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初三英語教師期末工作范文第1篇

初中英語新課程標準中明確指出：采用活動途徑，倡導體驗參與，倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功，在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高。

由此可見，在任務型課堂教學中，教學是一種有計劃、有目的、有組織的過程。教師是這一過程的設計者、組織者、指導者，他們通過設計相應的情景傳授新知識，指導學生學習，對學生的學習目的、內(nèi)容、方向起著決定性的作用。教師實施任務型教學能力的高低直接決定了任務型教學的實效性。

作為一名有著32年中學英語教齡的教師和主管英語教學的學校領導，我針對我校英語科教師校本培訓課程的開展和我校進一步深化任務型教學模式的實際需要，對如何提高英語教師實施任務型教學模式的能力進行了相關研究。

二、研究目的

（一）總目標

提高中學英語教師實施任務型教學模式的教學理念、課前教學設計能力、課中的教學方式方法和教學策略以及課后的發(fā)展性評價能力。

（二）具體目標

1.教師要具備超前的教學理念。我們要改變傳統(tǒng)外語教學中只看重知識點的講授和記憶，忽視實際能力的培養(yǎng)的理念，培養(yǎng)“強調基礎性，以提高全民素質，培養(yǎng)不同層次的外語人才”的理念，提倡任務型教學模式，把綜合語言運用能力的培養(yǎng)落實在教學過程中，強調學生能用英語交際。

2.提高教師課前的教學設計能力。教師在設計任務型教學活動時應以學生的生活興趣為出發(fā)點，要有助于英語知識的學習、語言技能的發(fā)展和語言實際應用能力的提高。因此，教師要正確認識任務的含義，并根據(jù)課文內(nèi)容、教學目標、任務型教學的特點和原則以及學生的學習情況，精心組織和設計任務。在設計任務時，教師應注意任務的情境性、有意義性、可操作性，各任務之間要相互聯(lián)系，形成階梯性以及挑戰(zhàn)難點的任務鏈，要有利于學生學習英語知識，發(fā)展語言技能，提高實際語言運用能力。

3.提高教師實施發(fā)展性評價的能力。教師要懂得客觀地、準確地對學生的學習狀況進行多種手段的綜合性評價。評價要注意保護學生的自尊心和自信心，評價應突出發(fā)展與變化的過程，關注學生的主觀能動性。

三、研究的方法

（一）觀察法

這是最基本也是最常見的一種方法，分長期觀察、短期觀察等。通過教師的日常工作，包括工作的態(tài)度、撰寫專業(yè)論文的次數(shù)和質量，常規(guī)教學中的備課質量、教學質量等來了解教師對英語任務型教學模式的熟練程度。

（二）談話法

通過與教師的交流，特別是與學校年輕教師深入交談，了解到教師對任務型教學的真知灼見，重點了解教師對任務型教學模式的操作實效性的理解，集思廣益，共同提高實施任務型教學模式的能力。

（三）調查分析法

通過學生的抽樣問卷調查、學期期中和期末教學測評以及全縣英語統(tǒng)測、學科競賽等途徑了解教師實施任務型教學模式的程度和效果。

（四）文獻資料法

收集整理中學英語任務型教學的理論與實踐研究成果，組織教師學習討論，更新教育觀念，貫徹綱要精神，借助理論經(jīng)驗，指導學校的英語教學工作。

（五）歸檔法

把每個教師實施任務型教學模式的成長過程記錄下來，整理成小檔案，以供隨時了解教師的發(fā)展情況，便于分析、統(tǒng)計。

（六）經(jīng)驗總結法

組織本校的英語教師開展教研活動，學習理論知識和經(jīng)驗文章，收集資料進行分析和綜合，及時提煉經(jīng)驗，并定期有效地開展教師經(jīng)驗交流會，交流教學經(jīng)驗，推動英語教學向前發(fā)展。

四、研究的實施

我們制定了《惠東縣平山二中如何提高英語教師實施任務型教學模式的能力》方案，并以“如何有效提高我校英語教師實施任務型教學模式的積極性”和“如何有效提高我校英語教師實施任務型教學模式的能力”為研究目標，在明確分工、落實責任、學習理念、調查了解的基礎上，在英語教研組內(nèi)全面進行研究。下面是我們在研究中的一些做法。

（一）寬松和諧、活潑愉快的任務型教學環(huán)境

教師只有在對學校行政管理方式不感到排斥的情況下，才能充分發(fā)揮自身的才能，激發(fā)教學創(chuàng)新的火花。如果有些學校領導自以為是地冒充權威，對任務型教學模式大加限制，指手畫腳，不但不能激發(fā)教師教學的積極性，反而會適得其反，使任務型教學模式流于形式，毫無實效。因此，學校要創(chuàng)造良好和諧的教學環(huán)境，學校行政領導應放下架子，把自己和教師放在平等的位置上，共同探討學習，使任務型教學充滿無拘無束的氣氛，使教師在課堂上能夠自由發(fā)揮，尊重教師的專業(yè)地位和權威，創(chuàng)造和諧的、民主的、愉悅的教學氣氛。

（二）積極培養(yǎng)學科骨干教師和學科帶頭人，推動學科教師的全面發(fā)展

公正選拔專業(yè)造詣強、學科修養(yǎng)高以及在教師中具有權威的學科骨干教師和學科帶頭人，形成以學科帶頭人牽頭，年輕骨干教師為主的英語教師隊伍，鼓勵其他英語教師爭當先進，積極進修。學校鼓勵教師多渠道進修深造，積極派出教師外出學習，下鄉(xiāng)送課，鼓勵年輕教師迅速成長。為此，我們做了多方面的努力。

