(chuàng)造性的勞動，一經(jīng)這種創(chuàng)造性勞動難于奏效時，即便有了新的思路，把目光從初始階段移到了最后，聚焦在“結(jié)果”上，因為校本課程開發(fā)的結(jié)果無非兩大類，一類“課程開發(fā)方案及綱要”；一類是“校本教材”。這樣就照搬諸如江蘇錫山高中，上海七寶中學(xué)等一些外地或內(nèi)地的經(jīng)驗成果形式以“拿來主義”進(jìn)行改頭換面，組織人在短時期內(nèi)形成了所謂自己的方案、套用內(nèi)容、改換標(biāo)題編寫了自己的教材，設(shè)定好程序，按時交付使用，學(xué)生也如期地被“請君入甕”，走進(jìn)了自己的“快樂”大本營，這種借鑒外地學(xué)校的開發(fā)方式本無可厚非，但這種“無序”操作，無創(chuàng)造性勞動的“下載”實在令人擔(dān)擾，這種以獵取最終結(jié)果來填補“課程空白”的現(xiàn)象，能體現(xiàn)學(xué)生的個性需求嗎?能體現(xiàn)“一切為了每一位學(xué)生發(fā)展”這一課改宗旨嗎?

鑒于上述現(xiàn)象種種，我們不能不對校本課程開發(fā)的“誤區(qū)“進(jìn)行反思，這些現(xiàn)象的產(chǎn)生原因是什么呢?首先是認(rèn)識上不夠清晰，其次是課程開發(fā)的主體素質(zhì)有待提高。要杜絕這種現(xiàn)象，就要對校本課程的內(nèi)涵和外延都透徹的了解，要知曉開發(fā)的積極意義所在，明確為什么要開發(fā)，開發(fā)校本課程所要遵循的原則是什么，選擇內(nèi)容應(yīng)采取哪些策略，采取哪種科學(xué)的開發(fā)方式，從始至終都應(yīng)科學(xué)地遵循校本課程開發(fā)的程序，要充分有效地利用好內(nèi)外支持系統(tǒng)，努力做好教師的課程開發(fā)能力的培訓(xùn)，避免走進(jìn)開發(fā)誤區(qū)，出現(xiàn)各種怪異現(xiàn)象。

鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程范文第2篇

關(guān)鍵詞：云南民族地區(qū)　農(nóng)村教育改革　校本課程開發(fā)

中圖分類號：G52　文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A　文章編號：1007-3973(2010)011-161-02

2001年基礎(chǔ)教育課程改革實施之后，全國掀起校本課程開發(fā)的浪潮，民族地區(qū)也不例外。很多民族地區(qū)的中小學(xué)校已經(jīng)開發(fā)出校本課程，并取得了一些成就，積累了一定的經(jīng)驗。對于云南民族地區(qū)來說，雖然政府等相關(guān)部門比較重視校本課程的開發(fā)，但是目前仍然存在諸多的問題。在某種程度上說，校本課程開發(fā)能否取得成功直接關(guān)系到云南民族地區(qū)農(nóng)村教育改革的成敗。

1　校本課程和校本課程開發(fā)的定義

“校本課程”是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。

“校本課程開發(fā)”這一概念的內(nèi)涵極其豐富，國內(nèi)外學(xué)者對此有不同的說法。首都師范大學(xué)徐玉珍教授綜合國內(nèi)外學(xué)者和課程文獻(xiàn)所描述的各種案例，把“校本課程開發(fā)”界定為：是在學(xué)校現(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程內(nèi)容的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)生自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨立或與校外團(tuán)體個人開展的，旨在滿足本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動。

2　目前云南民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的基本情況

2.1　取得的成績

2004年09月13日，昆明市政府下發(fā)了文件《昆明市人民政府關(guān)于印發(fā)加快農(nóng)村教育改革與發(fā)展意見的通知》，該“通知”第六條第二點明確指出：“以新課程深入推進(jìn)為突破口，深化教學(xué)改革。農(nóng)村中小學(xué)教育內(nèi)容的選擇、地方課程的設(shè)置以及教學(xué)活動的開展，在實現(xiàn)國家規(guī)定的基礎(chǔ)教育基本要求的同時，要緊密聯(lián)系當(dāng)?shù)剞r(nóng)村實際，突出農(nóng)村特色。鼓勵農(nóng)村學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)貙嶋H和學(xué)生需要開發(fā)學(xué)校課程?！苯┠陙?，經(jīng)過昆明市政府、各學(xué)校負(fù)責(zé)人及老師的共同努力，昆明市農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)已經(jīng)取得了顯著成績，部分學(xué)校也結(jié)合當(dāng)?shù)貙嶋H情況，將部分民族文化課程加入進(jìn)來，不僅豐富了校園文化，也使部分少數(shù)民族優(yōu)秀文化得到了傳承。

在地方各州，農(nóng)村學(xué)校校本課程的開發(fā)也逐步展開。例如，2006年云南科技出版社出版的楊福泉主編的《納西鄉(xiāng)土知識讀本》是結(jié)合納西族當(dāng)?shù)貙嶋H編寫的一部很好的鄉(xiāng)土教材，又如北京大學(xué)社會學(xué)系錢民輝教授帶領(lǐng)中央民族大學(xué)民族基礎(chǔ)教育研究中心的學(xué)術(shù)團(tuán)隊開展了“中國西部少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化類型與初中地方性校本課程建構(gòu)”的重點項目，他們照理收藏了3000多冊鄉(xiāng)土教材，其中相當(dāng)一部分工作是在云南進(jìn)行的。通過近兩年的努力，項目組織者與云南省景洪市勐罕鎮(zhèn)中學(xué)合作開發(fā)了《云南省景洪市勐罕鎮(zhèn)初中校本教材》，這是很典型的農(nóng)村校本課程開發(fā)的案例。

