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教師發(fā)展論文范文第1篇

論文摘要：面對(duì)信息技術(shù)革命的要求，適時(shí)整合信息技術(shù)資源，創(chuàng)建網(wǎng)上教師發(fā)展學(xué)校，不僅在創(chuàng)建大中小學(xué)合作研究共同體、共同提高教師個(gè)人的專(zhuān)業(yè)化水平等方面有促進(jìn)作用，而且也會(huì)使教師發(fā)展學(xué)校的理念、模式、策略、路徑等得以不斷完善與發(fā)展

《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》指出：“建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是扎實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育的關(guān)鍵?！倍虢ㄔO(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，加強(qiáng)教師教育，提高教師的專(zhuān)業(yè)化能力是必由之路。1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)了第45屆國(guó)際教育大會(huì)，提出“在提高教師地位的整體政策中，專(zhuān)業(yè)化是最有前途的中長(zhǎng)期策略”。因此，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅是教育發(fā)展的歷史必然，也是我國(guó)實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略的現(xiàn)實(shí)要求。

一、信息技術(shù)環(huán)境下的教師發(fā)展學(xué)校

隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，世界進(jìn)入了信息化、智能化、生態(tài)化和全球化時(shí)代?？茖W(xué)技術(shù)的進(jìn)步為教育教學(xué)的改革提供了廣闊的平臺(tái)和技術(shù)支持。信息技術(shù)成為了新世紀(jì)教育教學(xué)改革的制高點(diǎn)和突破口，必將引起教育教學(xué)的深刻變革。

2001年，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院根據(jù)教師教育及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需要，吸收國(guó)內(nèi)高師院校為基礎(chǔ)教育服務(wù)的寶貴經(jīng)驗(yàn)，借鑒國(guó)際教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(以下簡(jiǎn)稱(chēng)PDS)的成熟經(jīng)驗(yàn)，在全國(guó)率先建立起了教師發(fā)展學(xué)校。

根據(jù)現(xiàn)代信息技術(shù)的要求，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2003年4月開(kāi)始啟動(dòng)網(wǎng)上教師發(fā)展學(xué)校的建設(shè)，并建立了網(wǎng)站，作為教育資源與技術(shù)整合的平臺(tái)。2006年，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院又依托中國(guó)教師研修網(wǎng)，創(chuàng)建了動(dòng)態(tài)的e—TDS(信息技術(shù)環(huán)境下的教師發(fā)展學(xué)校)。e—TDS是以社會(huì)學(xué)中的學(xué)習(xí)社區(qū)和學(xué)習(xí)共同體理論為基礎(chǔ)而創(chuàng)建的基于網(wǎng)絡(luò)社區(qū)的學(xué)習(xí)共同體，其本質(zhì)是大學(xué)與中小學(xué)教師學(xué)習(xí)、研究共同體。大學(xué)教師和中小學(xué)教師利用這個(gè)平臺(tái)，充分展現(xiàn)自我，參與討論各種專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題，分享彼此的信息資源，交流個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

在合作共同體的合作學(xué)習(xí)、研究過(guò)程中，我們認(rèn)識(shí)到，教育技術(shù)能力作為教師條件性知識(shí)的重要組成部分，在教育教學(xué)過(guò)程中，對(duì)于教師有效教學(xué)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)具有重要作用。盡管我國(guó)已制定出《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》，但由于原有基礎(chǔ)較為薄弱，且尚處于試行階段，致使還有很多中小學(xué)教師還未達(dá)標(biāo)。而對(duì)于大學(xué)教師而言，人職之前必須經(jīng)過(guò)計(jì)算機(jī)等級(jí)考試，但由于大多都實(shí)行從所有技能模塊中選擇其中的一部分進(jìn)行考試的做法，使許多人雖然通過(guò)了考試，但對(duì)未選擇模塊的知識(shí)嚴(yán)重匱乏。

基于這種現(xiàn)狀，我們緊緊圍繞e—TDS平臺(tái)，以技能為取向，提出了基本標(biāo)準(zhǔn)，并要求共同體成員掌握如下技能：掌握信息檢索、加工與利用的方法；掌握常見(jiàn)教學(xué)媒體選擇與使用的方法；掌握教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的基本原理，并能熟練使用；掌握教學(xué)媒體、教學(xué)資源的管理及使用方法。

現(xiàn)代教育媒體是以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為核心，以數(shù)字化的方式來(lái)處理、存儲(chǔ)和傳遞信息的媒體。數(shù)字信息具有高精度低失真率的特點(diǎn)，其存儲(chǔ)的內(nèi)容和形式易于轉(zhuǎn)換，各種硬件媒體的技術(shù)支持也使數(shù)字信息更便于人類(lèi)閱讀、收聽(tīng)和收看。為了提高合作共同體中大中小學(xué)教師的教育技術(shù)的實(shí)用能力，我們主要圍繞以下3個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)教師的教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)能力進(jìn)行建構(gòu):數(shù)字化音像媒體(常用數(shù)字化設(shè)備的使用，課程錄像，視頻文件處理、制作等);多媒體計(jì)算機(jī)及互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)(計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、校園網(wǎng)使用、搜索、查詢(xún)、交互等);基本的軟件技術(shù)(MicrosoftPowerPoint,AdobeFlash、Authorware等)。

二、基于網(wǎng)絡(luò)支持平臺(tái)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的能力建構(gòu)

所謂網(wǎng)絡(luò)支持平臺(tái)指的是利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)構(gòu)建的具有特定功能的軟件環(huán)境。對(duì)于非網(wǎng)絡(luò)專(zhuān)業(yè)人士而言，掌握專(zhuān)業(yè)的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不僅非常困難，而且也完全沒(méi)有必要。在e-TDS建設(shè)過(guò)程中，我們主要圍繞如下3種技術(shù)，構(gòu)建教師的信息技術(shù)能力。

(一)Blog技術(shù)

Blog，通稱(chēng)博客，是指利用Web技術(shù)，定期自己的觀(guān)點(diǎn)，以便讓他人分享的網(wǎng)絡(luò)日志。我們利用中國(guó)教師研修網(wǎng)平臺(tái)，創(chuàng)建了個(gè)人的博客或工作室，并根據(jù)地域、學(xué)科等需要，創(chuàng)建不同的協(xié)作組群，實(shí)現(xiàn)了教師個(gè)人、教研小組、學(xué)校和學(xué)科等不同范圍的聯(lián)系。通過(guò)對(duì)各自博客上發(fā)表的對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行反思的文章，使許多原有的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)識(shí)提升到專(zhuān)業(yè)性的認(rèn)知高度，提高了教師的理論與實(shí)踐的自覺(jué)性，促進(jìn)了教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

(二)論壇技術(shù)

在通過(guò)Blog技術(shù)進(jìn)行反思的同時(shí)，我們還通過(guò)論壇技術(shù)，進(jìn)行思想交流和信息共享。

e-TDS論壇共創(chuàng)建了關(guān)于教育、教育研究、課程、教材、學(xué)科、學(xué)生、課堂教學(xué)、學(xué)校發(fā)展等8個(gè)欄目，以便對(duì)這些教師專(zhuān)業(yè)化的核心及熱點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行深人探討。由于網(wǎng)絡(luò)的開(kāi)放性，不僅合作共同體的大中小學(xué)教師、學(xué)校本科生、研究生對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行討論，而且還吸引了來(lái)自全國(guó)各地的人士廣泛參與。

(三)視頻技術(shù)

視頻會(huì)議系統(tǒng)又可稱(chēng)為會(huì)議電視系統(tǒng)，是指那些利用電子或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來(lái)傳輸會(huì)議視頻信息的系統(tǒng)，其信息傳輸采用點(diǎn)到點(diǎn)、點(diǎn)到面或面到面的雙向?qū)崟r(shí)交互交流方式，它既包括了傳統(tǒng)的電話(huà)視頻會(huì)議系統(tǒng)，也包括一了衛(wèi)星視頻會(huì)議系統(tǒng)。

e-TDS視頻會(huì)議系統(tǒng)通過(guò)利用中國(guó)教師研修網(wǎng)的“與教師聊聊”軟件，連接視頻會(huì)議服務(wù)器和不同的客戶(hù)終端，實(shí)現(xiàn)信息實(shí)時(shí)遠(yuǎn)距離傳播，不僅有效地解決了時(shí)間、空間問(wèn)題，還擴(kuò)大了交流的范圍，為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，拓展了交流、討論的視野。

