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教育的價值觀范文第1篇

法學作為一門高等教育的知識學科，其知識體系至少可以粗略地分為兩個層次：第一個層次是形而下的所謂“死知識”。這類知識內(nèi)容以法律條文的具體規(guī)定、名詞概念的具體含義等為代表，掌握這類知識，對于學生而言，主要就是識記，教師稍加解釋和輔導即可。第二個層次的知識是形而上的抽象內(nèi)容。這類知識以法學教育所要灌輸?shù)母鞣N價值觀、各種理念精神為代表。掌握這類知識更多的是要靠“師父領進門，修行在個人”的模式，即教師只能將一些框架性的內(nèi)容傳授給學生，同時加以點撥、引導。對于學生而言，這類內(nèi)容不能僅僅停留在“知道”的層面，還應當進一步內(nèi)化為自己的主動認知，只有這樣，才算是教育的成功。這一問題以往常常被我們忽視，在教學過程中，形而上的內(nèi)容被等同于法律條文一般，教的人認為宣講了即可，學的人認為記住了就行。如此一來，價值觀停留在內(nèi)心之外，流于形式也就不可避免了。

對此，有學者就從心理學、教育學的角度進行系統(tǒng)研究并提出，價值觀不能僅僅停留在“知道”的認識層面，還應當“內(nèi)化”。這一認同的內(nèi)化機理具體來說包含五個環(huán)節(jié)，即理性認知、情感共鳴、思想轉(zhuǎn)化、心理調(diào)適和沉淀固化。結合目前我們的價值觀教育可以清晰地看出，問題在于現(xiàn)行教育模式把重點放置在了第一個環(huán)節(jié)，即僅僅強調(diào)理性認知這一認識環(huán)節(jié)，而在這一基礎之上的其余四個環(huán)節(jié)則幾乎被忽略。事實上，后面的四個環(huán)節(jié)才是決定價值觀確立的關鍵。

除此之外，我們目前法學專業(yè)大學生價值觀教育的不成功還與另外一個原因有關，那就是愈發(fā)嚴重的應試化傾向。眾所周知，目前國內(nèi)法學專業(yè)大學生的就業(yè)壓力很大。由于這種壓力的存在，它回溯性地產(chǎn)生了一種連鎖反應，導致我們的法學教育走上了一條越來越應試化的道路。具體來說，就業(yè)壓力首先影響了高中畢業(yè)生的專業(yè)選擇，畢業(yè)之后的就業(yè)難使得很多學生在進入大學之前就對法學專業(yè)有所顧忌。近年來一些法學院系招生規(guī)模的萎縮即表明了這一點。招生困境反過來會直接影響大學的很多方面，其中就包括教育思路和教育理念。國內(nèi)前些年熱議的法學教育該不該走向法律職業(yè)教育的討論即源自這一背景。同時，國內(nèi)高校的評估評價體系中看重畢業(yè)生的就業(yè)率，又返回來推動或者說加劇了這種應試化。就學生自身而言，就業(yè)當然更是頭等大事，作為法學專業(yè)的大學生，入校以后就會考慮要準備將來的一系列考試，如司法考試、研究生入學考試和公務員考試等。由于這些考試決定了他們未來的人生，因此學生們對其都格外重視，校方由于考慮到就業(yè)率的壓力，對此也往往持積極鼓勵的態(tài)度。最終，各種因素匯聚成的無情現(xiàn)實使得國內(nèi)各高校的法學專業(yè)教育義無反顧地走向了應試這條道路。

這種應試化帶來的負面效應迅速累積，并引發(fā)連鎖反應，使得當前的法學教育陷入到一種退化的困境之中。其突出表現(xiàn)就是對簡單識記的強調(diào)，對閱讀和思考的忽視。而這一狀況又與前述第一個原因密不可分，即能夠量化、標準化地以統(tǒng)一試卷的形式加以考查的多是形而下的知識，形而上的知識雖然與此不同，但也只能無奈地與“死知識”一同以試卷形式考查，最終使得知識層次不加區(qū)分，考查方式無區(qū)別，進而造成教學模式也完全同質(zhì)化。

以司法考試為代表，探討其與法學教育的關系，以及法學教育自身的定位，是前些年學界的一個熱點問題。經(jīng)過了多年討論，目前對此基本上已經(jīng)形成了比較一致的看法，即考試不能成為法學教育的單一化指標，法學教育應當有自身的品格。正如北京大學的潘劍鋒教授所言：“法學教育的性質(zhì)是多維而非單一的。一方面，法學教育應當注重法律職業(yè)知識和技能的傳授，使學生具備從事法律職業(yè)的基本素質(zhì)；另一方面，法學教育不能只限定于法學知識的講授，而應當向?qū)W生提供經(jīng)濟學、社會學、歷史學、語言學等人文社會科學乃至自然科學的知識講解和學術訓練，使學生養(yǎng)成‘多知識角度的觀點’，并進而培養(yǎng)學生的批判精神和公正氣質(zhì)。”

二、法學專業(yè)價值觀教育的改進路向

教育的價值觀范文第2篇

1方法

1．1對象選取819名大學生，采用分層抽樣，兼顧不同學校、不同性別、不同專業(yè)、不同生源地、不同年級等自然情況進行調(diào)查。其中男生335人，女生484人;文史類313人，理工類475人，其他31人;農(nóng)村511人，城市190人，其他118人;一年級220人，二年級255人，三年級225人，四年級119人。