2.2　存在的問題

由于升學(xué)考試的壓力、國家課程的影響、資金來源困難、課程開發(fā)的意識和能力薄弱等原因，云南省大部分地州的農(nóng)村學(xué)校校本課程的開發(fā)還沒有實質(zhì)性的進(jìn)展。即便是有的學(xué)校已經(jīng)設(shè)置了校本課程，但基本上是形同虛設(shè)，課表上這類課程的安排，往往是為了應(yīng)付上級檢查，實際卻被國家課程或升學(xué)等考試科目擠占、挪用。另外一部分開過校本課程的，也僅僅限于“豐富”校園文化的活動。由于缺乏真正意義上的校本課程載入，從而導(dǎo)致校本課程目標(biāo)定位出現(xiàn)偏差，同時也無嚴(yán)格的制度和有效的措施以保障其實施效果；在課程內(nèi)容方面，既沒有內(nèi)容的系統(tǒng)性，也沒有形式的邏輯性，更沒有課程的延續(xù)性，因此，也就造成了該地區(qū)的大部分民族學(xué)生中學(xué)畢業(yè)后既沒有成功升入高一級學(xué)校而進(jìn)入主流社會，也因為不具備鄉(xiāng)村生存技能而無法融入自己原來的社區(qū)，這既不是國家愿意看到的，更不是生活在民族地區(qū)的農(nóng)民家長愿意看到的。

3　云南民族地區(qū)農(nóng)村教育改革中校本課程開發(fā)的重要性和必要性

3.1　從國家和云南省層面來說，這是構(gòu)建社會主義和諧社會的需要

目前“三農(nóng)”問題已經(jīng)成為我國在構(gòu)建和諧社會的過程中遇到的最大難題，而“三農(nóng)”問題的解決在很大程度上取決于農(nóng)民素質(zhì)的提高。只有具有創(chuàng)新思維、掌握現(xiàn)代技術(shù)的新型農(nóng)民才能擺脫貧困，才能讓農(nóng)村的面貌煥然一新。而新型農(nóng)民的培養(yǎng)需要相應(yīng)的農(nóng)村課程改革。轉(zhuǎn)變觀念，充分利用當(dāng)?shù)卣n程資源，開發(fā)農(nóng)村校本課程是培養(yǎng)新型農(nóng)民的最有效的途徑。因此，云南民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的成功與否關(guān)系著該地區(qū)新型農(nóng)民培養(yǎng)的成敗，關(guān)系著該地區(qū)構(gòu)建社會主義和諧社會的成敗。

3.2　從目前云南民族地區(qū)農(nóng)民的真實訴求來說，校本課程的開發(fā)符合民意，符合省情

“學(xué)而優(yōu)則仕”對農(nóng)民和農(nóng)村居民來說變成具有“學(xué)而優(yōu)則非農(nóng)”，“學(xué)而優(yōu)則市民”的實踐意義。。一直以來，勤勞善良的該地區(qū)農(nóng)民都希望自己的子女能夠通過學(xué)習(xí)改變家境貧困的面貌，從而光宗耀祖。但是當(dāng)現(xiàn)實只能讓他們中很少一部分人實現(xiàn)愿望時，他們就只能降低“目標(biāo)”，寄希望于學(xué)校，希望學(xué)校能夠?qū)⒑⒆优囵B(yǎng)成有一定鄉(xiāng)村生存技能的人，從而能成為本社區(qū)的“人上人”。在國家方面，一方面鼓勵知識分子到農(nóng)村去：另一方面是“學(xué)而優(yōu)”的農(nóng)民被源源不斷地通過教育從農(nóng)村“發(fā)掘”和“掠奪”進(jìn)城市里來，成為城市發(fā)展所需要的人才資源。問題的關(guān)鍵是農(nóng)村教育并沒有為農(nóng)村社會發(fā)展提供知識和技術(shù)支持，沒有培養(yǎng)更多的適應(yīng)農(nóng)村發(fā)展需要的有用人才，相反是培養(yǎng)了農(nóng)村社會的“不適應(yīng)”或“叛逆”者，并一味“追求”為城市的社會發(fā)展培養(yǎng)和輸送人才。

李梅在《農(nóng)村校本課程開發(fā)與構(gòu)建和諧社會》中曾指出：目前農(nóng)村教育在課程方面存在以下問題：(1)目標(biāo)定位錯誤。(2)課程開發(fā)的城市價值取向。(3)課程內(nèi)容脫離實際。(4)評價單一滯后。再結(jié)合云南省民族地區(qū)的實際情況，可以將此方面的問題歸結(jié)為以下三個方面：

(1)以城市價值取向的錯誤目標(biāo)定位。教授用自己的一生的研究得出結(jié)論，在中國解決人口占大多數(shù)的農(nóng)民問題，不是將農(nóng)民送往城市，發(fā)展特大城市，而是讓農(nóng)民在自己的社區(qū)努力奮斗，發(fā)展中小城市，發(fā)展農(nóng)村社區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化。也就是說現(xiàn)在的農(nóng)村教育應(yīng)該注重培養(yǎng)的是利于農(nóng)村發(fā)展的“農(nóng)業(yè)干才”或“工業(yè)干才”，而不是從眾多農(nóng)民子弟中培養(yǎng)極少量的城市建設(shè)人才。

(2)課程內(nèi)容的選取脫離該地區(qū)的實際情況。農(nóng)村課程設(shè)置基本參照城市發(fā)達(dá)地區(qū)，缺少具有農(nóng)村特色和民族特色的本土課程，與農(nóng)村建設(shè)、農(nóng)村學(xué)生生活、當(dāng)?shù)孛褡宓娘L(fēng)俗習(xí)慣聯(lián)系不夠密切，不能很好適應(yīng)該地區(qū)學(xué)生發(fā)展需求。

(3)課程評價體系存在嚴(yán)重缺陷。由于目前從城市到鄉(xiāng)村，我國實行的是統(tǒng)一的國家高考制度，評價農(nóng)村教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)仍然是以學(xué)生的考試成績?yōu)闇?zhǔn)繩，以升入重點高中或升入大