三、緊緊圍繞e-TDS，促進(jìn)教師教育職前職后一體化發(fā)展

首都師范大學(xué)教師發(fā)展學(xué)校在大中小學(xué)教師合作共同體中開(kāi)展教師教育、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的工作中，注重充分利用e-TDS平臺(tái)，有效地推動(dòng)了學(xué)校教師教育職前、職后的一體化發(fā)展。

(一)利用e-TDS平臺(tái)，收集課程設(shè)計(jì)、教學(xué)案例，為學(xué)校本科師范生的教師教育課程提供支持

e-TDS重視理論與實(shí)踐的結(jié)合，將共同體的合作學(xué)校視為重要的見(jiàn)習(xí)和實(shí)習(xí)基地，盡可能安排教育系的學(xué)生到中小學(xué)進(jìn)行見(jiàn)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)，我們從合作共同體中選取了很多生動(dòng)的案例，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課程與教學(xué)理論加以分析、評(píng)價(jià)，找出利弊;此外，我們還對(duì)合作學(xué)校的較為成熟的課堂教學(xué)進(jìn)行錄像，制作成視頻課件，然后運(yùn)用課程評(píng)價(jià)理論，對(duì)其各個(gè)環(huán)節(jié)加以分析，提出整改意見(jiàn)。通過(guò)這些工作，使原有的理論課程教學(xué)變得愈發(fā)生動(dòng)。在此基礎(chǔ)上，我們把所收集到的課程設(shè)計(jì)、教學(xué)案例等資料制作成音像等制品，在全校的教師教育課程中加以利用，使每年大約1300人至1600人的師范本科生，都能有所受益。

(二)對(duì)合作共同體的教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展的測(cè)量評(píng)價(jià)與診斷

首先，我們結(jié)合國(guó)際通用的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展測(cè)量與評(píng)價(jià)理論，提出了基于SWOT分析的四色圖評(píng)價(jià)理論和基于課堂教學(xué)綜合分析的自評(píng)問(wèn)卷。四色圖評(píng)價(jià)理論通過(guò)對(duì)中小學(xué)教師的是否具有危機(jī)意識(shí)、是否具有優(yōu)先意識(shí)、態(tài)度是否積極、目的是否明確等進(jìn)行評(píng)級(jí)，將教師的綜合評(píng)價(jià)最終體現(xiàn)在不同的象限上，使之存在的不足及需要提升的能力一目了然。

其次，我們還創(chuàng)建了基于課堂教學(xué)綜合分析的自評(píng)問(wèn)卷，主要問(wèn)題如表1。

根據(jù)這兩種測(cè)量的結(jié)果，我們可以對(duì)不同的教師有針對(duì)性地提出其亞需發(fā)展的專(zhuān)業(yè)能力。

(三)在合作研修的設(shè)計(jì)中增加的新層面

在TDS的建設(shè)過(guò)程中，我們提出了以“教育、學(xué)科、課程、教材、學(xué)生、課堂”等6個(gè)層面嵌人“通識(shí)研修、分析與設(shè)計(jì)、實(shí)踐研修、反思與描述”4環(huán)節(jié)的研修方案。而e-TDS實(shí)踐過(guò)程中，我們又增加了“教育研究”和“學(xué)校發(fā)展”等兩個(gè)層面的內(nèi)容，以期教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)校整體的發(fā)展建立起相關(guān)的聯(lián)系。

(四)系列創(chuàng)優(yōu)建設(shè)行動(dòng)

為了有力地推動(dòng)信息技術(shù)環(huán)境下教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)，我們?cè)趯?shí)施過(guò)程中發(fā)起了系列創(chuàng)優(yōu)建設(shè)行動(dòng)，以促進(jìn)大中小學(xué)的合作建設(shè)，其中包括:教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展優(yōu)秀骨干教師隊(duì)伍建設(shè);教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及課堂教學(xué)優(yōu)秀視頻案例資源建設(shè);教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中小學(xué)教學(xué)優(yōu)秀課程建設(shè);教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)。

四、e-TDS的遠(yuǎn)景:u-TDS

教師發(fā)展論文范文第2篇

關(guān)鍵詞教師發(fā)展；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；國(guó)際動(dòng)向

20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師發(fā)展在世界教育中的地位與作用發(fā)生了深刻而又根本的轉(zhuǎn)變，教師發(fā)展幾乎成為所有學(xué)校改善方案和教育改革建議的關(guān)鍵要素。然而，當(dāng)改革者們?cè)噲D對(duì)各種教師發(fā)展方案進(jìn)行綜合時(shí)，很快就發(fā)現(xiàn)許多方案之間的分歧與對(duì)立大得幾乎互不相容，令改革者無(wú)所適從。而其中的分歧與對(duì)立在很大程度上是由于人們對(duì)教師發(fā)展中一些基本問(wèn)題的理解存在差異所致。有鑒于此，本文試圖圍繞教師發(fā)展中的若干基本問(wèn)題，尤其是以其中的緊張關(guān)系為中心，澄清教師發(fā)展領(lǐng)域的混亂，同時(shí)把握教師發(fā)展研究的國(guó)際動(dòng)向。

一、教師發(fā)展：過(guò)程抑或結(jié)果

教師發(fā)展應(yīng)被視為一種過(guò)程，還是一種結(jié)果，抑或既是過(guò)程也是結(jié)果?學(xué)者們意見(jiàn)紛紜。

英國(guó)學(xué)者戴(DavC.)認(rèn)為：“教師發(fā)展是一個(gè)過(guò)程，在該過(guò)程中，作為變革主體的教師獨(dú)自或與他人一起檢視、更新和拓展其對(duì)教學(xué)之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過(guò)的每一階段教學(xué)生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識(shí)、技能和規(guī)劃、實(shí)踐?！焙商m學(xué)者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結(jié)果，他說(shuō)：“盡管發(fā)展一詞意味著內(nèi)在導(dǎo)向的而非外部強(qiáng)加的變化，但是我們還是把專(zhuān)業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務(wù)所需之系統(tǒng)完整的知識(shí)、洞見(jiàn)、態(tài)度和行為技能為指向的持續(xù)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)果?！本C觀(guān)教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻(xiàn)，視教師發(fā)展為一種過(guò)程的學(xué)者占多數(shù)。

那么，視教師發(fā)展為一種過(guò)程(“過(guò)程論”)與視教師發(fā)展為一種結(jié)果(“結(jié)果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據(jù)筆者所掌握的材料，“結(jié)果論”者似乎沒(méi)有給出進(jìn)一步的解釋?zhuān)斑^(guò)程論”者的說(shuō)明則有助于我們理解“過(guò)程論”相比“結(jié)果論”的合理性。

英國(guó)學(xué)者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專(zhuān)業(yè)性和(或)教師的專(zhuān)業(yè)地位被認(rèn)為可能得以提升的過(guò)程”，對(duì)于將教師發(fā)展視為一種過(guò)程，她做出了進(jìn)一步的闡釋?zhuān)骸拔覍⒔處煱l(fā)展解釋為一種過(guò)程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說(shuō)教師發(fā)展在整體上可以被認(rèn)為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認(rèn)為在某個(gè)方面獲得了發(fā)展，而這根本不會(huì)排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們?cè)?jīng)被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說(shuō)的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊(yùn)含了這樣一種認(rèn)識(shí)：完成經(jīng)?？赡苁菚簳r(shí)的?！?/p>

日本學(xué)者今津孝次郎也有類(lèi)似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個(gè)人從打算當(dāng)教師開(kāi)始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過(guò)程”。他在對(duì)這一定義進(jìn)行補(bǔ)充解釋的過(guò)程中指出：“毋庸置疑，在變化過(guò)程中，不僅僅有在價(jià)值上符合期望的變化，也會(huì)出現(xiàn)不符合期望的變化。這就是對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同走向動(dòng)搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過(guò)程中的危機(jī)和挫折?！睂?duì)于近年來(lái)出現(xiàn)的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因?qū)е碌慕處熗Ｂ?、離職或自殺現(xiàn)象，今津認(rèn)為，從一開(kāi)始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預(yù)期變化的實(shí)際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機(jī)和挫折的過(guò)程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因?yàn)殛U明這一過(guò)程，有助于洞見(jiàn)教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關(guān)系，也會(huì)給援助和干預(yù)提供新的啟示。