1．2材料采用根據(jù)牛春娟編制的西南民族教育價值觀問卷修訂而成的自編大學生教育價值觀問卷。該問卷共20個項目，包括教育效用、家庭榮譽、個人發(fā)展和文化傳承4個維度，采用Likert5點量表形式:A－完全不同意(記1分);B－不大同意(記2分);C－難以確定(記3分);D－比較同意(記4分);E－完全同意(記5分)。其中第3、5、7、12、14題題意為否定，其計分方式相反，10和20與11和17題為2對測謊題，4個維度及總問卷均分≥3分表示大學生對教育價值觀持正向認識。該問卷效度系數(shù)在0．70－0．90之間，表明其評定結果具有較高的真實性。

1．3程序采取團體測驗的方式將900份問卷統(tǒng)一發(fā)給學生，采用統(tǒng)一的指導語，以不記名的方式答題，完成時間大約15分鐘?；厥?63份，剔除回答不完整、有明顯反應傾向的問卷，再根據(jù)測謊題去掉廢卷(2對測謊題全答錯則認為其問卷作廢)，剩余819份有效問卷，問卷有效回收率為91%。測驗結果分別以性別、專業(yè)、城鄉(xiāng)、年級為自變量，以4個維度及總問卷均分為因變量進行統(tǒng)計分析，采用SPSS16．0和Excel進行數(shù)據(jù)處理。

2結果

2．1大學生教育價值觀的整體狀況以大學生在教育價值觀問卷各維度及總問卷上的平均分和標準差作為指標來考察其教育價值觀狀況。從問卷總體上看，大學生在教育價值觀問卷上的得分處于中等水平，大學生在各維度上的教育價值觀得分依次為:教育效用＞文化傳承＞個人發(fā)展＞家庭榮譽。

2．2不同性別大學生的教育價值觀以男、女生在教育價值觀問卷上的得分作為指標來考察不同性別大學生的教育價值觀。從表2可以看出，男、女生在教育效用上的得分具有統(tǒng)計學顯著性，說明女生在教育效用上明顯高于男生，其他不具有統(tǒng)計學顯著性。

2．3不同專業(yè)大學生的教育價值觀以文科生、理科生在教育價值觀問卷上的得分作為指標來考察不同專業(yè)大學生的教育價值觀。從表3可以看出，文科生、理科生在家庭榮譽和總問卷上的得分具有統(tǒng)計學顯著性，說明文科生的教育價值觀總體高于理科生，且在家庭榮譽和總問卷上明顯高于理科生。

2．4城鄉(xiāng)大學生教育價值觀的比較以城市和農(nóng)村學生在教育價值觀問卷上的得分作為指標來考察城鄉(xiāng)大學生的教育價值觀。從表4可以看出，城市和農(nóng)村大學生在教育效用上的得分具有統(tǒng)計學顯著性，說明農(nóng)村學生在教育效用上明顯高于城市學生，其他不具有統(tǒng)計學顯著性。

2．5不同年級大學生的教育價值觀以四個年級大學生在教育價值觀問卷上的得分作為指標來考察不同年級大學生的教育價值觀，見表5和表6。從表5可以看出，四個年級大學生在教育價值觀問卷上的得分除個人發(fā)展外都具有統(tǒng)計學顯著性。為了更清楚地了解各年級之間所存在的差異，需要進行LSD檢驗，見表6。由表6可以發(fā)現(xiàn):①在教育效用上，大一學生明顯高于其他年級學生，大二和大三學生無統(tǒng)計學顯著性，大二和大三學生都明顯高于大四學生;②在家庭榮譽上，大一學生明顯高于大二學生、而低于大三和大四學生，大二學生明顯低于大三和大四學生，大三學生明顯低于大四學生;③在個人發(fā)展上，四個年級大學生在教育價值觀問卷上的得分無統(tǒng)計學顯著性;④在文化傳承上，大一學生明顯高于大二和大四學生，大二學生明顯低于大三學生，大三學生明顯高于大四學生;⑤在總問卷上，大一學生明顯高于大二和大四學生，大二學生明顯低于大三學生，大三學生明顯高于大四學生。結合表5和表6可以看出，大一和大三學生在教育價值觀問卷的得分總體上明顯高于大二和大四學生。

3討論

3．1大學生教育價值觀的總體特征此次測查發(fā)現(xiàn)，大學生在教育價值觀問卷上的得分處于中等水平，表明大學生對教育價值觀還是有一定的正向認識。大學生在各維度上的教育價值觀得分依次為:教育效用＞文化傳承＞個人發(fā)展＞家庭榮譽，其中教育效用的均數(shù)最高，而家庭榮譽的均數(shù)水平要明顯低于其他幾個維度的均數(shù)水平。這與牛春娟等的研究相一致，表明大學生對教育的認知是正確的，認為接受教育是重要的，對中國文化的傳承持肯定和積極的態(tài)度;相對而言，大學生認為高等教育給家庭帶來榮譽這種無形的精神滿足上更看重教育能為自己的生活、前途帶來更實際、更具體的改變，他們求知、求學是為了提高自己、發(fā)展自己。