1.每年舉辦一次英語教師任務型教學能力大賽。通過教學大賽，發(fā)掘教學新秀，擴大骨干的隊伍，提高教師的教學基本功以及實施任務型教學的能力，不斷積累豐富有關任務型教學的實踐經(jīng)驗，大大推動了我校任務型教學的縱深發(fā)展。

2.加強科組集體備課制度建設。集體備課制度在我校實施歷史已久，成效也顯著。但是結合任務型教學的實際需要，初一、初二、初三各年級根據(jù)自身不同的教學任務，分別開展不同形式的集體備課方式。初一的集體備課強調提高學生對英語學科的興趣和學科素養(yǎng)的培養(yǎng)，側重課外的小專題研究，如對中西節(jié)日文化的對比、中西姓名文化的對比研究等，提高學生學習英語的興趣，為初二、初三的學習打下良好的學科基礎。

3.完善英語常規(guī)教學的公開課制度，做到每個教師的每節(jié)課都是優(yōu)質課，每節(jié)課都是公開課，科組內(nèi)部教師輪流上公開課，使常規(guī)課優(yōu)質化，優(yōu)質課常規(guī)化，提高英語教學的實效性。每位教師要堅持做到加強課前的教學設計，做到心中有任務型教學，將任務型教學滲透到每一節(jié)課中。

（三）建立一套完整的任務型課堂教學實效性的評價體系

傳統(tǒng)的教育評價將學生的學習作為唯一的評價對象，將考試分數(shù)作為唯一的評價標準。任務型教學注重對學生全面發(fā)展的評價，注重過程和評價對象的教學評價。評價的內(nèi)容除了語言知識和語言技能以外，還應包括品德與科學文化素養(yǎng)、學習態(tài)度、學習策略、學習習慣和思維品質等。評價的組織形式可以有同伴評價、自我評價、家長評價、教師評價以及主觀和客觀測試等，使突出性的評價、整體性的評價能有機地結合起來，從而構建民主化和人性化的發(fā)展性教學評價體系。

五、研究的效果

（一）通過課題的研究，大大增強了我校英語科組內(nèi)的科研氣氛，培養(yǎng)了教師的科研能力

教師根據(jù)自己研究的方向，大膽實踐，不斷探索、總結、提高。幾年來，教師們寫了不少論文、教案、案例，同時參加了各級各類的業(yè)務競賽。

（二）通過課題的研究，提高了教師的科研能力，優(yōu)化了教學過程，促進了教學質量的提高，促進了學生素質的發(fā)展

任務型教學模式實施以來，我校的英語成績在歷年中考當中年年攀升。優(yōu)秀率、及格率和高分人數(shù)均超過全縣的平均水平。作為一所普通中學，能取得如此成績，確實不易。

（三）通過課題的研究，大大提高了我校英語教學質量，大部分學生能夠保持學習英語的持久興趣并樹立自信心，養(yǎng)成較好的英語學習習慣

學生能夠用英語完成各種交際任務，具有初步的綜合語言運用能力,在多次全國性英語競賽中取得優(yōu)異的成績。2005年，由我指導的學生蔡安琪、楊文峰在全國中學生英語能力競賽中榮獲初三年級組二等獎，梁夢意、歐晨君在2005年全國中學生英語能力競賽中榮獲初三年級組三等獎。

六、研究后的反思

初三英語教師期末工作范文第2篇

關鍵詞:元認知 元認知訓練 英語寫作

中圖分類號: G633.41文獻標識碼: C文章編號:1672-1578(2009)5-0124-02

1 元認知的理論概要

上世紀七十年代,美國認知心理學家J. H. Flavell (1979)正式提出了元認知這一概念,隨后引發(fā)了一系列有關元認知理論的研究,并逐步成為心理學研究領域的熱門話題。我國學者認為,元認知就是關于認知的認知,是個人對自己認知加工過程的自我覺察、自我評價、自我調節(jié)(張慶林,1995;董奇,1989)。在眾多的元認知定義中,不同的研究者對其表述不一樣,但大多數(shù)研究者都同意弗拉維爾和布郎的觀點。元認知體驗是認知主體隨著認知活動而產(chǎn)生的一種認知體驗或情感體驗。在實際的認知活動中,元認知監(jiān)控密不可分(在認知活動的進行中,對認知活動積極進行監(jiān)控并相應對其進行調節(jié),被稱為元認知監(jiān)控),因此在研究中,弗拉維爾把兩者合二為一,作為元認知體驗加以探討。布朗的定義包括關于認知的知識和對知識的調節(jié)。認為第三者的知識是個體關于自己的認知能力、認知策略等的知識以及在何種問題情境之下運用何種策略、如何發(fā)揮自己能力的知識。認知的調節(jié)指個體在力圖解決問題的過程中使用的調節(jié)機制,包括計劃、檢查、監(jiān)測、檢驗等。本文中采用的是國內(nèi)研究者普遍接受的弗拉維爾的定義和董奇教授對其本質的看法。

2 研究方法

2.1被試

筆者隨機整群抽取了廣州市第二十五中學初三(7)班為實驗班(41人,其中男生23人;女生18人),初三(6)班為對照班(40人,其中男生22人;女生18人)。根據(jù)上學期期中考試、期末考試成績、平時測驗成績的平均分,結合學生在初中二年級的英語學習成績,實驗班前30%作為英語學習高能力組;后30%作為英語學習低能力組;其余的作為英語學習中能力組。實驗班各能力組的人數(shù)如下:高能力組12人(其中男生3人;女生9);中能力組16人(其中男生10人;女生6人);低能力組13人(其中男生10人;女生3人)。

2.2實驗材料

2.2.1英語寫作的元認知訓練

根據(jù)本文中對元認知的理論分析,同時參考其他研究者的元認知訓練材料,筆者自行設計了《初三學生英語寫作的元認知策略自我提示卡》,提示卡內(nèi)容如下:

1.我認真審題了嗎?作文要表達的中心主題是什么?