依據(jù)伊文斯和今津的闡釋?zhuān)覀兛梢宰鲆粋€(gè)進(jìn)一步的歸納和總結(jié)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，很顯然挫折與危機(jī)等不符合價(jià)值預(yù)期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說(shuō)，如果把教師發(fā)展視為一種結(jié)果的話(huà)，就會(huì)把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過(guò)程中所遇到的挫折和危機(jī)排斥在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實(shí)際。而相反，視教師發(fā)展為一種過(guò)程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個(gè)終身或長(zhǎng)期的過(guò)程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時(shí)的，過(guò)程則是長(zhǎng)期的或持續(xù)的。

二、教師發(fā)展：主體抑或客體

教師是發(fā)展的主體還是發(fā)展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個(gè)關(guān)涉我們?nèi)绾卫斫夂桶盐战處煱l(fā)展內(nèi)涵和外延的重要問(wèn)題，也是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個(gè)爭(zhēng)議性問(wèn)題。教師發(fā)展領(lǐng)域中“補(bǔ)缺”模式與“成長(zhǎng)”模式之間的緊張與對(duì)立，就是一個(gè)集中體現(xiàn)。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經(jīng)指出，在充滿(mǎn)多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補(bǔ)缺”模式與“成長(zhǎng)”模式之間的緊張與對(duì)立。所謂“補(bǔ)缺”模式，是建立在這樣的觀(guān)念或認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補(bǔ)或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來(lái)確定的，教師被看作是發(fā)展的對(duì)象或客體，而非發(fā)展的主體。與此相對(duì)，“成長(zhǎng)”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對(duì)其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”的各種專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，包括教師學(xué)習(xí)小組、課程起草小組、教師設(shè)計(jì)的研究課題、教師資源中心活動(dòng)、內(nèi)部實(shí)施的課程評(píng)價(jià)和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗(yàn)的同事舉辦的研討班等活動(dòng)。這一模式的特點(diǎn)在于它是基于現(xiàn)場(chǎng)的，并無(wú)外部專(zhuān)家和外部指導(dǎo)；即使有外部專(zhuān)家和外部指導(dǎo)，其所起作用是次要的，而且都是互動(dòng)性質(zhì)的。從性質(zhì)上來(lái)說(shuō)，“補(bǔ)缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長(zhǎng)”模式則強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來(lái)說(shuō)，前者一般為正規(guī)化、“標(biāo)準(zhǔn)化”的教育和培訓(xùn)，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動(dòng)。二者對(duì)立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問(wèn)題。

多年來(lái)，在很多國(guó)家，教師發(fā)展的形式主要是“補(bǔ)缺”模式。而自世紀(jì)之交以來(lái)，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程，“成長(zhǎng)”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢(shì)。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補(bǔ)缺”模式是無(wú)法進(jìn)入教師發(fā)展范疇的。那么，是否意味著“補(bǔ)缺”模式就只具有歷史價(jià)值而再毫無(wú)現(xiàn)實(shí)意義了?事實(shí)并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長(zhǎng)”模式的同時(shí)，也指出：“完全懷疑‘補(bǔ)缺’模式的意義或價(jià)值很難。”迪萊瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發(fā)現(xiàn)，教師自己經(jīng)常并不能意識(shí)到自身的某些缺點(diǎn)和不足會(huì)對(duì)其創(chuàng)設(shè)和掌控的學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生直接后果。因此，他們認(rèn)為，“培訓(xùn)”在教師發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵。“教師已有的內(nèi)化了的觀(guān)念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓(xùn)觀(guān)念的‘遭遇’會(huì)刺激和挑戰(zhàn)教師改變常規(guī)，并以新的洞察和能力開(kāi)展試驗(yàn)?！边@說(shuō)明，“補(bǔ)缺”模式有其獨(dú)特的價(jià)值。這也是為什么那么多人倡導(dǎo)“成長(zhǎng)”模式，而在現(xiàn)實(shí)中“補(bǔ)缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補(bǔ)缺”模式和“成長(zhǎng)”模式均具有各自的不足和獨(dú)特價(jià)值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動(dòng)是否屬于教師發(fā)展的標(biāo)尺?正因如此，更多的學(xué)者對(duì)教師發(fā)展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發(fā)展這一概念既比生涯發(fā)展和教職員發(fā)展概念寬泛。生涯發(fā)展一般是指伴隨教師的職業(yè)生涯而發(fā)生的成長(zhǎng)，教職員發(fā)展則是指提供有組織的在職培訓(xùn)以促進(jìn)教師群體的成長(zhǎng)，它只是可以被用作教師發(fā)展的系統(tǒng)干預(yù)手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發(fā)展?》一文中說(shuō)得更直接、更明確：“我也把教師發(fā)展視為一個(gè)主體性、客體性或主客體性兼具的過(guò)程。它可以被看作是發(fā)自教師的內(nèi)化過(guò)程，或者也可以是一個(gè)來(lái)自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機(jī)構(gòu)實(shí)施的應(yīng)用過(guò)程。就后者而言，它不一定會(huì)成功，但是由于我將其解釋為一個(gè)過(guò)程而非結(jié)果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發(fā)展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發(fā)展過(guò)程?！?/p>

其實(shí)，發(fā)展本是一個(gè)人在與環(huán)境相互作用過(guò)程中發(fā)生的變化，個(gè)人主體性的發(fā)揮總是要在一定的環(huán)境下實(shí)現(xiàn)，因而是相對(duì)而非絕對(duì)的。因此，關(guān)于教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個(gè)由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來(lái)看待。

三、教師發(fā)展：專(zhuān)業(yè)發(fā)展抑或個(gè)人發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展

關(guān)于教師發(fā)展的要素和維度，研究者們也有不同的觀(guān)點(diǎn)。但總體來(lái)看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。

在兩分法框架中，個(gè)人發(fā)展與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的區(qū)分最具有代表性。對(duì)于很多人來(lái)說(shuō)，教師發(fā)展即教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，出色的教學(xué)就是一件教師掌握教學(xué)技能、執(zhí)教學(xué)科的知識(shí)和如何教學(xué)的事情。按照這種觀(guān)點(diǎn)，教師發(fā)展就是關(guān)于知識(shí)和技能的發(fā)展。這種教師發(fā)展廣為所知，并且被廣泛實(shí)踐。(因?yàn)?它可以很容易地被組合成課程、教材、專(zhuān)題研討和培訓(xùn)方案?！笨墒牵逃龑?shí)踐與教師個(gè)人具有的價(jià)值觀(guān)、信念和態(tài)度密切相連，僅僅從發(fā)展專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技術(shù)角度并不能完整把握教師發(fā)展，必須把眼光放大到教師個(gè)人之整體。立足于這樣的立場(chǎng)，英國(guó)學(xué)者尼亞斯(NiasJ.)長(zhǎng)期圍繞著“教學(xué)與自我”這個(gè)問(wèn)題開(kāi)展研究，將教師的“專(zhuān)業(yè)發(fā)展”與“個(gè)人發(fā)展”聯(lián)系起來(lái)，探討教師個(gè)人作為整體的發(fā)展，并提起了將向我分為“本質(zhì)自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區(qū)分二者實(shí)際上很困難，而且在現(xiàn)實(shí)中二者也是相互重合的，但是，教師發(fā)展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對(duì)象，而相對(duì)忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應(yīng)該從二者相互作用這個(gè)角度來(lái)觀(guān)察教師發(fā)展。