3．2大學生教育價值觀的性別差異女生在教育效用上明顯高于男生，表明女生比男生對讀書、接受教育有正確的認知。原因可能是因為隨著學歷的提高，對待接受教育給她們的生活、觀念帶來的轉(zhuǎn)變，再加上和自己同齡但是沒有接受到高等教育的女性相比，自己的工作、生活存在質(zhì)的差異，更加肯定了讀書有用的認知。已有的相關研究也得出了與本研究相似的結論。王萍等在大學生知識價值觀的實證研究中得出性別在知識價值觀上存在顯著差異，表現(xiàn)為女生比男生更加注重知識的社會價值和對個體自我發(fā)展的價值。

3．3大學生教育價值觀的專業(yè)差異由于知識結構和專業(yè)興趣的不同，文科生、理科生在教育價值觀上有一定差別，這次調(diào)查表明文科生的教育價值觀總體高于理科生，因為文科生歷來重視對社會背景知識的把握，注重宏觀的社會政治、經(jīng)濟、文化對學科知識的影響;相對來說，理科生的研究領域則要狹窄和微觀一些。因此，文科生比理科生更加關注教育價值。

3．4大學生教育價值觀的城鄉(xiāng)差異統(tǒng)計結果顯示，農(nóng)村學生在教育效用上明顯高于城市學生。這與魏然的研究相一致，雖然目前城鄉(xiāng)差距在逐漸縮小，但不可否認城市的生活水平總體上仍遠遠高于農(nóng)村。相對于城市學生來說，農(nóng)村學生由于背負了更多的家庭期望，考慮問題的現(xiàn)實性較強，更能體會到接受高等教育所帶來的實際變化，因此他們更加關注教育的價值。

教育的價值觀范文第3篇

在美國,讓音樂首次進入學校課程的是被稱為美國學校音樂教育之父的盧爾•梅森。1838年初,為了實現(xiàn)在波士頓公立學校引進音樂課程的計劃,梅森開始了義務教學,他的教學成效最終感動了波士頓學校,后者于當年8月聘請梅森為美國第一位公立學校音樂教師。梅森成功地把音樂引入學校課程,除了他的實踐探索之外,他還必須提出充足的理論依據(jù),表明音樂教育的價值及其重要性。下面是梅森在1838年為波士頓教育委員會起草的“學校音樂教育目標”中對音樂課程價值的幾點表述:

第一,智力方面,音樂在“七藝”中占有一席之地,學習音樂的基本原理,能培養(yǎng)記憶力、辨別力、注意力等智力因素;第二,精神方面,幸福感、滿足感、愉悅、寧靜,這些都是音樂的自然效果;第三,身體方面,毫無疑問,歌唱練習有利于身體健康。

很顯然,音樂要想進入學校課程體系,奢談音樂自身如何重要毫無意義,迎合當初學校教育所制訂的教育目標才是明智的選擇。所以,梅森所歸納的音樂課程價值的三個方面,全部都集中于音樂的育人價值,只字未提音樂的本體價值。概言之,他對音樂課程價值的理解是側(cè)重于“德”“智”“體”三個方面的,而獨獨放棄了“美”這一音樂教育的本體價值。我想這是梅森所采取的一種策略,因為音樂能否走進學校課程,拍板的人并非音樂人士,音樂人投非音樂人士所好,或許是當初的唯一選擇。

但美國公立學校音樂教育的真正開始,則是在梅森將音樂引入波士頓學校30年之后的南北戰(zhàn)爭結束時期。這30年中,美國學校音樂教育發(fā)展依然緩慢,主要原因是受到了美國學校的行政管理體制的限制。美國各地的教育行政事務,是由當?shù)亟逃瘑T會自行執(zhí)行的。因此,音樂要想進入學校課程體系,首要攻關對象就是教育委員會,要讓他們信服音樂是多么的重要,它如何影響著下一代的日常生活、如何影響著社會的發(fā)展。此外,還必須說服當?shù)剡x民,以保證實施音樂教育所必需的財政開支。直到南北戰(zhàn)爭之前,多數(shù)教育委員會的官員們?nèi)匀凰辣е@樣的觀念:音樂教育是天才兒童的事,他們的音樂教學可以由歌詠學?；蛩饺私處焷沓袚?為每個兒童提供音樂教育,不屬于納稅者的責任范圍。

正是在這樣的一種背景下,1871年美國音樂教育家盧瑟•惠廷•梅森就音樂應該進入普通學校,提出了以下九條理由:1.音樂有助于其他課程的學習;2.音樂有助于老師維持學校紀律;3.音樂能培養(yǎng)孩子的審美本性;4.音樂是一種有價值的智力訓練方式;5.音樂為未來生活奠定良好的先進文化基礎;6.音樂對經(jīng)濟具有積極的促進作用;7.音樂作為一種健康的方式具有最高的價值;8.音樂為參與教堂活動做準備;9.音樂能培養(yǎng)孩子的道德本性。