學(xué)的學(xué)生人數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)，這就阻礙了該地區(qū)農(nóng)村教育改革的順利進(jìn)行，也造成了該地區(qū)真正急需的農(nóng)業(yè)或工業(yè)干才無法得到培養(yǎng)。

上世紀(jì)20年代，陶行知先生也曾指出“當(dāng)時中國的教育走錯了路，它只教人由鄉(xiāng)下往城里跑，只教人吃飯不種田?！苯?jīng)過筆者在云南幾個比較典型的民族地區(qū)進(jìn)行田野調(diào)查發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過金融危機之后的中國，成千上萬的大學(xué)畢業(yè)生很難找到工作，有的甚至被部分用人單位視為跟農(nóng)民工一樣的廉價勞動力，在此大背景下，民族地區(qū)農(nóng)民普遍認(rèn)為現(xiàn)今與其花大價錢供孩子上學(xué)，還不如讓孩子早點從學(xué)校出來，跟著自己一塊種地或者讓其做生意，這樣也可以減輕家庭的沉重的負(fù)擔(dān)，這才是最現(xiàn)實的。

4　云南民族地區(qū)農(nóng)村教育改革中校本課程開發(fā)應(yīng)注意的問題

鑒于云南民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校本課程的開發(fā)如此重要和必要，接下來就是如何開發(fā)的問題?？傮w來說，云南民族地區(qū)的校本課程開發(fā)不能完全照搬我國發(fā)達(dá)地區(qū)校本課程開發(fā)的模式、經(jīng)驗，而應(yīng)在考察民族地區(qū)農(nóng)村的基本情況的基礎(chǔ)上，因時因地制宜，形成自身的模式和特色。

下面從以下幾個方面淺議一下我們在進(jìn)行云南民族地區(qū)農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)時需要注意的幾個問題。

4.1　課程目標(biāo)設(shè)置方面

要改變原先的“城市價值取向”，革新原來的為城市培養(yǎng)人才的“精英教育”目標(biāo)，讓現(xiàn)如今的農(nóng)村學(xué)校成為培養(yǎng)新型高素質(zhì)農(nóng)村人才的搖籃和基地，讓民族地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)出來的人才，一小部分能夠順利進(jìn)入更高一級的學(xué)校，剩下的一大部分弄夠回到自己的社區(qū)，成為本社區(qū)、本民族建設(shè)和發(fā)展的主要骨干和力量。也只有堅持守著這樣的目標(biāo)，云南民族地區(qū)的農(nóng)村教育才能越辦越好，三農(nóng)問題的解決才會成為可能。

4.2　課程內(nèi)容的選取方面

要從民族地區(qū)實際情況出發(fā)，緊貼農(nóng)村生活實際，突出民族特色，讓學(xué)生真正學(xué)到本鄉(xiāng)本土的實用知識。由于云南民族地區(qū)擁有豐富的自然資源和文化資源，這也為該地區(qū)開發(fā)校本課程提供了豐富的原材料。具體來說，課程內(nèi)容應(yīng)在以下幾個方面：第一，優(yōu)秀民族文化傳承和發(fā)展：第二，農(nóng)業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)和當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展研究：第三，依據(jù)當(dāng)?shù)貙嶋H的種植技術(shù)或飼養(yǎng)技術(shù)的培養(yǎng)。

4.3　課程實施方面

(1)校本課程的開發(fā)和實施不能影響國家課程的正常實施，這是一個基線，在做好各科課程學(xué)時分配時，不僅要保證一定數(shù)量的校本課程執(zhí)行，還要保證國家課程課時分配的絕對優(yōu)勢。(2)要打破長期以來封閉式的以課堂授課為主的教學(xué)模式，使課程內(nèi)容與農(nóng)村生產(chǎn)和生活實際密切結(jié)合，使學(xué)生既學(xué)到書本上的理論知識，又擁有豐富的農(nóng)村生活實踐。(3)在小學(xué)階段可以開設(shè)較為少量的校本課程，并且以民族歷史文化等內(nèi)容為主，主要比例控制在：國家課程占總課時的80％、校本課程占20％。到了高中，則應(yīng)該適當(dāng)增添校本課程的比例，且在教學(xué)方式上要有所改革，即讓校本課程占到總課時的四成甚至五成，同時也要革新教學(xué)模式，使課程內(nèi)容與農(nóng)村生產(chǎn)和生活實際密切結(jié)合。只有這樣，才能使農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生了解農(nóng)村，熱愛農(nóng)村，有強烈的為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的意識，又具備建設(shè)新農(nóng)村的知識技能。

鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程范文第3篇

【關(guān)鍵詞】溫州“非遺” 校本課程 開發(fā)

一、溫州“非遺”的地域魅力

目前，越來越多的人參與到“非遺”的研究中來，其研究領(lǐng)域?qū)挿毫嗽S多，這對民族藝術(shù)文化的傳播起著非常重要的作用?！稖刂菔形幕囆g(shù)史料匯編》中提到，遠(yuǎn)古時期的溫州一帶生產(chǎn)的陶器大多為甌器，“甌”是當(dāng)時的一種飲器、盛器，另可做他用。人們以其盛產(chǎn)之物來名其地，也稱溫州為“甌”。又說“甌”即“漚”，因水得名，其地位處我國東南，也稱為“東甌”。春秋時期，溫州是越國領(lǐng)土屬地，故有“甌越”之稱。溫州的100多項“非遺”不僅歷史悠久，而且有濃厚的地域傳承性。其中如溫州的木活字印刷、藍(lán)夾纈、甌繡、細(xì)紋刻紙、龍檔、甌塑、米塑等，都頗具甌越地域文化特色。而這些歷史內(nèi)涵厚重的“非遺”，由于政府部門及相關(guān)機構(gòu)組織的保護(hù)和宣傳，越來越受到人們的關(guān)注。