2.我能想起我所看過的書與此主題相關的文章嗎?

3.我能用書上出現(xiàn)過的句子來表達相關的意思嗎?

4.我能寫出與文章相關的六個關鍵詞嗎?

5.我的句子表達準確嗎?有無語法、用詞的錯誤?

2.2.2前后測的寫作材料

我們以“My hobbies”作為前測題目,于2007年10月進行了前測。我們采用了2008年1月份的初三上學期英語期末考試卷中的英語作文――“Sports in Our School”,作為我們此次的后測材料。前后測材料都由相同的兩位教師按照同樣的評分標準進行批改。

2.2.3 作文評分標準

本研究借用廣州市初中英語會考使用的英語作文評分標準,來衡量前后測作文的質量。兩名參與的英語教師利用上述評分方法,對學生在實驗前、實驗后進行的英語作文評分,前后測的英語作文的得分范圍都為0―15分。兩位教師的評改作文的分數(shù)將取平均值作為學生的英語作文成績。兩個教師將在此之前接受訓練,練習使用這套方法并達到熟練程度。

2.3實驗程序

2.3.1前測

以“My hobbies”為題進行寫作,字數(shù)80詞左右,滿分15分。”

2.3.2英語寫作元認知訓練

2.3.2.1英語元認知訓練的主要內(nèi)容

(1)預備技能培養(yǎng):包括優(yōu)秀作文寫作標準的知識(重要的是要理解這些知識)、關于如何獲得或執(zhí)行具體寫作策略的知識。(2)目標和意義的初步討論:師生檢查、討論學生以前的作文和當前學生要用來完成具體寫作任務的策略。同時也要討論策略教學的潛在益處與意義,并要求學生做出學習承諾,即努力討論學會寫作策略和以一個積極合作者的心態(tài)參與教學過程。(3)策略討論:師生討論寫作策略的使用和怎樣及時運用某種具體策略。(4)策略自我指導的示范。教師示范如何運用某一寫作并伴以適當?shù)淖晕抑笇?。教師自我指導可包括如何界定問題、制定計劃、使用策略、自我評價、改錯以及自我強化等方面經(jīng)驗。在分析教師所作的示范后,師生要共同確定如何修改具體策略使其更有效。(5)策略記憶:利用任何記憶上使記住寫作策略和個人的自我陳述,只需保持愿意即可。(6)合作實踐:師生協(xié)作使用策略和自我提示卡。此時教師要介紹一些監(jiān)控措施,如自我評價、自我記錄、目標設置等等。

2.3.2.2英語元認知訓練具體做法

本訓練過程在不影響正常教學的情況下進行,實驗班與對照班的英語任課教師由原教師擔任,兩個班教學內(nèi)容是完全一致的,只是實驗班有英語元認知訓練措施,而對照班卻沒有任何訓練措施。實驗時間為:2007年10月―2008年1月。具體做法如下:

(1)按照學校的正常教學安排,實驗班與對照班每周三下午都有一節(jié)英語寫作課。(2)在實驗班的英語寫作課上,前八分鐘教師進行英語寫作元認知策略的講解或教師與學生、學生與學生之間進行英語寫作的元認知知識和策略討論,內(nèi)容包括前述的元認知訓練內(nèi)容。八分鐘后,學生就把實驗教師編制的《初三學生英語寫作的元認知策略自我提示卡》放在書桌左上角進行自我監(jiān)控練習。學生進行英語寫前先看卡上的提示問題后再進行思考,直到寫作完成修改完為止。寫作時必須按卡上的要求做,教師此時在課堂里巡堂并與學生進行個別交談與指導。以調動全體學生寫作的主動性、自覺性。 (3)對照班沒有進行任何元認知訓練,按傳統(tǒng)方法進行寫作訓練。

2.3.3后測

經(jīng)過為期三個月的訓練后,以英語期末試卷的英語作文得分作為后測成績。作文題目為“Sports in Our School”,要求在80詞左右,滿分15分。”

3 結果

3.1實驗班的前后測成績、對照班前后測成績T檢驗

對實驗班的前后測成績、對照班前后測成績進行T檢驗,以考察元認知訓練對實驗班被試英語寫作成績的影響。

實驗班的前后測成績、對照班前后測成績的配對樣本T檢驗結果表明(見表1):實驗班的前測成績與后測成績存在顯著差異(p

3.2實驗班各能力組的前后測成績T檢驗

元認知訓練對提高全體實驗被試的英語寫作能力效果明顯,但并非意味著所有的學生都一樣明顯。已有的研究表明:學生學習能力的高低是影響元認知訓練效果的一個重要因素。因此,我們考察了元認知策略訓練對高、中、低三組被試的英語作文能力的影響效果,如圖1所示。

實驗班各能力組的前后測成績的配對樣本T檢驗結果表明:高能力組的前后測成績不存在顯著差異(p>0.05);中能力組的前后測成績存在極顯著差異(p

從圖1中可以發(fā)現(xiàn)元認知策略訓練對高能力組、低能力組都有影響,但對中能力組被試作文能力的影響效果最為顯著,低能力組次之,而對高能力組有影響,但不顯著。

4 分析與討論

4.1對初中實際英語教學的啟示

如何提初中學生學習成績是各界人士非常關心的問題,它涉及到如何多為社會培養(yǎng)高素質人才,應試教育不僅于事無補,而且妨礙了學生的全面發(fā)展扼殺了學生的創(chuàng)造性,中學教育如何走出應試教育的泥坑,順利向素質教育轉軌,這還是今后待亟加強研究的課題。我們認為,要做好這一工作,首先必須著眼于學生自身的心理素質,深入挖掘他們的學習潛能。