此梅森提出的上述九條理由,較前一位梅森提出的三條理由,顯然更為具體實在,更加一目了然。它所包含的內(nèi)容幾乎囊括了音樂教育功力可能觸及的范圍。如果第一個梅森對音樂教育價值的表述僅僅局限于個體的非音樂審美價值層面,那么,第二個梅森對音樂教育價值的理解則從個體的非審美價值延伸到了審美價值,還從個體的價值擴展到了教育的價值和社會的價值。就個體價值而言,音樂教育既能培養(yǎng)孩子的審美天性,又能促進智力、道德、健康等方面的發(fā)展,而且在順序排列上,審美是靠前的。就學校教育價值來看,音樂教育有助于其他課程的學習,也有助于學校紀律的維護;就社會價值而言,音樂教育能奠定社會文化基礎,促進社會經(jīng)濟發(fā)展,還能有益于之普及。

值得注意的是,梅森把音樂對學校教育的價值(即有助于其他課程和學校紀律)置于最醒目位置,同時也著重推出了音樂教育的審美價值,這體現(xiàn)出了他的良苦用心。因為,一方面,那個時候,音樂必須依附于學校其他方面而存在;另一方面,音樂也有著自身獨特的價值。這兩個方面,都需要人們認識和理解。應該說,第二個梅森對音樂教育價值的表述明顯超越了第一個梅森,但這并不意味著盧瑟•惠廷•梅森就一定比盧爾•梅森更加高明。事實上,盧爾•梅森在美國學校音樂教育史上的地位要遠遠超出后者。這表明,在不同的歷史時代,人們對音樂教育價值的理解必然會打上那個時代的烙印。

自此以后,在美國音樂教育發(fā)展歷史中,還有幾次關于音樂課程價值的表述也值得關注,通過這些表述,我們可以粗略地描畫出美國人對音樂教育價值的認識軌跡。

1900年,赫爾巴特•格里格斯在給全美教育協(xié)會音樂委員會的報告中,歸納了音樂教育的如下四個方面價值與目標:1.智力上,通過開展創(chuàng)造、辨別等活動,提高理解能力;2.身體上,通過呼吸、身體姿勢等訓練,促進身體健康;3.紀律上,通過在同樣的時間以同樣的方式做同樣的事情,保持和諧協(xié)調(diào);4.道德上,通過美好音樂的創(chuàng)造,培養(yǎng)愛心。格里格斯的理解框架自然沒有突破他的前輩,但是,他的創(chuàng)新之處在于,他把音樂教育的育人價值具體化了,價值體現(xiàn)不再是抽象的條文,而是與音樂教學實踐緊密結合在了一起,這更容易讓人理解和信服音樂教育的育人價值。

1930年,美國《教育報告》所做的關于“音樂教育的目的”調(diào)查結果顯示,當時人們認為音樂教育的最主要的價值,是社會價值。這是大眾對音樂教育的理解,與音樂教育者自身的理解有出入不足為怪。具體為(括號里顯示的是人數(shù)):社會(56),歌唱(51),紀律(44),職業(yè)(38),審美(36),休閑(31),身體(25),情感(24),道德(18),器樂(9),創(chuàng)造(5),興趣(4)。對音樂教育價值的上述理解,明顯受到了當時風行美國的杜威的實用主義教育觀的影響。此外,“興趣”這一當代音樂教育最為關注的問題,也第一次進入了人們的視野。

1946年全美音樂教育協(xié)會就小學音樂課程的價值與目標歸納為如下5個方面:1.幫助孩子保護他的正確的歌唱聲音,通過自由的身體運動發(fā)展音樂節(jié)奏感,發(fā)展孩子對器樂的興趣,發(fā)展對優(yōu)秀音樂的熱愛和欣賞;2.增強參與音樂活動的愿望;3.引導孩子通過音樂表達自我;4.發(fā)展音樂技能和理解力;5.發(fā)現(xiàn)音樂天才并給與發(fā)展的機會。

變化是顯而易見的。此時,音樂教育者需要關注和宣傳的,是音樂教育自身。當音樂在學校課程中已經(jīng)立足之后,如果仍然一味地表達音樂教育的非音樂價值,將音樂定位為“為學校其他課程服務”的課程,而沒有自身的目標追求和價值體現(xiàn),那么,音樂教育在學校教育中的一席之地是有可能隨時坍塌的,只要遇到風吹草動,教育環(huán)境稍有變故,問題就可能隨時出現(xiàn),事實也完全證明了這一點。自1838年梅森第一個將音樂引入學校課程,到1946年全美音樂教育協(xié)會確定小學音樂課程價值和目標,整整經(jīng)過了100年,人們審視音樂教育價值的視角才由外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部。應該說,這依然還是歷史發(fā)展的必然結果,沒有100年前梅森對音樂教育價值的輔德益智健體定位,就不可能有100年后的全美音樂教育協(xié)會對音樂教育價值的審美定位。

當然,人們對音樂教育價值的審美定位,并不就是最終的結局。從1946年到今天的這60年里,人們對音樂教育價值的認識視野又有了新的拓展,既不一味強調(diào)審美價值而刻意回避非審美價值,也不是保持審美價值和非審美價值的不偏不倚。相反,在特定的時候,人們甚至會汲取前人的經(jīng)驗教訓,重新強調(diào)非審美價值。比如,當美國2001年頒布《不讓一個孩子掉隊》法案前所未有地強調(diào)閱讀和數(shù)學課程重要性,其他課程紛紛給它們讓路的時候,我們的美國同行們,又開始大肆宣傳音樂課程對閱讀和數(shù)學等課程的促進作用了。