伊文斯也采用類(lèi)似的二分法來(lái)分析教師發(fā)展的要素和維度。他認(rèn)為個(gè)體教師的發(fā)展有兩個(gè)基本的要素：態(tài)度性發(fā)展與功能性發(fā)展。所謂態(tài)度性發(fā)展，是指教師對(duì)待其工作的態(tài)度得以改變的過(guò)程，包含智識(shí)性發(fā)展和動(dòng)機(jī)性發(fā)展兩個(gè)方面。一個(gè)教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現(xiàn)出的就是智識(shí)性發(fā)展；一個(gè)教師對(duì)事情或?qū)Υぷ鞅憩F(xiàn)出很高的動(dòng)機(jī)，那么他所展現(xiàn)出的就是動(dòng)機(jī)性發(fā)展。所謂功能性發(fā)展是指教師的專(zhuān)業(yè)行為得以改進(jìn)的過(guò)程，包括程序性發(fā)展與生產(chǎn)性發(fā)展。一個(gè)教師對(duì)其履行工作的方式或程序進(jìn)行調(diào)整或改變，無(wú)論多小，都是一種程序性發(fā)展；一個(gè)人如果開(kāi)始工作更長(zhǎng)時(shí)間，生產(chǎn)更多資源，也就是說(shuō)開(kāi)始“做”得更多，那么其所展現(xiàn)的就是生產(chǎn)性發(fā)展。伊文斯所說(shuō)的“態(tài)度性發(fā)展”更多地是與教師作為一個(gè)人的發(fā)展，即“個(gè)人發(fā)展”有關(guān)，而“功能性發(fā)展”則更多地是與教師作為一個(gè)教師、作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)人員的發(fā)展有關(guān)。毫無(wú)疑問(wèn)，在伊文斯看來(lái)，這兩方面要素的發(fā)展對(duì)于一個(gè)教師的發(fā)展來(lái)說(shuō)都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個(gè)人發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經(jīng)提出并描述了“三種主要類(lèi)型”的教師發(fā)展，即個(gè)人發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展。他們?cè)谠噲D對(duì)教師發(fā)展進(jìn)行解釋的時(shí)候，指出：“教師發(fā)展可以被視為教師學(xué)習(xí)，而不是被視為他人讓教師改變。在學(xué)習(xí)中，教師發(fā)展他們的信念和觀(guān)念，發(fā)展他們的課堂實(shí)踐，關(guān)照他們與變革伴隨的感情?！彼麄冞@里所指的發(fā)展大體上就相當(dāng)于他們所說(shuō)的個(gè)人發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展。關(guān)于這三種發(fā)展的關(guān)系，他們進(jìn)一步闡釋道：“教師發(fā)展過(guò)程可以被看作是一個(gè)正在發(fā)生的個(gè)人、專(zhuān)業(yè)和社會(huì)性發(fā)展的過(guò)程，一個(gè)任何一個(gè)側(cè)面的發(fā)展都不能單獨(dú)先行除非其他側(cè)面也得到了發(fā)展的過(guò)程。”

教師發(fā)展論文范文第3篇

外聘教師已成為本科、專(zhuān)科院校教師資源的重要組成部分，特別是對(duì)于師資緊缺的動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)而言，動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)外聘教師在地方性本科院校動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)教學(xué)、管理發(fā)揮的作用日益顯著.

1.1有利于地方性本科院校降低辦學(xué)成本，提高辦學(xué)效益，掌握教育資源整合優(yōu)化的主動(dòng)權(quán)地方性高校辦學(xué)資金短缺現(xiàn)象普遍存在，外聘教師不受編制限制，有利于緩解地方性高校編制、住房、醫(yī)療等方面的負(fù)擔(dān)，在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)降低辦學(xué)成本，提高辦學(xué)效益.再者，地方性本科院校雖然存在一定的師資不足現(xiàn)象，但實(shí)踐表明，保持一定的師資缺口，以外聘教師作為補(bǔ)充，使兩種教師資源優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，有助于增加高校人力資源的調(diào)配力度，增加高校的市場(chǎng)適應(yīng)能力，整合優(yōu)化高校教育資源.

1.2有利于優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)質(zhì)量與由高校直升入高校教學(xué)的教師相比，外聘教師有不同的知識(shí)背景，豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和市場(chǎng)觀(guān)念，可謂“雙師型”教師，動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)高技術(shù)、高素質(zhì)的應(yīng)用型人才，需要這部分有實(shí)踐實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的人才參與.外聘教師對(duì)于加強(qiáng)改善校內(nèi)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)、更新高校教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)方法，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高有著重要的意義作用.

1.3有利于提高學(xué)生實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)動(dòng)畫(huà)人才培養(yǎng)目標(biāo)動(dòng)畫(huà)人才培養(yǎng)與社會(huì)需求、社會(huì)實(shí)踐環(huán)節(jié)結(jié)合不緊密是當(dāng)下我國(guó)動(dòng)畫(huà)人才培養(yǎng)面臨的最重要的問(wèn)題.從企業(yè)、國(guó)內(nèi)外其他高校聘任高素質(zhì)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員、有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師到地方性本科院校任教，是提高學(xué)生動(dòng)手能力，幫助學(xué)生與市場(chǎng)無(wú)縫接軌，最終實(shí)現(xiàn)高素質(zhì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑.另外，通過(guò)外聘教師與企業(yè)、行業(yè)密切聯(lián)系，開(kāi)發(fā)學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地，了解市場(chǎng)需求，在促進(jìn)學(xué)生就業(yè)方面也發(fā)揮重要作用.

2地方性高校動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)外聘教師管理存在的問(wèn)題

2.1外聘教師來(lái)源渠道少，教師招聘難目前，地方性高校動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)外聘教師的主要形式有：教師引薦，在企事業(yè)單位聘用具有藝術(shù)、設(shè)計(jì)、計(jì)算機(jī)背景的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，在聯(lián)系緊密的兄弟院校聘請(qǐng)藝術(shù)類(lèi)相關(guān)專(zhuān)業(yè)教師，承擔(dān)動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課程.能夠通過(guò)引薦聘任的外聘教師十分有限，難以從中篩選能夠勝任課程的專(zhuān)業(yè)教師，并且這些教師往往不具備動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)背景，無(wú)法夠承擔(dān)高年級(jí)動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)課程的教學(xué)任務(wù).

2.2隊(duì)伍不穩(wěn)定，臨時(shí)取消教學(xué)任務(wù)現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生大部分的外聘教師為兼職教師，在實(shí)踐中，一些外聘教師因不能協(xié)調(diào)好本單位工作或一些私人原因，取消已經(jīng)確認(rèn)的教學(xué)任務(wù)或者是已經(jīng)開(kāi)課的課程的情況屢見(jiàn)不鮮，增加地方性高校課程安排、教學(xué)管理的難度.

2.3教學(xué)不規(guī)范，授課隨意性過(guò)大一些外聘教師由于多年從事專(zhuān)門(mén)的技術(shù)工作、管理工作，雖然有很強(qiáng)的動(dòng)手能力，但是理論知識(shí)不系統(tǒng)，授課能力有限，常常出現(xiàn)把教學(xué)大綱、教材放在一邊，只講授實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐技能.一些來(lái)自于企業(yè)、自由職業(yè)的動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)外聘教師缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖谡n計(jì)劃、時(shí)間觀(guān)念，調(diào)課、遲到、不按時(shí)上下課的情況非常普遍，打亂正常教學(xué)秩序，增加管理難度.

2.4教研室缺位，外聘教師與教研活動(dòng)脫節(jié)外聘教師由于人事關(guān)系不屬于高校，更不歸屬于高校中的某個(gè)教研室，常常處于無(wú)人管理的空白地帶.無(wú)法融入教研活動(dòng)相當(dāng)于就沒(méi)有融入整個(gè)教學(xué)過(guò)程，容易引起教學(xué)過(guò)程中教學(xué)內(nèi)容不一致，教學(xué)進(jìn)度差異大，考核方式不統(tǒng)一等一系列問(wèn)題.再者，通過(guò)外聘教師引入行業(yè)、企業(yè)、市場(chǎng)信息，提高在校教師實(shí)踐教學(xué)能力等都需要通過(guò)教研活動(dòng)中教師積極討論來(lái)實(shí)現(xiàn).

2.5缺少人文關(guān)懷，外聘教師工作積極性不高現(xiàn)高校對(duì)外聘教師的管理基本由教學(xué)單位下達(dá)教學(xué)任務(wù)后，只有在教學(xué)材料上交、教學(xué)通知、期末考試成績(jī)提交時(shí)才與外聘老師有聯(lián)系.外聘老師作為不具備人事關(guān)系的臨時(shí)兼職教師，校內(nèi)人際關(guān)系比較陌生，很難有歸屬感，漸漸也就失去了對(duì)學(xué)校、對(duì)學(xué)生的責(zé)任感，嚴(yán)重影響了外聘教師的工作積極性.