隨著聯(lián)合國教科文組織對非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的界定，具有廣泛突出代表性的民間文化遺產(chǎn)也開始得到相應(yīng)的扶持，如編梁木拱橋營造技藝、黃楊木雕、木活字印刷等，都是溫州本土的，且具有一定的民族歷史文化積淀的民間藝術(shù)。而今天，我們研究溫州“非遺”，并充分挖掘優(yōu)秀的鄉(xiāng)土藝術(shù)資源，在高中校本課程中的建設(shè)，正是適應(yīng)了高中新課改的要求。如何傳承及弘揚本土的藝術(shù)文化，且有效進(jìn)行建設(shè)性的課程開發(fā)，的確提出了又一個非常重要的課題。

二、“非遺”在校本課程開發(fā)中的現(xiàn)狀及意義

在高中校本課程的開發(fā)中，針對非物質(zhì)文化的研究比較薄弱。盡管教育部頒發(fā)的高中新課程標(biāo)準(zhǔn)對課程的開發(fā)利用比以往更重視，但就校本課程的開發(fā)而言，雖有所研究，但似乎是理論跟不上形勢的發(fā)展，還需要進(jìn)行相當(dāng)長時間的完善。

（一）現(xiàn)狀分析

溫州農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)在某些領(lǐng)域處于有利地位，可以獲得更生動的地方資源，但由于缺乏合理利用意識，地方與鄉(xiāng)村之間仍存在許多的不平衡現(xiàn)象，這使非物質(zhì)文化資源沒有得到合理利用。鑒于這種不利因素，在地方特別是學(xué)校機構(gòu)，應(yīng)充分開發(fā)校本課程，加強區(qū)域間課程開發(fā)與合作，建立一套學(xué)校、教師、學(xué)生及社會廣泛參與課程開發(fā)的運行機制，實現(xiàn)其更大的功能和價值。

由于普通高中新課改的推行，還需要經(jīng)過一個理性完善的時期，特別對于“非遺”藝術(shù)的開發(fā)，還需要經(jīng)歷一個逐步成熟的階段。因此，需要通過對本課題的研究進(jìn)一步探討，逐步解決問題。

（二）開發(fā)的目的意義

“非遺”的開發(fā)可以豐富學(xué)生課余生活，拓展他們的視野，理解民族藝術(shù)文化的價值，還可以培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)新能力和合作探究能力。通過課程開發(fā)，使學(xué)生逐步了解溫州非物質(zhì)文化，提高他們對“非遺”保護(hù)的意識，尊重各民族多元文化。

“非遺”的開發(fā)還可以提升高中教師的課程開發(fā)意識，讓學(xué)生最大限度地發(fā)揮個性特點，提高藝術(shù)修養(yǎng)，增進(jìn)對傳統(tǒng)文化的了解，促進(jìn)學(xué)生全面素質(zhì)的發(fā)展。在實踐活動中培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然、熱愛家鄉(xiāng)的情感，并為弘揚非物質(zhì)文化及傳承做出貢獻(xiàn)。

三、在高中校本課程開發(fā)中的利用案例

（一）在課程開發(fā)中的調(diào)查與分析

溫州有著古老悠久的歷史文化，傳統(tǒng)藝術(shù)積淀深厚，但隨著現(xiàn)代工業(yè)文明的發(fā)展，全球經(jīng)濟(jì)文化的融合，一些寶貴的傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)逐漸消失在人們的視線里。比如，有印染工藝“活化石”之稱的藍(lán)夾纈，現(xiàn)在面臨十分尷尬的境地，這就需要在校本課程的開發(fā)中進(jìn)行文化傳揚，來喚起人們保護(hù)的意識，同時，需要專業(yè)引領(lǐng)，找到一種合理有效的開發(fā)途徑。

（二）在課程開發(fā)中的利用及對策

對“非遺”進(jìn)行課程開發(fā)應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)氐淖匀坏乩?、歷史風(fēng)情、鄉(xiāng)土工藝、民俗傳統(tǒng)、生產(chǎn)生活經(jīng)驗等，有選擇地進(jìn)入校本課程的實施中。在這個過程中，教師應(yīng)根據(jù)本地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點及生活經(jīng)驗，導(dǎo)入合適的“非遺”資源，并恰如其分地運用于校本課程教學(xué)及實踐活動中。因此，在堅持原則的基礎(chǔ)上，對其開發(fā)對策并不是一成不變的，而是必須更新教育教學(xué)觀念，結(jié)合溫州當(dāng)?shù)貙嶋H，開放性、針對性、有效性地進(jìn)行合理開發(fā)。

（三）校本課程開發(fā)的案例

以溫州龍港高級中學(xué)校本課程開發(fā)為案例，其中溫州“非遺”課程開發(fā)系列《建筑藝術(shù)篇——廊橋之美》，利用已列入國家級保護(hù)的“非遺”——泰順廊橋編梁木拱橋營造技藝，進(jìn)行合理的開發(fā)。

該課程結(jié)合“廊橋”藝術(shù)，進(jìn)行開放式的美術(shù)學(xué)習(xí)，并在瓷盤等材料上進(jìn)行手工描繪廊橋為主的創(chuàng)作，且吸收攝影、色彩、橋梁模型制好者等的加入。鼓勵學(xué)生大膽想象，以各自喜歡的材料方式表現(xiàn)廊橋之美，進(jìn)行創(chuàng)作。即用自己擅長的藝術(shù)語言來表達(dá)，共同保護(hù)溫州當(dāng)?shù)氐奈幕z產(chǎn)。

該課程旨在以溫州廊橋藝術(shù)為載體，通過20個課時的學(xué)習(xí)和循序漸進(jìn)的過程，讓學(xué)生初步了解非物質(zhì)文化，及“非遺”和生活的關(guān)系，初步掌握用色的規(guī)律及繪畫的方法，體驗創(chuàng)作的學(xué)習(xí)樂趣，讓學(xué)生最大限度地發(fā)揮個性特點，開闊學(xué)生視野，拓展想象的空間，豐富學(xué)生的課余生活，提高藝術(shù)修養(yǎng)。在實踐活動中培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然、熱愛家鄉(xiāng)的情感，并為弘揚“非遺”及傳承做出貢獻(xiàn)。

總之，藝術(shù)源于生活又高于生活。如何使學(xué)生的課程學(xué)習(xí)與自然資源、生活經(jīng)驗、周圍環(huán)境聯(lián)系起來，將校本課程學(xué)習(xí)的范疇擴(kuò)展到更寬廣的領(lǐng)域，具有重要的現(xiàn)實意義。

參考文獻(xiàn)：

[1]中小學(xué)校本課程資源開發(fā)的研究與實驗課題組.校本課程資源開發(fā)指南[M].北京：人民教育出版社，2004.

鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程范文第4篇

據(jù)新華社報道，從2006年起，每年六月的第二個星期六為中國文化遺產(chǎn)日。今年的6月11日是我國第11個“文化遺產(chǎn)日”，今年遺產(chǎn)日的主題定為“讓文化遺產(chǎn)融入現(xiàn)代生活”。文化遺產(chǎn)是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化最實在、最具體、最直接、最真實的體現(xiàn)，學(xué)校作為文化傳承最重要的場所，在文化傳承中起著關(guān)鍵的作用。2014年，教育部就印發(fā)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，要求把中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程和教材體系，有序推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，還在全國中小學(xué)開展創(chuàng)建中華優(yōu)秀文化藝術(shù)傳承學(xué)校創(chuàng)建等活動。在現(xiàn)代化和城鎮(zhèn)化建設(shè)進(jìn)程日益加快的今天，我們應(yīng)如何正確看待文化遺產(chǎn)，特別是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，讓非物質(zhì)文化遺產(chǎn)融入現(xiàn)代生活，正確處理好保護(hù)、傳承和創(chuàng)新的關(guān)系，學(xué)校又如何做好文化傳承教育？

文化遺產(chǎn)包括物質(zhì)文化遺產(chǎn)和非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。文化遺產(chǎn)是不可再生的珍貴資源，隨著現(xiàn)代化和城鎮(zhèn)進(jìn)程的加快，農(nóng)耕文化生態(tài)正在發(fā)生巨大變化，文化遺產(chǎn)特別是非物質(zhì)文化遺產(chǎn)及其生存環(huán)境受到嚴(yán)重威脅，一些傳承千年的民族文化瀕臨滅絕。

學(xué)校作為文化傳承最重要的場所，扮演著不可替代的作用?！秶鴦?wù)院關(guān)于加強文化遺產(chǎn)保護(hù)的通知》要求教育部門將優(yōu)秀文化遺產(chǎn)內(nèi)容和文化遺產(chǎn)保護(hù)知識納入教學(xué)計劃，編入教材，組織參觀學(xué)習(xí)活動，激發(fā)青少年熱愛祖國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱情。各類新聞媒體要通過開設(shè)專題、專欄等方式，介紹文化遺產(chǎn)和保護(hù)知識。教育部等部門也多次發(fā)文強調(diào)，要將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入課程和教材體系，有序推進(jìn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，還通過設(shè)立“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)校園傳承研究”等課題，讓非物質(zhì)文化遺產(chǎn)項目走進(jìn)中小學(xué)校園。

文化遺產(chǎn)走進(jìn)校園，不論對學(xué)校文化生活、辦學(xué)特色還是對文化傳承、弘揚優(yōu)秀文化，都會起到重要的推動作用，可謂一舉多得。一方面，通過學(xué)習(xí)優(yōu)秀民族文化，使學(xué)生得到文化藝術(shù)的熏陶，獲得民族自尊感、自豪感、認(rèn)同感以及相關(guān)知識和技藝，從而提升個人綜合素質(zhì)，這與素質(zhì)教育的理念不謀而合。另一方面，設(shè)立包括民族口頭傳統(tǒng)、傳統(tǒng)表演藝術(shù)、民俗活動和禮儀以及傳統(tǒng)手工藝技能等非物質(zhì)文化類地方或校本課程，可以豐富校園文化生活，形成學(xué)校辦學(xué)特色，自然而然相關(guān)文化就得到了傳承。

近年來，全國各地正在努力探索學(xué)校傳承非物質(zhì)文化的實踐途徑，并逐步形成了富有特色的傳承方式。例如，甘肅省在《全面加強和改進(jìn)學(xué)校美育工作的實施方案》中提出，要開發(fā)具有民族、地域特色的美育課程，逐步增設(shè)如敦煌舞、秦腔、地方畫、磚雕、刻葫蘆、皮影、剪紙等富有地方和民族特色的美育課程，將學(xué)生參與社區(qū)鄉(xiāng)村文化藝術(shù)活動、學(xué)習(xí)優(yōu)秀民間藝術(shù)等情況納入中小學(xué)生藝術(shù)素質(zhì)測評內(nèi)容，鼓勵聘用非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承人等民間藝人擔(dān)任學(xué)校兼職美育教師，從而進(jìn)一步提升學(xué)校辦學(xué)特色、豐富校園文化生活，使素質(zhì)教育的實施具有了切實可行的載體。

鄉(xiāng)村小學(xué)校本課程范文第5篇

[關(guān)鍵詞]校本培訓(xùn);農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展;校本課程開發(fā);校本教研

一、校本培訓(xùn)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實選擇

1.校本培訓(xùn)是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實趨勢

20世紀(jì)七八十年代,西方一些國家倡導(dǎo)中小學(xué)教師在職培訓(xùn)回到校園,形成了教師校本培訓(xùn)模式。“校本”就是以學(xué)校為本,以學(xué)校為基礎(chǔ),旨在滿足學(xué)校每個教師工作需要的校內(nèi)培訓(xùn)活動[1]。上個世紀(jì)末以來,校本教師培訓(xùn)作為一個新興的教師培訓(xùn)形式,以其靈活性、針對性、突出學(xué)校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認(rèn)識和接受。校本培訓(xùn)特點決定了它是農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實趨勢。