教育的價值觀范文第4篇

關鍵詞：社會轉(zhuǎn)型期　教師教育價值觀　對策 

教師教育價值觀是指教師在教學活動中的行為準則和標準。隨著社會轉(zhuǎn)型，教師教育價值觀嬗變，呈現(xiàn)出以“人”為本的核心精神?，F(xiàn)實存在的問題和矛盾，要求我們深入研究和反思，社會轉(zhuǎn)型期教師教育價值觀與傳統(tǒng)的教師教育價值觀之間存在哪些差異，教師教育價值觀應堅持什么，怎樣科學合理地實現(xiàn)教師教育價值觀的整合。 

一、教師教育價值取向帶有明顯的轉(zhuǎn)型期特點 

社會轉(zhuǎn)型是指中國社會從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會、從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會、從封閉性社會向開放性社會的社會變遷和發(fā)展。其具體內(nèi)容是結構轉(zhuǎn)換、機制轉(zhuǎn)軌、利益調(diào)整和觀念轉(zhuǎn)變。社會轉(zhuǎn)型必然在教師教育價值觀上反映出來，正如馬克思所說：“不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！币虼?，教師教育價值取向帶有明顯的轉(zhuǎn)型期特點：第一，價值取向呈現(xiàn)出多元化趨勢，充滿了價值觀念上的矛盾和困惑。在經(jīng)濟改革、文化開放的大環(huán)境下，人的尊嚴與價值日益凸顯，追求個人公平和效益的個體需要與社會需要之間的矛盾突出，兩種價值取向的沖突日益明顯。第二，競爭意識不斷增強，體現(xiàn)強烈的參與意識。教育融入市場機制，參與市場競爭，并在競爭中摻雜個人主義、效益至上和急功近利。第三，思維開放，更具有獨立性，創(chuàng)新意識增強。在教學理念、方法和手段上有許多嘗試和創(chuàng)新。第四，道德價值觀念呈現(xiàn)出功利化趨勢，強調(diào)追求個人利益和效益。傳統(tǒng)的教師教育價值觀，在教學活動中，以社會發(fā)展為重心，重視教育的社會價值；在教育目標上，著眼于提高學生的專業(yè)水平或科技水平的單一目標；在教育內(nèi)容上，教授文化價值觀念、倫理道德規(guī)范和科學技術知識，對能力培養(yǎng)、智力開發(fā)重視不夠?？梢姡鐣D(zhuǎn)型期的教師教育價值觀與傳統(tǒng)的教師教育觀之間存在明顯差異。 

二、教師教育價值觀嬗變過程中存在的問題 

(一)教師教育價值觀多元分散化，教師教育核心價值取向不明確 

轉(zhuǎn)型期的教師教育核心價值取向不明確，不少教師不清楚當前提倡的主流教師教育價值取向是什么。長期以來，我國教師教育由各類師范學校包辦，教師培養(yǎng)和培訓的方式、指導思想、課程設置都是整齊劃一的，指導教師行為的價值評判也是統(tǒng)一的。在新形勢下，教師教育以開放的體制納入整個高等教育體系中，教師培養(yǎng)由高等院校承擔，各類非師范院校也開始開辦師范教育，展現(xiàn)出多元化的施教觀、人才觀和價值觀，因此，教師教育價值取向的多元化也就成為必然。有的認為，教育是實現(xiàn)人生理想和價值的途徑；有的認為，教育是實現(xiàn)個人價值和社會價值的有效手段；有的認為教育是提升人的社會價值的重要方式。關于教師教育的主導價值，每個人強調(diào)的角度都不一樣。同時，在市場經(jīng)濟條件下，競爭意識、創(chuàng)新意識增強，教師在價值取向上也更注重自我價值的實現(xiàn)，在合理、合法的前提下，教師普遍追求個人自我利益的最大化。 

(二)教師教育價值觀完善過程中存在矛盾沖突 

追求個人全面發(fā)展的素質(zhì)教育的教師教育價值取向與實際通行的應試教育的教師教育價值觀之間存在矛盾。在高考制度下，學校和學生不得不追求升學率，大搞應試教育，從而無暇顧及素質(zhì)教育。應試教育與注重個體的全面發(fā)展、實踐能力和創(chuàng)新思維培養(yǎng)的素質(zhì)教育背道而馳，沖突明顯。 

教育個體價值觀與教育社會價值觀之間存在矛盾。目前教育個體價值觀大行其道，但教育社會價值觀的呼聲仍然存在。前者關注個體，以促進個人知識、能力的發(fā)展，達到個性之完善為宗旨；后者把社會需要作為教育的出發(fā)點和落腳點，旨在促進國家政治經(jīng)濟文化的發(fā)展。但是，教育個體價值觀和教育社會價值觀如何辯證統(tǒng)一起來，仍然沒能很好解決。 

最后，在效率與教育公平問題上也存在矛盾。理想的教師教育價值取向是面向全體學生，給每人均等的教育機會，促使每個人都獲得發(fā)展與成功，而實際通行的教師教育價值取向是把效率看得更重，片面追求經(jīng)濟效益讓教育公平步履艱難。 

(三)教師專業(yè)化價值判斷標準面臨挑戰(zhàn) 