3改進(jìn)地方性本科院校動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)外聘老師管理的對(duì)策

3.1擴(kuò)大來(lái)源渠道，建立動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)外聘教師庫(kù)，克服外聘教師招聘難的問(wèn)題地方性高校應(yīng)以積極的態(tài)度，加大宣傳，以公開(kāi)招聘、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)單位選派、教師引薦等多渠道開(kāi)展外聘教師招聘工作.根據(jù)動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)的特點(diǎn)，地方性動(dòng)畫(huà)專(zhuān)業(yè)院校應(yīng)從中小城市走出去，高薪聘請(qǐng)外地動(dòng)畫(huà)權(quán)威機(jī)構(gòu)的技術(shù)人員、管理者加入外聘教師隊(duì)伍；通過(guò)校校合作、校企合作、閩臺(tái)合作、國(guó)際合作等引進(jìn)國(guó)內(nèi)外能力強(qiáng)的教師、技術(shù)人員、管理者加入外聘教師隊(duì)伍.及時(shí)收集外聘教師信息，加強(qiáng)聯(lián)系，建立外聘教師庫(kù)，并對(duì)教師庫(kù)進(jìn)行科學(xué)管理和分類(lèi)，如可依據(jù)聘期長(zhǎng)短劃分為：

（1）聘期較長(zhǎng)，關(guān)系穩(wěn)定、密切的長(zhǎng)期外聘教師；

（2）聘期較短，往往來(lái)源于動(dòng)畫(huà)企業(yè)專(zhuān)家，不能保證長(zhǎng)期任教的短期外聘教師；兩類(lèi)外聘老師在考核機(jī)制、課程安排、教師檔案、課酬上都應(yīng)有所區(qū)別.

3.2健全外聘教師管理制度，規(guī)范管理，避免外聘教師隊(duì)伍不穩(wěn)定，教學(xué)不規(guī)范現(xiàn)象建立健全外聘教師的各項(xiàng)規(guī)章制度，包含外聘教師的聘用條件、聘用程序、基本職責(zé)、考核與待遇、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等.建立外聘教師聘任合同制度，明確高校與外聘教師的權(quán)利和責(zé)任；建立外聘教師監(jiān)督制度，規(guī)范外聘教師的基本教學(xué)環(huán)節(jié)；建立外聘教師考核機(jī)制，明確外聘教師考核與待遇、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰等機(jī)制.通過(guò)體制上的約束使得外聘教師的聘用和管理規(guī)范化、科學(xué)化、制度化.例如每學(xué)期應(yīng)與外聘老師簽訂合同，明確外聘老師的權(quán)利義務(wù)，要求外聘教師學(xué)習(xí)相關(guān)教學(xué)規(guī)范，這樣在保障外聘老師基本權(quán)利的同時(shí)，避免外聘老師隨意取消聘任、隨意打亂教學(xué)秩序的現(xiàn)象.3.3簽訂聘用合同，保障外聘老師待遇，激勵(lì)、約束外聘老師教學(xué)過(guò)程每學(xué)期應(yīng)與外聘老師簽訂合同，明確高校、外聘老師的權(quán)利義務(wù)，保障外聘老師待遇的同時(shí)，避免外聘老師隨意取消聘任的教學(xué)管理難題.地方性高?？筛鶕?jù)實(shí)際情況，每月預(yù)發(fā)50%-80%的教師課酬，教學(xué)過(guò)程中廣泛征求其他教師和學(xué)生的意見(jiàn)，結(jié)合每學(xué)期的教學(xué)測(cè)評(píng)情況，學(xué)期結(jié)束時(shí)，由相關(guān)部門(mén)對(duì)外聘教師業(yè)務(wù)水平、教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考核，依據(jù)考核結(jié)果發(fā)放剩余課酬，約束外聘教師教學(xué)過(guò)程.同時(shí)，采取獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，增加長(zhǎng)期任教、考核優(yōu)秀的外聘教師的課酬，并給予精神激勵(lì).

教師發(fā)展論文范文第4篇

1.1教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究現(xiàn)狀

自從1955年世界教師專(zhuān)業(yè)組織會(huì)議率先研討教師專(zhuān)業(yè)問(wèn)題以來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展成為了國(guó)內(nèi)外教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，研究成果大量涌現(xiàn)。從已有的關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的文獻(xiàn)我們不難看出，國(guó)內(nèi)外專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究相當(dāng)廣泛，研究比較深入的有：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展及其相關(guān)概念的辨析、教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)及專(zhuān)業(yè)精神、教師專(zhuān)業(yè)制度、教師角色的定位與變化、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的歷程、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的保障、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的范式、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中存在的問(wèn)題及其改進(jìn)策略、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展與新課程實(shí)施效果的研究等。

近幾年，隨著我國(guó)新課程改革的實(shí)施，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水平成為了新課標(biāo)能否順利踐行的決定性因素，由此引發(fā)了新一輪研究熱潮。國(guó)內(nèi)專(zhuān)家、學(xué)者對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究聚焦在下面兩個(gè)領(lǐng)域：一是教師實(shí)際經(jīng)歷的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的變化過(guò)程，側(cè)重研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、各個(gè)方面發(fā)展經(jīng)歷哪些階段等；二是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的促進(jìn)方式，主要研究在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展有關(guān)理論指導(dǎo)下，給教師提供哪些以及如何提供外在環(huán)境和條件，才能更好地幫助教師順利地走過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須經(jīng)歷的各個(gè)階段。這兩方面的研究是密不可分的，通過(guò)對(duì)教師成長(zhǎng)過(guò)程的研究，有利于找出教師成長(zhǎng)過(guò)程中帶有規(guī)律性的東西，總結(jié)出完善教師行為的方式和途徑，可以有效地促進(jìn)教師行為在較短的周期內(nèi)得到優(yōu)化；有助于教師對(duì)自己的成長(zhǎng)過(guò)程有所了解，從而有效地規(guī)劃自己的專(zhuān)業(yè)人生；有利于學(xué)校管理者和教育培訓(xùn)者依據(jù)教師成長(zhǎng)的規(guī)律實(shí)施管理和培訓(xùn)，從而更好地推動(dòng)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。[1] 相對(duì)而言，目前對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展實(shí)際變化過(guò)程的研究較為成熟。

1.2教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化過(guò)程理論研究概述

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化過(guò)程理論的研究源于職業(yè)生涯發(fā)展的理論與實(shí)際研究。該理論是一種以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中所呈現(xiàn)的階段性發(fā)展規(guī)律為主旨的理論。[1]

國(guó)外學(xué)者關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化過(guò)程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“關(guān)注階段論”、卡茨（katz）的“教師發(fā)展時(shí)期論”、伯頓(burden)的“教師發(fā)展階段論”、費(fèi)斯勒（r.fessler）的“教師生涯循環(huán)論”、斯德菲（steffy,b.）的“教師生涯階段模式論”、利斯伍德（k.leithwood）的“教師發(fā)展階段論”及休伯曼（huberman,m.）的“教師職業(yè)生命周期論”等。[2]

國(guó)內(nèi)關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展變化過(guò)程的研究較少，主要有傅道春在其論著《教師的成長(zhǎng)與發(fā)展》中概括出一般教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師所經(jīng)歷的“積累期、成熟期和創(chuàng)造期”的變化過(guò)程，以及鐘祖榮在其論著《現(xiàn)代教師學(xué)導(dǎo)論--教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指導(dǎo)》中將教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程概括為“準(zhǔn)備期、適應(yīng)期、發(fā)展期、創(chuàng)造期”四個(gè)階段。[3]

1.3教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式研究概述

生態(tài)心理學(xué)認(rèn)為，教師與其所處的環(huán)境是相互嵌套、相互依存的，并組成一個(gè)多元嵌套的，層次遞進(jìn)的，有結(jié)構(gòu)和秩序的，能夠自動(dòng)調(diào)節(jié)的生態(tài)系統(tǒng)。教師能否走上專(zhuān)業(yè)發(fā)展之路、能在專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路上走多遠(yuǎn)，不僅取決于教師自身尋求發(fā)展的心愿，還取決于教師所處的環(huán)境，以及教師和環(huán)境的交互作用[4]。