2.校本培訓(xùn)是教師自主專業(yè)成長的要求

長期以來,我國農(nóng)村教師在職培訓(xùn)主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導(dǎo)先進(jìn)教育理念的同時,依然采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式,輕視了農(nóng)村教師的需求和已有的知識結(jié)構(gòu),忽略了農(nóng)村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學(xué)的主動權(quán),學(xué)習(xí)者只能根據(jù)預(yù)設(shè)的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí),參與機會很少。對于教師來說,參不參加培訓(xùn),參加什么樣的培訓(xùn),“一切都是地方教育行政機關(guān)做出的選擇,而非教師自主做出的判斷”[2]?？偟膩碚f,高校培訓(xùn)模式依然是一種外控式模式,學(xué)習(xí)者只能被動接受,很難發(fā)揮自主性。而成人教育是“一種沒有權(quán)威的合作探討加非正規(guī)學(xué)習(xí)”[3]。教師是有自主能力的成人學(xué)習(xí)者,在校本培訓(xùn)中,教師是主體,結(jié)束了他們以往培訓(xùn)中的被動局面,教師可以根據(jù)自身的成長需要選擇培訓(xùn)內(nèi)容,有利于教師的自主發(fā)展。

3.校本培訓(xùn)有助于節(jié)約學(xué)習(xí)成本

院校集中式培訓(xùn)學(xué)習(xí)成本較高。首先,從時間上來看,農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)繁重,有的教師包班,有的教師跨年級兼任多門課,偏遠(yuǎn)學(xué)校教師甚至要從事復(fù)式班工作,任務(wù)更重,可以說是“一個蘿卜一個坑”,很難分身參加離職培訓(xùn)。其次,從經(jīng)費上來看,農(nóng)村教師的收入較低,一次培訓(xùn)下來培訓(xùn)費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負(fù)。很多農(nóng)村教師不愿意參加這種培訓(xùn)的主要是經(jīng)費問題。有調(diào)查顯示,農(nóng)村教師自己負(fù)擔(dān)培訓(xùn)費用的為79.3[4]。農(nóng)村學(xué)校教師培訓(xùn)經(jīng)費緊張,教師工作任務(wù)繁重,無論是“請進(jìn)來”還是“走出去”接受培訓(xùn)都有一定困難,而校本培訓(xùn)正好避免了這些問題,有助于節(jié)約學(xué)習(xí)成本。

二、農(nóng)村教師校本培訓(xùn)存在的問題

自上個世紀(jì)末,校本培訓(xùn)在全國農(nóng)村中小學(xué)校逐步展開,但目前的校本培訓(xùn)活動并沒有得到農(nóng)村教師的廣泛認(rèn)同,校本培訓(xùn)的實施陷入困境。

1.現(xiàn)代教育理論難以深入

適應(yīng)教師需要是校本培訓(xùn)的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應(yīng)性,但是到底什么樣的需要適合呢?是不是所有的需要都可以拿來選題培訓(xùn)?有些學(xué)校在開展培訓(xùn)是注意到了教師的需要,于是就圍繞著所謂的“需要”展開了:基本功差了,就組織教師讀、寫、畫;理論不足了,就安排集體閱讀教育書刊。當(dāng)然,不能否認(rèn)這些活動具有一定的意義,但是現(xiàn)代教育理論依然無法深入其中,農(nóng)村校本培訓(xùn)總是在這個層次徘徊,理論水平難以提高。

2.形式化校本培訓(xùn)難見成效

校本培訓(xùn)以實際應(yīng)用為目的,以教師素質(zhì)的提高為目標(biāo),培訓(xùn)內(nèi)容適用于本校實際,并且以教師的實際工作狀況來評價培訓(xùn)的效果[5]。然而,有些農(nóng)村學(xué)校將校本培訓(xùn)當(dāng)作上級下達(dá)的任務(wù)來抓,為了應(yīng)付檢查,學(xué)校將一些日?；顒咏y(tǒng)統(tǒng)劃在校本培訓(xùn)的名下。校本培訓(xùn)成了教師的“作業(yè)”,因為上級要來檢查,學(xué)校就要求教師“交作業(yè)”,有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓(xùn)的實施情況對某地農(nóng)村中學(xué)進(jìn)行了調(diào)查。其培訓(xùn)內(nèi)容是教育局發(fā)放指定教材,每位教師85元;培訓(xùn)形式是教師自學(xué);評價方式是開卷考試。學(xué)校有關(guān)負(fù)責(zé)人根據(jù)教師的讀后感,撰寫校本培訓(xùn)報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展,負(fù)責(zé)人只能閉門造車),以備上級檢查。這樣的校本培訓(xùn)已經(jīng)退化成一種形式,有其名而無其實,培訓(xùn)效果可想而知。

3.農(nóng)村教育教學(xué)資源缺乏整合

農(nóng)村優(yōu)質(zhì)的師資資源、教育資源有限,可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區(qū)域內(nèi)不能針對本地教師、學(xué)校的實際情況,整合優(yōu)質(zhì)教育資源靈活機動地開展培訓(xùn)。甚至有些學(xué)校認(rèn)為校本培訓(xùn)就是在本學(xué)校,由本校教師組織學(xué)習(xí),于是,關(guān)起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓(xùn)。

4.不同區(qū)域農(nóng)村教師差異性難以關(guān)照

培訓(xùn)教材沒有取舍,不考慮城鄉(xiāng)教育的差別,不結(jié)合當(dāng)?shù)厣鐣?jīng)濟(jì)文化發(fā)展水平及農(nóng)村學(xué)校的實際情況來選擇培訓(xùn)內(nèi)容,不管合不合適拿來就用。有的培訓(xùn)內(nèi)容與農(nóng)村學(xué)校的課堂實際距離太遠(yuǎn),與教學(xué)工作脫節(jié);有的培訓(xùn)內(nèi)容沒有充分考慮教師的具體需求,忽視了不同學(xué)校、不同學(xué)科、不同年齡階段、不同專業(yè)發(fā)展階段的教師之間的差異性,采取大一統(tǒng)的模式,缺乏針對性。