教師專業(yè)化價值包括思想道德素質(zhì)、專業(yè)知識素質(zhì)、教育技能素質(zhì)、健康的身心素質(zhì)，是一個綜合指數(shù)。社會轉(zhuǎn)型期的教師專業(yè)化價值標準不再只是關注教師

品德的形成和知識傳授能力，還必須關注教師能力的培養(yǎng)和人格的健全。教師應當成為孜孜不倦的學習者、教學問題的探索者、新的教學思想的實踐者和教育改革的決策者。教師專業(yè)水平高低的判斷，不僅在于會傳授知識，還在于會組織學生開展認知活動；不只是滿足灌輸現(xiàn)成的知識，還要著力于發(fā)展學生的智能，培養(yǎng)學生獲得終生學習能力。教師們也認識到自身的觀念落后和知識陳舊，在教學技術上不斷改進，對新型教學手段進行有益嘗試。但目前國家在人力、物力和財力上都還不能很好地滿足教師素質(zhì)提升的要求，教師專業(yè)化價值判斷標準面臨挑戰(zhàn)。

三、社會轉(zhuǎn)型期教師教育價值觀確立的對策 

(一)堅持以人為本的教師教育核心價值觀 

教師教育核心價值取向不明確，一些教師沒有樹立現(xiàn)代價值觀念，教育知識陳舊，綜合素質(zhì)跟不上變化，實踐能力和創(chuàng)新能力有待提高。一些學校在辦學方向、目標和人才培養(yǎng)模式上觀念陳舊，基礎教育和教師教育的改革與發(fā)展的步子邁得不大，教師教育價值觀被弱化和邊緣化。因此，在社會轉(zhuǎn)型期，整合出全體教師認同的教師教育核心價值觀十分重要。我們應該確立的教師教育核心價值觀就是以人為本，突出個體權利、義務、平等的社會與個體協(xié)調(diào)發(fā)展的教育理念，并把它作為教師教書育人的行為準則。教師在教學活動中，以人為本，尊重人的價值，把學生放在學習主體地位上，通過課程改革和教學改革的理論和實踐探索活動，培養(yǎng)和提高每個學生的綜合素質(zhì)，構建起一個開放的充滿生機的有中國特色的社會主義教育課程體系。這樣的教師教育價值觀，既重視教育的社會價值，又重視教育的個人價值，應成為教師現(xiàn)實行為價值取向的標準，成為衡量教師教育質(zhì)量的重要指標?？傊處熃逃暮诵膬r值取向?；貧w到“人”的教育上，大力弘揚以人為本的教師教育核心價值觀。 

(二)把培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提高社會創(chuàng)造力作為轉(zhuǎn)型期教師教育價值觀的發(fā)展方向 

教師教育價值觀發(fā)展的重點和目標是培養(yǎng)創(chuàng)新人才，提高社會創(chuàng)造力。在教育發(fā)展中，我們要大力培養(yǎng)教師教育的“創(chuàng)新意識”價值觀，通過教育價值觀的調(diào)整，把教師教育的重心放在培養(yǎng)人的創(chuàng)造力上，改變目前以傳授知識、灌輸知識為主的做法。培養(yǎng)創(chuàng)新人才就是在教學實踐中，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的能力，從知識、智力、能力和優(yōu)良個性人手，激發(fā)學生對事物和社會的觀察力、思考力和創(chuàng)造力。教師的教育活動是否能讓學生在創(chuàng)新方面有所成長，要成為教師教育道德價值評判的構成部分。總而言之，培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提高社會創(chuàng)造力要成為社會轉(zhuǎn)型期教師教育價值觀的發(fā)展方向。 

(三)培育共同的價值觀，實現(xiàn)教師教育價值觀的融合 

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出：“哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”處理好教師教育價值觀的理想與現(xiàn)實的矛盾，需要樹立共同的教師教育價值觀的精神追求和信仰，尋求公認的教師教育價值準則，在同一的價值取向下相互配合、統(tǒng)一行動。為了實現(xiàn)整體價值的融合，要做到：第一，確立教師教育核心價值觀，并賦予新的時代內(nèi)涵。面對不同的教師教育價值取向，我們無法拒絕，但要堅持核心價值觀不能動搖。以核心價值觀作為價值導向，與教育改革相聯(lián)系，在兼顧個人利益基礎上維護社會整體利益，通過良心自律、社會輿論監(jiān)督和道德教育等途徑，讓教師教育核心價值觀成為大家接受、認同和遵從的判斷是非與對錯的標準，從而實現(xiàn)教師教育價值的融合。第二，在社會轉(zhuǎn)型期間，以開放、包容的心態(tài)吸取各種教師教育價值觀的合理因素，避免用一個價值觀去代替全部，并與其他價值觀對立起來。要，讓沖突各方融合，最終達成價值互補。第三，健全各種價值觀交流和對話的平臺、機制，有效消除相互沖突的價值觀之間的隔膜和誤解，實現(xiàn)多種價值觀在社會轉(zhuǎn)型期的協(xié)調(diào)發(fā)展。第四，為多元價值觀念的存在提供主流的社會價值規(guī)范，健全法律法規(guī)，引領社會轉(zhuǎn)型期迷茫的教師教育價值觀走出陰影。共同的教育價值一經(jīng)確立，將成為全體教師的共識，會持久地發(fā)揮導向和支撐作用。 