目前學(xué)術(shù)界關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展促進(jìn)方式可以歸結(jié)為兩類(lèi)取向：教師個(gè)人發(fā)展取向、學(xué)校組織發(fā)展取向。

持教師個(gè)人發(fā)展取向的專(zhuān)家、學(xué)者認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該是教師充分發(fā)揮主觀(guān)能動(dòng)性和激發(fā)責(zé)任感，積極開(kāi)發(fā)自身潛能，建構(gòu)性地確認(rèn)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，選擇職業(yè)發(fā)展內(nèi)容、途徑和策略，通過(guò)自我監(jiān)控、評(píng)價(jià)和反思等方式，自覺(jué)主動(dòng)地調(diào)節(jié)和引導(dǎo)自己的教育教學(xué)方面的動(dòng)機(jī)、認(rèn)知和行為方式，從而獲得發(fā)展。

持學(xué)校組織發(fā)展取向的專(zhuān)家、學(xué)者認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是制度、環(huán)境、文化和教師自主參與等多方面因素共同作用的結(jié)果。沒(méi)有教師的自主參與，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就不可能實(shí)現(xiàn)；沒(méi)有來(lái)自環(huán)境的支持，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也只能是水中月霧中花。持該種取向的專(zhuān)家、學(xué)者及教育管理者均強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織層面的因素對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響深刻而持久，即學(xué)校中的教師管理必須從環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、環(huán)境與教師的交互、鼓勵(lì)教師自主發(fā)展方面下功夫，才能更好地實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

透過(guò)已取得的研究成果，我們不難發(fā)現(xiàn)：對(duì)有意識(shí)地促進(jìn)和影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究還比較薄弱，特別是對(duì)教師自身在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的作用有所忽視，對(duì)教師管理中如何促進(jìn)教師對(duì)自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)方面也較少涉及。

2國(guó)內(nèi)教師管理研究綜述

我國(guó)教育管理理論和實(shí)踐主要借鑒了西方的教育管理理論，其理論和研究主要是以經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為主。在教師管理研究領(lǐng)域，目前國(guó)內(nèi)學(xué)者和教師管理者傾向于探討理性管理在教師管理中的應(yīng)用、人本管理在教師管理中的應(yīng)用及理性管理與人文管理在教師管理中的融通等方面。

2.1理性管理在教師管理中的應(yīng)用

不少學(xué)者針對(duì)我國(guó)教育發(fā)展及社會(huì)所處的階段，提出我國(guó)教師管理有一個(gè)從經(jīng)驗(yàn)、人治管理到理性和法制管理的轉(zhuǎn)換過(guò)程。因此，科學(xué)和理性精神是現(xiàn)階段我國(guó)教師管理的取向。因此，這部分學(xué)者致力于研究如何將古典管理理論及其效率為本模式以及教育管理科學(xué)理論、理性管理模式運(yùn)用于教師管理，以使教師管理取得最佳的管理效果。

2.2人本管理在教師管理中的應(yīng)用

由于“理性管理一般以‘分’為本--見(jiàn)分不見(jiàn)人，重分不重人；以‘章’為本--見(jiàn)章不見(jiàn)人，重章不重人；以‘權(quán)’為本--權(quán)力至上，以權(quán)為政，重權(quán)不重人?！盵1]，國(guó)內(nèi)不少學(xué)者和教育管理專(zhuān)家對(duì)理性管理進(jìn)行了批判并提出以人本主義管理理論來(lái)進(jìn)行教師管理。持這種觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為教師是一切要素中最根本、最重要的資源，是決定管理成效的最為關(guān)鍵的因素；在教育管理中，只有強(qiáng)調(diào)以“教師”為本的管理，即確定和尊重教師在管理活動(dòng)中的主體地位，尊重教師的個(gè)性特點(diǎn)，讓學(xué)校的一切活動(dòng)都為滿(mǎn)足教師的成長(zhǎng)和發(fā)展而設(shè)計(jì)和組織，才能使教師積極、主動(dòng)、創(chuàng)造性地投入工作，全面、自由地獲得發(fā)展。

2.3理性管理與人文管理在教師管理中的融通

理性管理與人本管理這兩種教師管理范式因其對(duì)“教師”定位的不同導(dǎo)致兩者在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)被視為不可協(xié)調(diào)的矛盾。兩者是否真的無(wú)法融通？教師管理能否既重視教師個(gè)人的價(jià)值、自由，又保證管理的功效？國(guó)內(nèi)學(xué)者及學(xué)校管理者進(jìn)行了深入的研究。目前在這方面研究中取得較大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《從對(duì)峙到融通--教師管理范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向》中。袁小平先生認(rèn)為學(xué)校作為一個(gè)組織系統(tǒng)離不開(kāi)管理，必須以理性管理為基礎(chǔ)，學(xué)校工作才能走上規(guī)范化的軌道；另一方面，學(xué)校管理要融入人文管理，以關(guān)懷教師的成長(zhǎng)為終極指向，學(xué)校管理才不會(huì)為管理而管理。在教師管理中，理性管理是基石、基礎(chǔ)，人文管理是升華、是指向。[2]

2.4發(fā)展性教師管理

在新課改背景下，理性管理與人文管理的融通勢(shì)在必行，這是因?yàn)榻處煿芾砼c新課改理念存在嚴(yán)重的沖突，具體表現(xiàn)在：分?jǐn)?shù)管理的盛行與以促進(jìn)教師發(fā)展為管理目標(biāo)之間的沖突、對(duì)教師評(píng)價(jià)主體單一性與評(píng)價(jià)主體多元化之間的沖突、以章為本、管重于理的現(xiàn)狀和“以人為本”、“以校為本”的理念之間的沖突。這些沖突的存在勢(shì)必阻礙新課改的實(shí)施。解決上述沖突的根本途徑就是要改革教師管理的模式。

在新課改背景下，實(shí)施發(fā)展性教師管理成為學(xué)校管理的新模式。發(fā)展性教師管理是指用發(fā)展的眼光關(guān)注教師，采用服務(wù)性管理策略來(lái)有效地促進(jìn)教師的主動(dòng)發(fā)展。其特征是“為了教師”、“服務(wù)教師”、“發(fā)展教師”。由于發(fā)展性教師管理能樹(shù)立發(fā)展性教師觀(guān)，因而能為教師創(chuàng)建學(xué)習(xí)型專(zhuān)業(yè)共同體，為教師的發(fā)展實(shí)施服務(wù)性領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)教師實(shí)施有助于教師發(fā)展的評(píng)價(jià)，從而激發(fā)教師自身發(fā)展的潛能，使教師最終走上專(zhuān)業(yè)發(fā)展的道路。

基于上述分析，本研究以普通高中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為視角，以理性管理與人本管理的融通及發(fā)展性教師管理理論為基礎(chǔ)，具體探討制約普通高中教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的教師管理因素，分析其產(chǎn)生的原因及解決的策略。

教師發(fā)展論文范文第5篇

；教師的知識(shí)與技能；教師的學(xué)生觀(guān)等方面說(shuō)明課程實(shí)施要求教師的專(zhuān)業(yè)化，從影響教師發(fā)展的內(nèi)因和外因兩方面來(lái)探討如何實(shí)現(xiàn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課程實(shí)施；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