5.農(nóng)村教師主體意識喪失

確立教師在學(xué)習(xí)、培訓(xùn)中的主體地位,有利于培養(yǎng)一支高素質(zhì)的自主發(fā)展型教師隊伍。校本培訓(xùn)應(yīng)該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而,很多農(nóng)村教師主動參加培訓(xùn)的熱情不夠,主體意識嚴(yán)重缺失。某學(xué)校為體現(xiàn)和鞏固校本培訓(xùn)的成果,要求全體教師參加培訓(xùn)之后精心設(shè)計并上交一份優(yōu)秀教案。一個多月過去了,竟沒有幾位教師主動上交。負(fù)責(zé)人督促了幾次,效果甚微,結(jié)果學(xué)校按照相關(guān)規(guī)定對教師進(jìn)行了扣分與批評后,很快全部交齊,但是內(nèi)容雷同,相互抄襲的痕跡明顯。

三、農(nóng)村教師校本培訓(xùn)的發(fā)展與完善

1.加強校本培訓(xùn)研究,提高培訓(xùn)的理論性

首先,高等院校應(yīng)深入教育一線,加強理論引領(lǐng)。無論是教師職前教育還是在職繼續(xù)教育,高等院校都應(yīng)該成為培養(yǎng)和造就教師的搖籃。校本培訓(xùn)減輕了高校在教師培訓(xùn)中的負(fù)擔(dān),但并不等于高等院校在校本培訓(xùn)中沒有責(zé)任。這種責(zé)任不是單純理論的演繹,而是要竭力實現(xiàn)理論與實踐的聯(lián)姻。高校教師應(yīng)深入到教育第一線,關(guān)注教師的需求,真正走進(jìn)教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式,展現(xiàn)在農(nóng)村教師眼前,使其逐步理解、接受,進(jìn)而實踐先進(jìn)的教育理念。

其次,教育管理部門要總結(jié)經(jīng)驗,推廣優(yōu)秀案例。對于學(xué)校(或者學(xué)區(qū)),如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進(jìn)行反思、轉(zhuǎn)化,通過共同體在學(xué)校組織機構(gòu)傳遞,基于共同系統(tǒng)價值觀的專業(yè)知能將得以建立起來[6]。在校本培訓(xùn)的引導(dǎo)、管理、評價的過程中,教育管理部門起著重要作用:一是不能將校本培訓(xùn)當(dāng)成文件下發(fā),當(dāng)成任務(wù)下達(dá);二是應(yīng)及時發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀案例,總結(jié)經(jīng)驗;三是要宣傳優(yōu)秀成果、推廣有效的校本培訓(xùn)模式。目前,一些地方已經(jīng)積累起豐富的農(nóng)村校本培訓(xùn)經(jīng)驗,值得借鑒。農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓(xùn)就是一種有益的嘗試。所謂鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域“大校本”培訓(xùn),是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門的統(tǒng)籌規(guī)劃下,有效地開發(fā)和利用本鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)校本培訓(xùn)的資源,實現(xiàn)各種資源因素在校本培訓(xùn)中的整體優(yōu)勢[7]。

第三,教師即研究者,應(yīng)提高自身理論素養(yǎng)。“沒有個人的思考,沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神,那么任何提高教學(xué)法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎(chǔ)較為薄弱,農(nóng)村教師教育科研能力一般較差,對教育科研多抱有一種敬而遠(yuǎn)之的態(tài)度。其實,教育科研不是教育專家的專利,每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能,農(nóng)村教師更應(yīng)該加強理論知識的學(xué)習(xí),踐行教育理論,提高理論素養(yǎng)。

2.結(jié)合校本課程開發(fā)和校本教研,增強培訓(xùn)實效性

一是校本培訓(xùn)和校本課程開發(fā)相結(jié)合?；A(chǔ)教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學(xué)校三級課程模式。但是,農(nóng)村教師普遍缺乏課程開發(fā)的能力。中老年教師的本土知識較為豐富,但是教育科研能力不足;青年教師雖然很多出身于農(nóng)村,可是本土知識缺乏。農(nóng)村校本培訓(xùn)應(yīng)有效地結(jié)合本地區(qū)特色,對教師進(jìn)行本土化知識培訓(xùn),這樣才能夠提高教師的課程開發(fā)能力。

二是校本培訓(xùn)和校本教研相結(jié)合。隨著我國教育研究的不斷發(fā)展以及新課程改革的興起,校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農(nóng)村教師來說,對教育研究很陌生,針對教師畏難情緒,校本培訓(xùn)可以結(jié)合校本教研選擇培訓(xùn)內(nèi)容,以逐步提高教師的科研意識、科研知識,從而促進(jìn)校本教研的有效開展,提高教師的科研能力。

3.整合區(qū)域教育資源,提高培訓(xùn)針對性

第一,要實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資共享。農(nóng)村優(yōu)秀教師缺乏是有目共睹的事實,農(nóng)村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農(nóng)村小學(xué)教師中,中學(xué)高級職稱教師的比例是0.3%,小學(xué)高級職稱教師的比例是38.9%,城市的平均水平是0.9%和49.6%;我國農(nóng)村中學(xué)教師中高級職稱教師的比例是3.5%,城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優(yōu)秀師資也集中在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校,在偏遠(yuǎn)的村級學(xué)校和教學(xué)點,優(yōu)秀師資嚴(yán)重缺乏。挖掘本地區(qū)的優(yōu)秀教師資源,讓骨干教師擔(dān)當(dāng)起培訓(xùn)重任,有利于培養(yǎng)和造就大批優(yōu)秀教師。