(四)改革教師專業(yè)化的構成要素，確立轉(zhuǎn)型期教師教育專業(yè)化價值標準 

教師教育專業(yè)化標準應包括道德責任感、學科專業(yè)知識和研究、課堂教學中的知識和技能、價值觀以及穩(wěn)健的人格五個方面。我們首先要確立現(xiàn)代教師教育專業(yè)化的價值標準，并以此來指導學校的教育、教學工作，重新審視課程設置、培養(yǎng)方案、教學大綱，對教師培養(yǎng)過程中各要素進行重新組合與合理配置。其次，以教師教育專業(yè)化標準為導向，針對在職教師進行進修和培訓。政策上要有得力的措施，資金上有專項投入，各地區(qū)、各學校可以根據(jù)實際分批進行，以縮小差距。第三，依據(jù)教師專業(yè)化價值標準，配合新一輪課程改革，加強教師教育類課程教學的實用性，有針對性地快速提升教師組織學生開展

認知活動的能力，對教師進行創(chuàng)新思維及能力的培養(yǎng)。教師培訓不能只學習理論知識，重點是掌握發(fā)展學生智能的實踐能力，學習培養(yǎng)學生獲得終生學習能力的方法和手段。當然，教師專業(yè)化的規(guī)模、結構、質(zhì)量、效益也必須要上一個臺階，獲取社會高價值的評價，必須與我國目前的考試制度改革相結合，統(tǒng)一現(xiàn)行教師專業(yè)化價值標準，使教師專業(yè)化水平快速提升。 

教育的價值觀范文第5篇

(一)農(nóng)村家庭教育的含義及主要內(nèi)容

農(nóng)村家庭教育，是指在農(nóng)村家庭生活中，由家長對其子女實施的教育，即家長有意識地通過自己的言傳身教和家庭生活實踐，對子女施以一定教育影響。首先，家庭教育要重視讓子女從小就養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和行為習慣。其次，培養(yǎng)孩子良好的學習品質(zhì)。家長要不斷激發(fā)孩子的學習動機，善于發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)勢與弱項，發(fā)展孩子的優(yōu)勢，提高孩子的自信心、自尊心。第三，教給孩子行之有效的做事方法。引導孩子養(yǎng)成獨立生活的行為習慣，讓孩子學會制定計劃。

(二)小學生價值觀教育的特征及意義

價值觀是人們判斷事物是與非、值與不值基本觀點的總和。它對于未成年人的成長有著尤為重要的作用。1．小學生價值觀教育的特征一是價值觀逐漸趨向多元化。在當今信息技術不斷創(chuàng)新、網(wǎng)絡時代風起云涌的背景下，當代小學生價值觀呈現(xiàn)出復雜性、多元化的特點。二是鮮明的個性色彩。當代小學生成長于信息網(wǎng)絡時代，信息搜索能力更強，視野更加開闊，意識更加獨立，他們以一個獨特的社會個體的身份來審視評價和參與社會。三是以自我為中心的個人主義價值觀盛行。由于小學生自身的世界觀、人生觀不成熟，造成了他們過分強調(diào)自己，自我意識太強的現(xiàn)象。2．小學生價值觀教育的理論及現(xiàn)實意義一是對價值觀出現(xiàn)明顯偏差的小學生，通過對其家庭影響因素的剖析，找出影響農(nóng)村小學生價值觀形成的原因，進而找到解決問題的方法，從而引起學校和家長對小學生價值觀問題的重視。二是只有重視農(nóng)村家庭教育對小學生價值觀的影響，才能通過家庭日常的教育活動將社會主義核心價值觀念一點一滴地傳遞給孩子。

二、農(nóng)村家庭教育對小學生價值觀的負面影響

(一)暴力專制型家庭教育方式。簡單粗暴的教育方式對子女的心理造成很大傷害，容易形成有缺陷的個性。首先，在這種家庭成長的孩子，常常會感到家庭冷酷無情，造成性格很懦弱，對家長的話言聽計從。這些學生大多自信心不足，遇事缺乏主見且優(yōu)柔寡斷，害怕犯錯或者承擔責任。這樣的學生很容易養(yǎng)成自卑的心理，并且會養(yǎng)成說謊的習慣。其次是性格叛逆，脾氣暴躁，特別討厭父母的管教，在學校里往往不太遵守紀律，容易和其他同學起沖突。(二)溺愛型家庭教育方式。這種家庭的家長總以“孩子還小，大了就會懂事”為借口，對子女嬌生慣養(yǎng)、百依百順，即使是錯的也一味地縱容，千方百計地包庇袒護。在這種環(huán)境下長大的孩子或者性格脆弱，無法接受任何的挫折;或者任性、自私、叛逆，以自我為中心。他們無法形成社會所希望的性格取向，只是一味地按照自己的所思所想行事，長此以往終究會給父母和他人帶來傷害。(三)放任型(留守兒童)家庭教育方式。這種家庭的家長不關心子女的需要，不理解子女的心理，放任自流。這種類型的教育方式主要表現(xiàn)在兩類，一類是農(nóng)村留守兒童，父母都外出打工，子女由上一輩人看管。因為上一輩人精力有限加之對隔代人的疼愛，常對孩子放任自流。另一類是無意識教育子女，撒手不管。這些父母認為給孩子好的物質(zhì)生活就是對他們負責，忽視了對子女的教育義務。這類家長一切順其自然。在這種教育環(huán)境下，子女和父母缺少情感溝通，心靈和情感上得不到父母的慰藉，容易形成抑郁、易怒、缺乏責任感等心理障礙和人格缺陷。這些因素都對孩子正確價值觀的形成產(chǎn)生不利影響。(四)矛盾型家庭教育方式。這是指父母之間，或者是父輩與祖輩之間，在教育子女的問題上產(chǎn)生分歧，有的縱容，有的批評，對其行為有的肯定，有的否定，自身相互矛盾。家長在教育子女時說一套，做一套，不能以身作則，容易造成孩子認識模糊，對父母的教育產(chǎn)生不服心理。良好的思想品德，是在各方面一致協(xié)調(diào)的教育影響下形成的。只有家庭成員的教育要求一致，才能產(chǎn)生巨大的教育效果。矛盾的教育，會使子女無所適從，導致他們在遇到問題時判斷是非的能力下降。(五)包辦型家庭教育方式。這種教育方式是指不顧子女的要求、意志和情緒，不管子女是否有能力或有興趣做某事，家長都按照自己的意志處理。對子女提出過高的要求，把孩子捆在自己的身邊，對他們過度地保護和過多地干涉，采用的教育方法也多是禁止、限制和替代包辦。其結果是使子女獨立能力較差、自卑、人際交往能力弱、依賴，產(chǎn)生學習困難、人際交往障礙、叛逆行為等一些不良現(xiàn)象。