在研究中,我們發(fā)現(xiàn)相當一部分初中學生不具備正確的元認知知識和策略?；蛑粫つ康厮烙浻脖?即使優(yōu)秀的學生也不能改變英語寫作策略,一旦遇到需采用不同策略的情境時就會感到束手無策,因此,有必要對初中學生的英語寫作策略深入研究。對寫作策略的訓練在國內(nèi)還是一個較薄弱的環(huán)節(jié),未來研究應設計出一整套元認知策略教學體系,以有計劃、系統(tǒng)地訓練學生運用多種策略的能力,這可能是提高初中學生英語寫作能力的有效途徑。

4.2如何培養(yǎng)初中學生英語寫作活動中的元認知能力

上述這個階段的訓練使學生進一步認同了元認知在寫作活動中的意義和價值,初步具有了運用元認知策略的主動性,但是,他們還缺乏更明確、更直接的自我監(jiān)控知識。當學生能主動運用元認知策略時,進行直接的自我監(jiān)控知識指導是很必要的。自我監(jiān)控知識是個體對自我監(jiān)控活動中各種因素的認識和理解,包括對監(jiān)控主體的個體特征、監(jiān)控過程的任務特征、策略特征、條件特征和監(jiān)控結果的認識。帕里斯等人指出三類知識對于順利、成功地運用元閱讀策略是重要的,即:陳述性知識,程序性知識和條件性知識。這三類知識對于成功運用元寫作策略也很是重要的。就寫作活動而言,程序性知識是指個體對如何進行寫作各階段活動的理解。

5 結論

本研究通過對比實驗,提出了英語寫作的元認知訓練步法,并在初三英語教學中實施,提高了初三學生英語寫作的興趣,增強了初三學生英語寫作活動的主體意識和參與意識。通過本訓練研究得出如下幾條結論。

(1)英語寫作的元認知策略訓練對初三學生的英語寫作水平有較大的提高。(2)英語寫作元認知訓練對中能力組的學生影響最為顯著。

參考文獻:

[1]郭成.智力研究的思路―元認知研究[J].南京師范大學學報(社會科學版),1998 ,3 ,20～21.

[2]汪玲,郭德俊.元認知的本質與要素[J].心理學報,2000,32,(4): 458～463.

初三英語教師期末工作范文第3篇

關鍵詞：初中英語；教學；三年規(guī)劃

中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）35-0134-02

一、為什么初中英語教學要進行三年規(guī)劃

1.英語的重要性。（1）從大環(huán)境來說，據(jù)統(tǒng)計，全世界講英語的人數(shù)達10億以上，有40多個國家把英語作為官方語言。所以我們國家把英語列為義務教育階段的必修課程。那種認為中國人不必學好外語的觀念，是一種短見，是淺薄的。現(xiàn)在國門開放，不是閉關鎖國的時代了，中國要了解世界，世界也要了解中國，要靠語言這座橋梁。（2）從小環(huán)境來說，現(xiàn)在我們所教的學生大部分是獨生子女，他們承載了家庭的全部希望。初一開始中考高考的戰(zhàn)斗就已經(jīng)打響。英語和數(shù)學是爭取高分段的焦點，而英語要得高分，大家還是把希望寄托在我們老師身上，所以我們肩上的擔子很重。英語教學不僅僅是我們解決溫飽問題的手段，也是我們對社會對國家的發(fā)展的一種責任。

2.初中英語教學的現(xiàn)狀。（1）從大多數(shù)教師的教學（我指的是我所了解的大部分教師）來看，每學年的九月初，當學校把課本和參考書發(fā)到教師手中，當教務處把教學計劃表發(fā)到教師手中，當教科處把教研組活動要求發(fā)到組長手中，全體教師能以最快的速度，發(fā)揮集體智慧，一個星期之內(nèi)把要制訂的計劃、教研活動安排等全部保質保量上交到各處室。然后教師們就按計劃一單元接一單元去研討，一個課時接一個課時去講解，學生一本練習接一本練習去做，做完練習做報紙，做完報紙老師剪裁試題編成試卷再做，做到家長敢怒不敢言，做到學生怨聲載道，見到英語老師都想繞道走。英語教師起早摸黑，忙得早餐經(jīng)常沒時間吃，課外活動也沒時間去接在幼兒園讀書的小孩兒，而是留在學校抓學生背書，但是期中、期末成績一公布，大部分班級的優(yōu)秀人數(shù)也還是停留在個位數(shù)上。接著家長電話來了，學校領導找去“喝茶”了，英語老師分流下鄉(xiāng)了……（2）從我個人的教學來說，我從18歲開始教書，在其后的十多年中，我也非常認真地去教，在外聽一節(jié)課，回去就依葫蘆畫瓢，折騰一番，因為只學了一點兒皮毛，最后又不了了之。2002年在江西教育學院進修期間，加強專業(yè)學習的同時，我也比較長時間對自己的教學進行反思。所以2004年回來后我就慢慢地試著根據(jù)自己的學生的學習基礎進行一些改變。