一、課程實(shí)施

（一）課程實(shí)施概念

課程實(shí)施是指把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑[1]。

(二)教師在課程實(shí)施中的作用

教師是影響課程實(shí)施的核心因素，美國(guó)著名課程論專(zhuān)家古德萊德區(qū)分了課程的五個(gè)層次，深刻地觸及了課程實(shí)施問(wèn)題。古德萊德把課程分為五個(gè)層次:（1）觀(guān)念層次的課程；(2)社會(huì)層次的課程；(3)學(xué)校層次的課程；(4)教學(xué)層次的課程；(5)體驗(yàn)層次的課程。其中最為重要的是第四個(gè)層次的課程即教學(xué)層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實(shí)施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識(shí)、智慧等，經(jīng)過(guò)教師的創(chuàng)造性運(yùn)作而進(jìn)入課堂教學(xué)，是“理解的課程”與“運(yùn)作的課程”的統(tǒng)一。事實(shí)上，我們通常所說(shuō)的課程實(shí)施主要就是指前三個(gè)層次的課程即觀(guān)念層次的課程、社會(huì)層次的課程和學(xué)校層次的課程通過(guò)教學(xué)層次的課程變?yōu)轶w驗(yàn)層次的課程過(guò)程，教師是運(yùn)作該過(guò)程的核心人物，影響著整個(gè)課程意圖的展現(xiàn)與達(dá)成。教師是直接參與并起主導(dǎo)作用的課程實(shí)施者，影響課程的諸多因素往往要通過(guò)教師反映在具體的課堂教學(xué)中，通過(guò)教師這個(gè)因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒(méi)有教師的合作與努力，都不會(huì)收到預(yù)期的效果。

從課程變革的角度來(lái)看，無(wú)論課程專(zhuān)家、學(xué)者設(shè)計(jì)出多么完美的課程方案，如果沒(méi)有教師的積極參與和實(shí)施，任何一場(chǎng)課程變革都最終不過(guò)是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因?yàn)榻處熓菍⒗硐胝n程付諸實(shí)踐，是課程實(shí)施的中堅(jiān)力量，是連接理想課程與現(xiàn)實(shí)課程的橋梁，是通過(guò)課堂教學(xué)為主渠道的教學(xué)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)課程預(yù)期目的的第一人。教師對(duì)課程實(shí)施、對(duì)課程變革具有不可替代的重要作用。

從課程范式的角度來(lái)分析，在實(shí)踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權(quán)力部門(mén)和課程專(zhuān)家的附庸，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師時(shí)時(shí)刻刻以自己獨(dú)有的眼光去理解和體驗(yàn)課程，以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程，并將自己獨(dú)特的人生履歷和人生體驗(yàn)滲透在課程實(shí)施過(guò)程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進(jìn)入課程，才能實(shí)施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計(jì)的課程轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的課程實(shí)施[2]。

（三）教師影響課程實(shí)施的因素分析

教師在課程實(shí)施中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具體而言教師影響著課程實(shí)施可以從以下幾個(gè)方面考慮。

1.教師的課程意識(shí)

教師的課程意識(shí)是教師對(duì)課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識(shí)，是對(duì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實(shí)施過(guò)程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識(shí)。教師的課程意識(shí)直接影響著教師的課程實(shí)施。在課程實(shí)施中，教師只有具備鮮明的課程意識(shí)，才不會(huì)將課程視為一個(gè)靜止的、完全預(yù)設(shè)的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識(shí)”；也不會(huì)將教材看作是課程的全部?jī)?nèi)容或奉為“怪經(jīng)”。而是以自己的教育知識(shí)和教育理解為根據(jù)，結(jié)合對(duì)象、環(huán)境變化及實(shí)際情況對(duì)預(yù)設(shè)的課程不斷進(jìn)行調(diào)適和再生產(chǎn)，即對(duì)課程目標(biāo)具體化，對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行選擇、增刪、拓展，對(duì)課程內(nèi)容的進(jìn)程及時(shí)間進(jìn)行微調(diào)和改變，對(duì)學(xué)習(xí)方式進(jìn)行創(chuàng)造性設(shè)計(jì)，甚至對(duì)預(yù)設(shè)課程中的不合理方面進(jìn)行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。在課程實(shí)施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實(shí)執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識(shí)的強(qiáng)弱、課程意識(shí)是否明確具有直接的關(guān)聯(lián)性。因此教師的課程意識(shí)直接影響教師對(duì)課程的理解與解釋?zhuān)M(jìn)而影響著教師的課程實(shí)施行為。

2.教師實(shí)施課程的態(tài)度

個(gè)人改革態(tài)度影響新課程實(shí)施的程度。課程學(xué)者普拉特的研究表明，教師對(duì)新課程實(shí)施的態(tài)度一般類(lèi)似于常態(tài)分布：反對(duì)者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠(chéng)者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，但筆者認(rèn)為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對(duì)其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關(guān)。當(dāng)新課程實(shí)施時(shí)，教師必須放棄和改變長(zhǎng)期以來(lái)所形成的習(xí)慣，并且還得花一定的代價(jià)如時(shí)間、精力去獲取新的知識(shí)與技能，這樣就

有可能使他們產(chǎn)生一種本能的惰性。而且所花費(fèi)的代價(jià)與獲得的回報(bào)不一致，或者將帶來(lái)利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來(lái)抵制或拖延新課程的實(shí)施。同時(shí)偏愛(ài)順從的領(lǐng)導(dǎo)文化進(jìn)一步弱化了教師們的冒險(xiǎn)精神，當(dāng)他們目睹過(guò)去幾十年來(lái)各種在設(shè)計(jì)和實(shí)施方面的改革計(jì)劃悄無(wú)聲息離去，也會(huì)從自我保護(hù)的角度對(duì)當(dāng)下的課程改革采取靜觀(guān)其變的立場(chǎng)。同理，某些學(xué)校也存在著類(lèi)似的惰性和對(duì)其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對(duì)課程實(shí)施的態(tài)度。

3.教師的課程實(shí)施取向

教師的課程實(shí)施取向指對(duì)課程實(shí)施過(guò)程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀(guān)。教師的課程實(shí)施取向?qū)?dǎo)致明顯不同的各種課程實(shí)施行為，從而產(chǎn)生不同的實(shí)施效果。教師在課程實(shí)施中的基本取向一般認(rèn)為有三種即忠實(shí)，即忠實(shí)，相互適應(yīng)，創(chuàng)生[5]。忠實(shí)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程；相互適應(yīng)取向認(rèn)為課程實(shí)施過(guò)程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程；課程創(chuàng)生取向則認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃只是供這個(gè)經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過(guò)程選擇的工具而已。由此看來(lái)，忠實(shí)取向的教師依據(jù)預(yù)定課程計(jì)劃按部就班被動(dòng)地消費(fèi)課程；相互適應(yīng)取向可激勵(lì)積極、主動(dòng)地消費(fèi)預(yù)定課程計(jì)劃，并根據(jù)實(shí)際情境不斷去修正、改進(jìn)；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開(kāi)發(fā)者、課程決策者、將預(yù)定課程計(jì)劃作為課程開(kāi)發(fā)的資源，并主動(dòng)利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。不同的實(shí)施取向?qū)a(chǎn)生不同的實(shí)施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。

4.教師的知識(shí)與技能

課程實(shí)施效果還與教師的知識(shí)、能力素養(yǎng)有著極為重要的關(guān)系。知識(shí)方面而言，教師的知識(shí)一般包含三個(gè)方面，即教師的學(xué)科性知識(shí)、條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。學(xué)科性知識(shí)指的是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)；條件性知識(shí)指的是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)；實(shí)踐性知識(shí)指的是教師在面臨實(shí)際的課堂情境時(shí)所具有的課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。教師對(duì)課程的實(shí)施就是建立在他們所擁有的知識(shí)基礎(chǔ)之上的。教師的知識(shí)是教師對(duì)課程進(jìn)行理解與解釋的前提，它決定著教師對(duì)課程的不同解讀方式，影響著教師與學(xué)生之間溝通和對(duì)話(huà)的進(jìn)行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書(shū)面文本和材料形式，并賦予其獨(dú)立存在地位。能力方面而言，教師應(yīng)具有把握課程標(biāo)準(zhǔn)和教材能力，課程組織與實(shí)施能力，課程評(píng)價(jià)與選擇能力，課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學(xué)生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實(shí)情境，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；能否根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，適時(shí)調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；能否引導(dǎo)學(xué)生充分利用各種資源，進(jìn)行學(xué)習(xí)和探索；能否運(yùn)用多樣化方法和手段來(lái)組織教學(xué)、實(shí)施評(píng)價(jià)；能否對(duì)課程實(shí)施的各個(gè)范疇做出規(guī)劃和安排，以改進(jìn)課程功能等。可見(jiàn)教師的知識(shí)與技能是課程實(shí)施得以順利進(jìn)行的重要條件。

5.教師的學(xué)生觀(guān)