三、積極對策與建議

(一)提高農(nóng)村家庭關于家庭教育的認知。家庭教育是現(xiàn)代教育不可或缺的一環(huán)，其通過父母對孩子的影響促使孩子養(yǎng)成良好的生活習慣，學會生活的技巧，形成正確的人生態(tài)度，養(yǎng)成良好的人格品質(zhì)。農(nóng)村家庭父母應與時俱進，放遠目光，通過各種媒體學習先進的教育理念，以孩子的健康成長為大方向，讓孩子在一個溫馨的充滿愛的家庭環(huán)境中快樂成長。家長要培養(yǎng)孩子自主自立、公平競爭與合作的現(xiàn)代意識。(二)提高農(nóng)村家庭教育的能力。政府相關部門要將提高農(nóng)村家長的思想觀念、文化素質(zhì)等當成一項重要工作來抓，要積極走訪了解農(nóng)村家庭教育的實際情況，根據(jù)農(nóng)村實際情況、家長需求等制定出系統(tǒng)的培訓計劃。培訓切忌流于形式，要確保實效。利用村委會定期組織家長進行培訓，提高其教育能力。同時，也需要學校的積極配合，成立家長學?；蚣议L委員會，定期或不定期對家長進行培訓，向廣大農(nóng)村家長普及教育知識，通過網(wǎng)絡、多媒體等方式來向家長們傳達先進的教育理念，發(fā)揮教育的整體效應。(三)改善農(nóng)村家庭教育的方法。父母要以身作則，對孩子的教育也要講究方法，不要辜負孩子的信任。在教育技巧上，父母應曉之以理，動之以情，尊重孩子的想法，給孩子創(chuàng)造一種平等、民主、和諧的家庭氛圍。家長要以身作則，通過榜樣的示范作用去潛在地影響孩子。另外，家長應學會與孩子溝通，要尊重理解子女，重視孩子的心理問題，幫助其尋找自己的興趣愛好，并給予積極的指導，堅決摒棄非打即罵的教育方式，與孩子民主和諧相處。家長一定不要一味地溺愛孩子，否則會使孩子養(yǎng)成任性、目中無人、唯我獨尊的性格。(四)強化農(nóng)村家庭教育中的親情觀念。要充分認識到留守兒童親情缺失、家庭教育缺位對農(nóng)村小學生的成長危害，要加大力度關愛關心留守兒童，擴大全社會力量，增加對留守兒童的關注，在一定程度上彌補留守兒童親情缺失，家庭教育缺位所帶來的消極影響。就農(nóng)村家長而言，要更加注重在精神層面的引導，多跟孩子交流和溝通，在思想上為孩子答疑解惑，幫助孩子樹立起健康向上的人生觀。在外務工的父母，不要只顧拼命賺錢，隨時都要與子女聯(lián)系，要從心靈上陪伴孩子，不僅僅談學習，更要關注他們的道德發(fā)展和精神需求。

四、反思與展望

由于農(nóng)村家庭教育任務和內(nèi)容的多面性，決定了家庭教育方法的多樣靈活性，在家庭教育的實施過程中，必須遵循家庭教育的原則、結合不同家庭的實際情況，使各種教育方法相互配合、補充和協(xié)調(diào)，才能收到預期的效果。由此可見，家庭教育的方法，家庭教育的策略和藝術，需要大家共同探討。農(nóng)村家庭教育怎樣走向科學化，我們其實還在路上。

作者:陳永福 張建青 單位:濱州市沾化區(qū)下洼學區(qū)第二小學

參考文獻:

［1］繆建東．家庭教育學［M］．北京:高等教育出版社，2009．

［2］袁貴仁．價值觀的理論與實踐［M］．北京:北京師范大學出版社，2006．

［3］余林．青少年社會主義核心價值觀研究［M］．北京:科學出版社，2014．