二、怎樣進行初中英語教學三年規(guī)劃

1.初一年級：（1）初一年級上學期：字母、音標、單詞的拼讀能力，開口說英語的膽量和能力。第一個星期教學字母的書寫和朗讀；第二個星期教學音標、字母的復習；第三個星期音標的拼讀、單詞的記憶、單詞聽寫，學生預習第一單元。第四個星期開始講課。后期主要流程是：提前一個星期完成聽寫單詞——引導學生學會自學，主要是先看懂課文（圈圈點點）——教師講解課文（詳細）——引導學生背誦課文（全部背）——上課檢測，發(fā)現(xiàn)問題，正確指導；期中考試短時復習，側重講解初中英語試卷的結構及時間安排（與小學不同），期中考試后，加快聽寫單詞的速度（早上、課堂），加大檢查學生預習的力度（星期天晚上檢查），登記背誦情況，做常規(guī)性練習，適當指導，了解全體學生的情況；期末考試前，留出時間復習，盡量讓每位學生都考好，增強學生學好英語的信心，也讓家長放心。（2）初一年級下學期，首先讓學生先預習，親自檢查，一個一個過關，目的是培養(yǎng)學生自主學習的習慣，提前拼讀單詞，聽寫單詞，背誦課文，再進行講課，課堂上檢測學生的預習效果。一個學期過后，學生的差異也慢慢地出現(xiàn)了。首先關注學習接受能力強的學生，在過程檢測基本過關后，慢慢地放手，鼓勵學生超過老師的教學進度，全方位進入自主學習的階段。教師只是在學生進行自主學習遇到困難時對他們進行指導。這樣學習能力強的學生會按老師所要求的保質保量完成任務。老師的信任也會鼓勵他們真心地喜歡學習，從而自覺地完成更有難度的任務。并且他們慢慢地也會把中等生帶動起來，在這樣的情形下，老師可以抽出更多的時間對后進生進行管理。從最后一名開始抓，一點一點耐心地指導他們完成每一項任務。這樣全班同學就能營造一種學習的氛圍，形成一種良性的學習競賽，達到共同進步。

2.初二年級：詞匯、閱讀、語法、寫作。初二年級開始，全班同學對怎么學英語有了他們自己的理解與實踐。教師牢牢抓住的就是引導和課堂。為了照顧“跑得快”的學生，對單詞的拼讀，我是以兩個單元為單位進行操練的，一個月左右把全本書的單詞拼讀完，聽寫單詞緊跟上去。同學們開始背課文，課文背誦已超過老師所教單元的可以單獨和搭檔一起互相聽寫。同學之間開始比賽，這樣，大部分同學的學習主動性都表現(xiàn)出來了。課堂教學我一般講得很細，從標題到課文，從句型結構到語篇的整體把握。朗讀技巧的訓練，除了對本單元的重點難點進行講解，只要出現(xiàn)了的初中的知識點、考點我都會詳細解說。這樣幫助尖學生“跑”得更快。因為學生對課文比較熟悉，在課堂上我會有所側重地訓練學生。如演講、快速閱讀、有感情朗讀、講故事、唱歌表演等。鍛煉學生開口說英語的膽量，提高學英語的興趣。在學生有一定的詞匯和句型結構的基礎上，為了訓練學生的英語綜合運用能力，初二開始寫日記，沒有什么很特別的要求，只是讓學生養(yǎng)成用英語思維的習慣，根據(jù)學生自己的情況，一周二至三次，每天能寫最好，長短不限。放松要求，學生的積極性更能提高。所以，在初二上半學期期中考試前后，全班同學基本上可以完成上冊的自學任務，期中考后開始對初二下冊進行詞匯訓練和課文的背誦，初二下學期教師在重點講解課文的同學，引導學生自學初三的課文。

3.初三年級：詞匯、閱讀、語法、考試。初三繼續(xù)加大詞匯量的積累，擴大閱讀量，除了課本上的閱讀，另外找材料訓練，如報紙雜志等，教師初三上學期盡快完成課本知識訓練后，初三下學期開始全面復習，復習第一輪是以課本為主，形式也可以多樣化，可以以話題的方式進行歸納，也可以以語法功能為主線進行歸納，第二輪復習是以專題為主，訓練學生對各項專題全面了解和訓練，第三輪是以試卷為主，讓學生了解出題目的，找出“題眼”，學會答題，考出自己的最高水平。

三、初中英語教學三年規(guī)劃任務完成后的收獲

1.學生學習英語的主動性調動起來了，提高了學英語的興趣。

2.學生能開口說英語，增強了學好英語的信心。

3.擴大了學習容量，為高中學習英語打下了基礎。

4.教師越教越輕松。

5.學生和家長喜歡你。

6.提高了教學能力，有成就感，更熱愛自己的本職工作。

初三英語教師期末工作范文第4篇

怎樣幫助、指導學生增強學習英語的信心，變厭學為樂學，提高學生的整體水平，從而扭轉兩極分化現(xiàn)狀，已成為每位英語課教師探討的重要課題之一。

幾年來，通過不斷研究，不斷實踐，我摸索出一種辦法，就是分組進行教學，提高了差生的英語成績，較好地解決了兩極分化問題。1993年我在初三年級兩個教學班中使用分組教學，112名學生中考及格率達95.3％，優(yōu)秀率達49％，平均分80.1分，三項指標名列全縣前茅。1994年，我又接初三兩個班的英語課，仍然采用分組教學的形式，通過一年的努力，使這兩個基礎較差的班級中考及格率達到89．7％，比剛接課時提高38個百分點。

一、在調查了解摸清底細的基礎上分組

由于每個學生在學習目的與動機、學習習慣與方法、智力水平與接受能力上存在著差異，如果任課教師在教學中墨守陳規(guī)，這就往往會適成許多學生“初一勁頭十足”，“初二情緒低落”，“初三放棄不學”的局面。到了初三，英語教師面對眾多英語水平參差不齊且對英語失去學習信心的學生，真是棄之不忍，教之無策。只好課上教好生，課下抓差生，加班加點，辛苦之極卻事倍功半。

如何擺脫這樣困境，變被動為主動？如何提高教學效果？于是我在“因人施教”、“因材施教”上進行探索。既然學生的英語學習水平有明顯的差異，那么只采用面對少數(shù)學習成績好的學生的課堂教學模式顯然是不符合面向全體學生的教學要求的。課堂教學是學生掌握教學內(nèi)容的主渠道，如果把大多數(shù)中差學生排除在外，勢必造成課上損失課下補的惡性循環(huán)。

分組教學是根據(jù)學生的實際知識水平，將學生分成人數(shù)大約均等的若干小組，有針對性地進行課堂教學，面對這種形式教學可使各組學生在45分鐘內(nèi)各有所獲，逐步達到人人達綱、整體提高的目的。