學(xué)生觀(guān)就是教師對(duì)教育對(duì)象的基本認(rèn)識(shí)和根本態(tài)度。教師的學(xué)生觀(guān)是在課程實(shí)施過(guò)程中發(fā)揮著重要影響作用的觀(guān)念因素，也可以說(shuō)它是一種實(shí)實(shí)在在的影響力量。當(dāng)教師把學(xué)生僅作為認(rèn)識(shí)的對(duì)象，把學(xué)生放在客體的位置上時(shí)，學(xué)生只是消極的知識(shí)“容器”，是知識(shí)的被動(dòng)接受者，課程及其教材被看作是學(xué)生必須毫無(wú)保留地完全接受的對(duì)象，教師的課程實(shí)施過(guò)程便成為單向度的信息傳遞過(guò)程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進(jìn)行知識(shí)的傳授。當(dāng)教師把學(xué)生看成是課程的主體時(shí)，就會(huì)視學(xué)生為課程的創(chuàng)造者和開(kāi)發(fā)者，積極的知識(shí)建構(gòu)者，在課程實(shí)施中就會(huì)視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和可能生活為課程的依據(jù)，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗(yàn)，重視發(fā)揮學(xué)生對(duì)課程的批判能力和建構(gòu)能力，并根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容、處理課程內(nèi)容、變革學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮學(xué)生在課程實(shí)施中的能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。

二、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

通過(guò)以上分析，教師在課程實(shí)施過(guò)程中的作用是不可忽視的，教師各個(gè)方面都影響著課程的實(shí)施，讓課程實(shí)施達(dá)到預(yù)期的效果，筆者認(rèn)為關(guān)鍵因素是要不斷加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（一）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的含義

所謂教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)不斷發(fā)展的過(guò)程，本質(zhì)上是個(gè)體成長(zhǎng)的歷程，是教師不斷接受新知識(shí)和增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力的過(guò)程。教師要成為成熟的專(zhuān)業(yè)人員，需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵，提高

專(zhuān)業(yè)水平，從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。其次，教師專(zhuān)業(yè)是個(gè)變化發(fā)展的過(guò)程，即是個(gè)持續(xù)不斷的發(fā)展過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、反思、探究其內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過(guò)程。

（二）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的條件

根據(jù)內(nèi)因與外因相互作用的原理，筆者認(rèn)為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對(duì)教師提供必要的條件；另一方面教師主動(dòng)自身修行是真正成為專(zhuān)業(yè)教師的內(nèi)部因素，也是決定因素。

1.外部因素

外部應(yīng)該從以下兩個(gè)外部因素為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供平臺(tái)：（1）從社會(huì)層面來(lái)說(shuō)，滿(mǎn)足教師的基本需要。根據(jù)馬斯洛的需要?jiǎng)訖C(jī)層次理論，教師必須滿(mǎn)足基本的生理需要，才能有教好書(shū)的高級(jí)心理的需要，因此社會(huì)要滿(mǎn)足教師的基本物質(zhì)需求，如合理的經(jīng)濟(jì)收入，實(shí)現(xiàn)教師基本社會(huì)價(jià)值。另一方面社會(huì)要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)物質(zhì)條件得到基本的滿(mǎn)足時(shí)，精神獎(jiǎng)勵(lì)效果比物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對(duì)教育失望的主要因素有：收入低、經(jīng)濟(jì)地位差、教育經(jīng)費(fèi)不足、缺少尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚、教學(xué)設(shè)備短缺、住房擁擠[6]。同時(shí)社會(huì)要給予學(xué)校和教師一定探索和常識(shí)的自由度。同時(shí)給教師提供職前、入職、職后的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，對(duì)教師進(jìn)行理論上的培訓(xùn)。理論和實(shí)踐是分不開(kāi)的，教師的平時(shí)教育教學(xué)如果沒(méi)有或者缺乏理論的指導(dǎo)有可能使教育達(dá)不到期望的效果，或者與社會(huì)的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會(huì)產(chǎn)生積極的效果，專(zhuān)家的指導(dǎo)和同伴的支持對(duì)新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導(dǎo)和幫助，教學(xué)效果更好[7]。（2）從微觀(guān)層面來(lái)討論，學(xué)校要建立一個(gè)和諧的人文環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予教師人文關(guān)懷，要注意定期和教師進(jìn)行溝通，開(kāi)展一些積極的比賽活動(dòng)，讓教師有歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于用獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，以精神獎(jiǎng)勵(lì)為主，輔助物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，但要把握尺度，調(diào)動(dòng)教師的積極性，如，大功重獎(jiǎng)，小功輕獎(jiǎng)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進(jìn)行科學(xué)研究并且鼓勵(lì)這種行為。建立教師之間互動(dòng)合作機(jī)制，合作教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的伙伴關(guān)系，合作雙方按時(shí)考慮如何計(jì)劃，實(shí)施教學(xué)與評(píng)價(jià)，有利于提高教育教學(xué)水平，同時(shí)教師通過(guò)合作教學(xué)可以形成良好的人際空間。

2.內(nèi)部因素

辨證唯物主義認(rèn)為，外因因素對(duì)事物的發(fā)展起阻礙或推動(dòng)的作用，內(nèi)部因素才是推動(dòng)事物發(fā)展的真正動(dòng)力，外因通過(guò)內(nèi)因起作用。因此，教師要成為教育專(zhuān)家，關(guān)鍵要靠教師自身的專(zhuān)業(yè)修行，并不是教書(shū)的年齡越老，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平越高，因?yàn)橛行┙處煱呀虝?shū)工作看作日復(fù)一日的重復(fù)勞動(dòng)，抱怨工作的繁重。學(xué)生不好教，不懂學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，沒(méi)有反思如何教。相反有些教師雖然教學(xué)年齡有限，但經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)活動(dòng)，也可以達(dá)到相對(duì)較高的教育水平。

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，教師不再是研究成果的被動(dòng)接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測(cè)的東西，教師可以進(jìn)行行動(dòng)研究、質(zhì)的研究和敘事研究。通過(guò)教師對(duì)自己實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷反思，一方面可以體驗(yàn)自己所學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)的正確性和有效性，增強(qiáng)自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問(wèn)題，督促自己不斷學(xué)習(xí)，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實(shí)踐，找到運(yùn)用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。

教師專(zhuān)業(yè)修行的具體體現(xiàn)：

有學(xué)者認(rèn)為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對(duì)理論體系的反思，包括自己的知識(shí)觀(guān)，學(xué)生觀(guān)，教師觀(guān)。1.教師的知識(shí)觀(guān)的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待知識(shí)的態(tài)度，如：知識(shí)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書(shū)本內(nèi)容。2.教師對(duì)學(xué)生觀(guān)的反思。表現(xiàn)為教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，如：學(xué)生是被動(dòng)知識(shí)的接受者還是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者。3.教師對(duì)自己學(xué)術(shù)水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，自

己是否有寬泛的知識(shí)體系，自己是否教育教學(xué)方面的理論知識(shí)。4.教師反思教書(shū)技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學(xué)的基本技能，是否能夠掌握教學(xué)活動(dòng)整個(gè)過(guò)程。5.教師教學(xué)策略的反思。（1）包括對(duì)教學(xué)組織形式的反思。如：反思班級(jí)授課制中的秧田式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，圓形組織形式的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（2）教學(xué)方法方面的反思。如：反思討論式的教學(xué)方法，傳授式的教學(xué)方法，啟發(fā)式的教學(xué)方法等各方面的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)；（3）使用教學(xué)媒介的反思。如：反思課堂使用的教學(xué)媒介是否有利于教與學(xué)，是否完全了解各種教學(xué)媒介的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。6.教師對(duì)自己興趣愛(ài)好及人格的了解。如：自己的哪些性格對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)有幫助，哪些性格的對(duì)教學(xué)活動(dòng)有阻礙作用。

教師在課程實(shí)施中的作用,和教師對(duì)課程實(shí)施的影響兩個(gè)角度可以看出課程實(shí)施要求教師職業(yè)不斷專(zhuān)業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展才能在課程實(shí)施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

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[8]李森.教學(xué)動(dòng)力論[M].重慶:新難師范大學(xué)出版社,1998:174.