第二,要推行優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共享。隨著現(xiàn)代農(nóng)村遠(yuǎn)程教育日漸普及,網(wǎng)絡(luò)也走進(jìn)了農(nóng)村教師的生活。外面的世界并不遙遠(yuǎn),一根網(wǎng)線就可以將五彩繽紛的大千世界展現(xiàn)在農(nóng)村人的眼前。2004年9月,教育部《關(guān)于加快全國教師網(wǎng)聯(lián)計劃,組織實施新一輪中小學(xué)全員培訓(xùn)的意見》出臺,加快了我國農(nóng)村教育信息化和網(wǎng)絡(luò)化的步伐[10]。如今,很多農(nóng)村地區(qū)已經(jīng)建立起了多媒體教室?！敖處熅W(wǎng)聯(lián)計劃”要求中小學(xué)相互溝通,為校本培訓(xùn)提供快捷便利的平臺和優(yōu)質(zhì)課程資源。如中歐甘肅基礎(chǔ)教育項目為本省農(nóng)村中小學(xué)教師搭建了集學(xué)習(xí)、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學(xué)習(xí)資源中心[11]。廣大的農(nóng)村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業(yè)成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學(xué)習(xí)資源中心本著“合作學(xué)習(xí),共享資源,交流經(jīng)驗,共同發(fā)展”的原則,在當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展過程中起到了良好的推動作用,值得推廣。

第三,要實施區(qū)域聯(lián)片培訓(xùn)。我國廣大農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校較為分散,很多村級學(xué)校規(guī)模較小,只有幾名到十名左右教師的學(xué)校為數(shù)不少,甚至在我國中西部農(nóng)村尚有一人一?，F(xiàn)象存在。由于學(xué)校規(guī)模小,經(jīng)濟(jì)承受能力有限,學(xué)校在教師學(xué)習(xí)資源上投入較少,教師學(xué)習(xí)條件較差,自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下,可以實施區(qū)域聯(lián)片培訓(xùn),以充分利用本地區(qū)的優(yōu)質(zhì)資源。

4.注重教師差異,辦農(nóng)村特色校本培訓(xùn)

一要合理選擇教學(xué)內(nèi)容。農(nóng)村校本培訓(xùn)應(yīng)針對農(nóng)村教師和學(xué)校的實際情況開展,不宜盲目設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。農(nóng)村教師群體差異性較大,不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養(yǎng)造就年輕教師的同時,不能忽視中老年教師的專業(yè)發(fā)展。鄉(xiāng)鎮(zhèn)為中心的學(xué)區(qū)在校本培訓(xùn)的管理和引導(dǎo)中,應(yīng)從不同群體的特點出發(fā),合理安排培訓(xùn)內(nèi)容。

二要實施農(nóng)村本土培訓(xùn)。農(nóng)村校本培訓(xùn)要有農(nóng)村特色,將農(nóng)村教育資源納入校本培訓(xùn)內(nèi)容體系,是走農(nóng)村特色校本培訓(xùn)之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導(dǎo)本校教師的成長與學(xué)生的活動時,總是充分利用農(nóng)村教育的資源,不忘與農(nóng)村社會的聯(lián)系。他帶領(lǐng)師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園,對學(xué)生進(jìn)行勞動教育;引導(dǎo)學(xué)生和一位失去老伴的鄉(xiāng)村大叔交朋友,潛移默化地進(jìn)行品德教育;在學(xué)校空地上選擇一片貧瘠的土地進(jìn)行小麥實驗,培養(yǎng)學(xué)生的科技意識[12]。農(nóng)村的山山水水,一草一木都可以成為教育教學(xué)資源,這一片廣闊的天地等待師生共同認(rèn)識、共同開發(fā)。鑒于中老年教師農(nóng)村鄉(xiāng)土知識豐富,青年教師科研能力較強的優(yōu)勢,可以鼓勵中青年教師合作,開發(fā)優(yōu)秀的本土課程融入到校本培訓(xùn)內(nèi)容體系中去。

5.完善學(xué)校激勵措施,激發(fā)教師主體性

首先,應(yīng)滿足教師需求,增強培訓(xùn)的活力。校本培訓(xùn)的一個重要特征是需求導(dǎo)向的培訓(xùn)內(nèi)容。但是不同的教師有不同的需求,一所學(xué)校有多少老師也可能就有多少不同的需求,在開展校本培訓(xùn)之前要充分調(diào)查教師的不同需求,然后有針對性地設(shè)計培訓(xùn)計劃。保證每一次培訓(xùn)都能適應(yīng)一部分教師的專業(yè)發(fā)展需要,只有如此,才可以保證培訓(xùn)活動的活力。

其次,要在培訓(xùn)中培養(yǎng)教師,激發(fā)參訓(xùn)的動力。要使校本培訓(xùn)成為教師專業(yè)發(fā)展的搖籃,讓每一位教師通過培訓(xùn)體會到教育事業(yè)的創(chuàng)造性,體會專業(yè)成長的快樂。在校本培訓(xùn)中應(yīng)充分發(fā)揮骨干教師的模范帶頭作用,塑造教壇新秀,讓教師在主持培訓(xùn)、接受培訓(xùn)的同時看到專業(yè)發(fā)展的前景,以此調(diào)動教師參加培訓(xùn)的動力。

第三,應(yīng)完善評價制度,提高培訓(xùn)吸引力。目前,很多校本培訓(xùn)活動的考察類似于考勤,只要參加就行,參加后只要上交規(guī)定的“作業(yè)”即可,不管培訓(xùn)是否取得了實效,教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性,使校本培訓(xùn)失去了吸引力。應(yīng)讓教師參與到校本培訓(xùn)的計劃、實施、總結(jié)、評價等各個環(huán)節(jié),讓教師真正成為校本培訓(xùn)活動的主人,并實施參與式管理和發(fā)展性教師評價機制,以充分培養(yǎng)教師校本培訓(xùn)的主體意識。

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