（1）先摸底，后分組。

分組之前，教師對全班學生的英語學習情況進行全面了解與分析。要了解他們英語知識究竟掌握多少，實際運用能力有多高，他們的學習態(tài)度、學習習慣，學習方法如何？了解的方法可采用問卷、測驗、談話、看學習檔案等形式，在此基礎上進行分組，并分別提出適當?shù)慕虒W目標。

1994年10月，我接了初三、二班后，在全面了解情況的基礎上，對學生逐一做了認真細致的分析。從上學期期末成績看，該班56名學生，英語總分與及格率均為全年級之末。?各分數(shù)段情況如下：81分以上3人；70-79分12人，60-69分17人，60分以下24人。兩極分化相當嚴重。大多數(shù)學生認為基礎沒打好，提高英語成績無望，不如從其他幾門學科上彌補英語的不足，已開始放棄英語學習。摸清底子后，根據(jù)實際情況制定了分組教學計劃。我把56名學生按上學期英語考試成績分為A、B、C三組。A組由69分以下的24名學生組成，B組由17名中等學生組成，C組由l5名70分以上的學生組成。為什么把學習最差的編為A組？我的想法是，評定成績A為最高等，A是26個字母之首，A又是最常見的重要符號。在我的心目中，A組最差又是最重要的，在他人眼里，A組不易想到差生組，有助于減輕學生的心理壓力，消弱他們的逆反心理，在感情上容易接受。

（2）實行組間互幫互學。

我把該班分成三組后，繼而建立了C組幫A、B組的個人承包責任制，即由C組或B組的一個學生幫助A組或B組的兩個學生，看誰能盡快將自己所負責的兩個成員拉入C組和B組中。

建立這種承包制的依據(jù)是：“合作學習理論”。這種做法的優(yōu)點有二，一是便于學生之間形成互幫互助，優(yōu)生帶差生，差生促優(yōu)生的良好學風，利于增加班內(nèi)凝聚力，啟動學生的內(nèi)部活力。二是便于教師的指導檢查。

（3）實行動態(tài)組合。

分組后，各組成員并不是一成不變。每隔一段時間，經(jīng)過達標檢測分析后，?各組成員間個別調整。如將A組個別學生調到B組，將B組學生調到C組。由于調整是在表揚鼓勵的基礎上進行的，增強了差生進步的信心，充分調動了學生的學習積極性。

二、針對差生實際實行目標激勵

在實施分組教學的同時，通過搞活動，開座談會等形式，給差生以充分展示進步的機會，幫助他們樹立學好英語的信心。樹立學習信心是教學活動的心理準備工作，要變信心為行動則需要有追求的目標。心理學告訴我們，人的追求目標愈高則行動的內(nèi)驅力愈大，但是面對心理素質還不穩(wěn)定的中學生，如果教師所提的目標過高，使學生可望而不可及，那么所定目標也就成了空談。所以在分組以后，我總是先由學生自己提出切合實際的長遠目標，然后在分析個體情況的基礎上為每個學生修訂目標，提出更加具體的近期、中期目標。在教學過程中，適時地運用目標激勵的作用，調動了學生的學習積極性。每當學生在困難面前退縮時，我就用奮斗目標激勵他們，使他們重新鼓起奮發(fā)向上的勇氣，向著目標努力。

三、分組教學，分別采用不同的方法

實施分組教學，教師最難處理的就是如何在45分鐘的有限時間內(nèi)，使不同層次的學生都學有所得、學有所獲。把全班分成若干小組容易，但教室只有一個，教師只有一人，如何處理好分組講解、分組練習與重點講解、具體練習的關系就不容易了。處理不好，就會造成課堂失控，產(chǎn)生新的分化。

初三英語教師期末工作范文第5篇

【關鍵詞】差異教學分層定位分層教學設計形成性評價

一、現(xiàn)狀分析

我校生源日益復雜化，外地生源大幅度增加。以08年新生生源為例，新生總數(shù)為348人，外地生217人，占62%強。由于生源的復雜性，學生在接受英語教學的程度各有差異。入學時新生抽樣問卷調查顯示如下：

另一調查顯示：部分小學在三年級開設英語課，而部分小學在四年級開課，到五年級或六年級就改作語文和數(shù)學課了；還有的小學因為英語教師缺乏，實行合班上課，人數(shù)較多，效果較差。

調查的結果表明，學生己接受的英語教育程度大相徑庭。部分同學接受英語教育程度較高，有的同學參加了少年宮等英語興趣班的學習，所掌握英語的程度己經(jīng)達到初二完整學年學生應該達到的水平；而部分學生，特別是鄉(xiāng)區(qū)來的的學生（因地處城鄉(xiāng)結合部，本校本地生中超過二分之一屬此類學生），卻還沒有掌握字母準確發(fā)音和書寫。這就給初一的英語教師提出了新課題：

對待學習程度各異的新生，“一刀切”的集體授課方式勢必造成學生學業(yè)水平的離散性越來越大?！皩W困生”趕不上進度，面臨淘汰；而“學優(yōu)生”卻吃不飽，甚至在課堂上“不守紀律”，浪費時光。如何才能順利有效地進行課堂教學，充分調動每個學生的學習潛力，使學生各得其所，各成其才呢？

既然學情存在差異，我們就應尊重學生，順應他們的需求，以學生發(fā)展的不同能力為前提，進行合理的、必要的、有意義的教育教學改革活動。

二、理論依據(jù)

1.差異教學理論：中西方歷代教育家都提出了差異教學的理論。中國自古提倡“因材施教”，認為學生本身存在差異，教育當“各因其材，小以小成，大以大成，無棄人也”；西方學者卡根、鄧恩等人從學生的學習風格、掌握知識的速度等方面分析，論證了學習者間存在的差異性，并進行了系列分層課程模式的探索，論證了根據(jù)學習變量進行差異教學的必要性。

2.社會建構主義理論（Socialconstructivisttheory）六要素：自律、自我、自信、自主、自擇和互動。闡述：學生個人的發(fā)展是教學的核心。學生應有自由按自己的節(jié)奏，通過自己的經(jīng)歷，可自我調控的發(fā)展過程去發(fā)展。教師必須理解學習者個人，了解他們的個人特征和個人需求，為學生創(chuàng)造適宜的英語學習心理環(huán)境，促進學生形成控制自己行為意識、信心和能力，給學生創(chuàng)造出具有挑戰(zhàn)性的課堂環(huán)境來促進學生的學習和發(fā)展。

三、實踐操作

以"班內(nèi)分組"的課堂教學模式，為不同層次的學生制定不同層次的教學目標；實施形成性評價方法，淡化考試分數(shù)，重視學習過程，制定不同層次的評價標準；從"備課-實施-反思-總結-設計補救措施”五個環(huán)節(jié)著手，注重學生反饋和動向，及學生自信心的膨脹和主動積極內(nèi)因配合的程度。

（一）根據(jù)學生具體學情定位分層

在本班范圍內(nèi)，經(jīng)過對學生當前學習現(xiàn)狀，包括筆試、口試成績及綜合知識運用能力測試進行統(tǒng)計和分析，依據(jù)學生的考試成績、接受能力、學生潛能及個人意向調查把學生分為A、B、C三層。學生可根據(jù)自己穩(wěn)定上升或下降的實際學習情況或在教師的建議下申請變更，激勵學生雙向流動以調動學生的積極性。為了便于課堂教學和管理，全班34人，在教室內(nèi)座位分布如下：

這種方式，縱向可實現(xiàn)分層教學時不同任務的分配；橫向則可形成綜合組，在小組合作時，互補討論，給B、C組的同學更多向A組學習的機會。

（二）教學目標分層

1.終端目標：

A層為發(fā)展目標，在落實基礎知識的基礎上，強調文化背景的輸入，知識面應較為廣博，掌握語言并能綜合靈活運用，具備自學能力和創(chuàng)新能力，為將來的學習和發(fā)展打下良好的學習基礎。

B層為中層目標，主要任務為夯實基礎，激發(fā)興趣，培養(yǎng)上進心和主動性。在中考時英語不偏科，達到學科平衡要求；

C層達至基礎知識目標，培養(yǎng)習慣，增強信心，能順利完成英語畢業(yè)會考。

2.近期目標：

根據(jù)英語學科的特點，按內(nèi)容將既定目標分為三大類：詞匯、課文、作業(yè)目標（口頭和筆頭），各層學生根據(jù)學情區(qū)別要求，具體以案例展示如下。

Unit3（Goforit（八年級上））分層目標

（三）、在同一課堂內(nèi)實現(xiàn)教學分層的設計方案

要在同一課堂內(nèi)實現(xiàn)教學分層，如果沒有很好的教學設計方案，勢必導致課堂的混亂。

設計基本策略：

活動的設計必須充分考慮到實用于各層學生的需求，A組同學應做到“生先于師”，不僅僅局限于課堂的傳授，在擴展知識的同時，發(fā)揮領導作用，成為老師課堂的好幫手；對B組同學要做到“生隨師動”，掌握知識重點，同時發(fā)揮他們的積極參與性；對C的同學，要求他們在課堂內(nèi)掌握基礎知識，識記單詞和重點句子。這樣就有利于各層學生的參與和協(xié)作。活動應體現(xiàn)"教師啟動、師生互動、學生主動"的原則，為學生創(chuàng)造生動、逼真的語言環(huán)境，有效提高課堂效率，并能使學生切實達到預定目標。

【案例】Unit3Period2SectionA2a，2b&2c（Goforit八（下））

針對各層學生的分層教學設計

教學目標：分為基礎目標和分層目標兩大類

基礎目標：

1.聽懂故事表述的先后順序；能區(qū)分when和while的基本用法。

2.基礎詞匯：bought，land，got，takeoff，while，experience，imagine，strange，follow，amazing

3.基礎句型：TheboywaswalkingdownthestreetwhentheUFOlanded.

Whiletheboywaswalkingdownthestreet，theUFOlanded.

分層目標：

A層同學：掌握基礎知識，能用when，while造句；能用自己的語言復述2a&2b聽力部分的故事情節(jié)；并能自己發(fā)揮想象，續(xù)講故事“WhatwerepeopledoingwhentheUFOtookoff？”不少于10句，并書面表達為作文。

B層同學：掌握基礎知識，能用when，while造句；能根據(jù)2a&2b的聽力內(nèi)容進行模仿對話練習；能對給出的圖片（P19，2c）用when和while準確表述“WhatwerepeopledoingwhentheUFOtookoff？”，并寫下至少6個單句。

C層同學：掌握基礎知識，熟記基礎詞匯，能默寫出P19GrammarFocus中的基本句型。

教學過程

1.導入對班級同學做一個調查：“Whatwereyourfamiliesdoingwhenyouwentbackhomeyesterday？”從A層到B層同學開始回答，到C層時給予輔助。

呈現(xiàn)剛才同學們表述的句子，用while改寫一遍。

2.生詞的介入UFO片段播放。介紹片中人物alien，并利用場景片段講授生詞：bought，land，got，takeoff，strange，follow，amazing，imagine，etc.

3.聽力基礎訓練

閱讀并理解2a中的句子，播放錄音，按故事情節(jié)給句子排序。請B組同學報答案；

閱讀并理解2b中的句子，播放錄音，用when或while填空。因任務很簡單，請C組的同學來核對答案。

4.5分鐘分層教學

A組：熟悉2a和2b內(nèi)容，運用自己的語言概述故事情節(jié)。

B組：根據(jù)2a和2b內(nèi)容，4人一組角色扮演。

C組：跟讀錄音，熟讀2a和2b中的基礎句子。

5.分層練習Practice（P192c）讓學生發(fā)揮想象，但UFO起飛時，人們都在做什么：“CanyouimaginewhatpeopleweredoingwhentheUFOtookoff？”

A組：自己發(fā)揮想象，續(xù)講故事“WhatwerepeopledoingwhentheUFOtookoff？”不少于10句，并書面表達為作文。A組同學間相互批改后交給老師。

B組：對給出的圖片（P19，2c）用when和while準確表述“WhatwerepeopledoingwhentheUFOtookoff？”，并寫下至少6個單句。B組同學可以向A組同學請教疑問，若仍有疑問可請教老師。

C組：在老師的提示下，根據(jù)分解動作圖片，用when和while描述簡單句。

從該案例從各層同學的不同學情出發(fā)，清晰地分清了各層學生的不同任務，并使各層分層教學的同時進行成為可能。

（四）、分層評價體系的設立

前提：激勵為主，強調過程。采用形成性評價方式（FormativeEvaluation）和終結性評價（DeterminativeEvaluation）結合的方式，不過分強調分數(shù)的作用，重視對學生學習過程和綜合能力的評估。具體操作：

1.英語期末綜合評價成績單例：

A組某同學英語期末綜合成績單

B組某同學英語期末綜合成績單

C組某同學英語期末綜合成績單

2.在單元測試的分層具體操作：

基本策略：分層評價，同分不同值。

方法一：在平時測試時，初期采用三套難易程度不同的試卷，分別測試A、B、C層同學，使不同層次的學生都能盡力拿到自己想要的分數(shù)，便他們不斷獲得自信。

A層同學以加強閱讀能力和寫作能力為主，因此可適當增加完形填空、閱讀理解、選詞填空及寫作的難度；

B層同學與A層同學題型相同，但在后四道題上的難度減弱，貼近課本，以基礎檢測為主；

對C層的同學，適當加大對單詞、課文的檢測，甚至可以用課文內(nèi)容作為閱讀性考試題目，作文以短課文為范文，仿寫為主。對于學困生，可采用"助考"的方式，允許看書來完成考試。

然后，逐漸加大B卷難度，到后期則使用兩套不同的試卷，A、B層學生同卷，以中考考卷難度為標準；C組另卷，以畢業(yè)會考難度為標準。

方法二：同卷，但不同加分法。按層加大平時成績積分比例，A層平時成績占20%，B層40%，C層60-80%，每次考試記分時，考卷上的分數(shù)與平時成績疊加則為當次考試的成績。這樣，使得C層，特別是學困生的自尊心得以滿足，自信心得以加強，這樣能有效遏止厭學棄學的現(xiàn)象，使得平時學習行為得到有效改善。

四、經(jīng)驗總結

（一）針對性強，效率高

"分層教學模式"克服了自然班狀態(tài)下授課時部分學生"吃不飽"，另一部分學生無法消化的兩極分化弊端，大大提高了英語課堂教學的針對性和教學效率，有效提高了當年的畢業(yè)成績和中考成績。以所任兩班（共69人）初二期末與初三畢業(yè)末第三次模擬考試成績（因部分人未參加中考，故不用中考成績做比較）不同分數(shù)段人數(shù)對比如下：

圖表表明：相對于初二期末，成績己經(jīng)有了很大的改變，多數(shù)同學在自己能力范圍內(nèi)盡到了最大的努力，成績明顯提高。雖然C層學生有10人在三模中未能及格，但在區(qū)畢業(yè)抽測考試中只有3人不合格，可見就基礎卷而言，大部分同學已經(jīng)達標了。

（二）有效激發(fā)了學生的主動性和上進心

“分層”給了學生選擇的最大空間和學習的自，A、B、C層同學間的座位流動，刺激了學生“向上躍層”的亢奮情緒，激發(fā)了學生學習英語的熱情和積極性，并轉化為其持久的學習動力。

（三）提高了教師的科研能力和應變能力

“分層”，使教師在授課時更加尊重學生個體，同時不得不進行著眼于有針對性的教學設計，由于在教學過程中學生學情不斷出現(xiàn)變化，使得教師不得不進行教學反思，不斷改進教學方法，從而使自己的理論水平和專業(yè)技術都得到了極大的提高，同時在教學中發(fā)現(xiàn)了許多有價值的課題和亮點。

五、關于“班內(nèi)分層”教學不足之處的思考

（一）學生的分層學習成果反饋較難在課堂上以口語方式體現(xiàn)。ABC三層同學在完成各自的分層任務時，由于彼此沒有借鑒學習的意義，故很難當堂呈現(xiàn)，只能以書面或課后抽測的方式來檢測。

（二）在運用“形成性評價”方式對B、C層學生的學習狀況進行評估時，如何杜絕個別學生"動手不動腦"的消極學習現(xiàn)象，將是另一個需要迫切解決的問題。

（三）在分層教學時，A、B層同學常常處于半控制或無控制狀態(tài)，需要高度的自覺性，個別同學的不良學習行為有時直接導致了教學秩序的短時間混亂。

（四）由于要設計針對三個不同層次學生的教案，同時要批改三種不同的作業(yè)，教師的負擔非常重。如果同年級聯(lián)班操作，統(tǒng)一排課，也許能實現(xiàn)"分層走班"的分層教學法。不同教師分擔不同層次的教學任務，則可為教師減輕很大的工作負擔。

（五）分層教學同時也對學生造成一定的心理壓力，如何能讓學生正確心理定位，加強學生正確面對逆境挫折，也是應當同時進行的心理輔導教育。

參考文獻

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