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一、面對(duì)新課程的外語(yǔ)教師

中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)傳統(tǒng)上將“知識(shí)”與“技能”作為教學(xué)重點(diǎn)，而新的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)提出了外語(yǔ)教學(xué)的五大目標(biāo)。除了傳統(tǒng)的“外語(yǔ)知識(shí)”和“外語(yǔ)技能”之外，增加了培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的“情感態(tài)度”、“文化意識(shí)”和“學(xué)習(xí)策略”等目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要關(guān)注“知識(shí)與技能”；“過(guò)程與方法”；“情感態(tài)度與價(jià)值觀”。根據(jù)新課標(biāo)，教師不能再單純傳授課本知識(shí)，過(guò)分關(guān)注英語(yǔ)單項(xiàng)技能訓(xùn)練，過(guò)分關(guān)注語(yǔ)法訓(xùn)練，而要重視學(xué)生的全面發(fā)展，努力提高學(xué)生綜合運(yùn)用外語(yǔ)的能力。簡(jiǎn)言之，新課程要求教師認(rèn)識(shí)到外語(yǔ)教育是促進(jìn)人的全面發(fā)展的重要途徑，更加關(guān)注學(xué)生綜合運(yùn)用外語(yǔ)的能力，關(guān)注學(xué)生通過(guò)外語(yǔ)學(xué)習(xí)在情感態(tài)度，跨文化意識(shí)與能力，合作能力等方面都獲得全面均衡的發(fā)展。面對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)，許多長(zhǎng)期形成的教學(xué)思路和方法需要改變。但是，實(shí)踐中，多數(shù)教師對(duì)新課程的思想、目標(biāo)、對(duì)新教材的結(jié)構(gòu)，內(nèi)容，以及建議的教學(xué)方法等都缺乏準(zhǔn)備，不能適應(yīng)。他們急切地盼望得到具體課堂教學(xué)方法的指導(dǎo)，而專家指導(dǎo)的也只能是本次課改體現(xiàn)的外語(yǔ)教學(xué)的基本思想和主要原則，引導(dǎo)教師分析自身教學(xué)環(huán)境，形成合適的教學(xué)策略。結(jié)果，許多教師在參加了一次又一次新課程培訓(xùn)后，仍然感到困難重重。新課程對(duì)教師在教育觀念、課程模式、教學(xué)能力上都提出了新的挑戰(zhàn)，挑戰(zhàn)的嚴(yán)峻性在于：人們對(duì)認(rèn)知規(guī)律，對(duì)語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)律，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)一般規(guī)律的認(rèn)識(shí)是不斷發(fā)展的，對(duì)這些相關(guān)領(lǐng)域的任一方面產(chǎn)生了新的認(rèn)識(shí)，都有可能觸發(fā)對(duì)原有教學(xué)模式和教學(xué)方法進(jìn)行改革。從世界范圍看，外語(yǔ)課程和教材的改革大約每十年左右就會(huì)發(fā)生一次，過(guò)去三十年來(lái)我國(guó)英語(yǔ)教育的發(fā)展也證明了這一點(diǎn)。這意味著，一個(gè)外語(yǔ)教師在他的職業(yè)生涯中，至少會(huì)經(jīng)歷三到四次學(xué)習(xí)新觀念、使用新教材的挑戰(zhàn)。同時(shí)意味著，缺乏適應(yīng)新觀念、新教材、新方法的素質(zhì)能力，一個(gè)外語(yǔ)教師將在自己的從教生涯里不斷磕磕碰碰，疲于應(yīng)付。外語(yǔ)課改所需要的適應(yīng)能力和調(diào)試能力，不是各種短期培訓(xùn)的容量和內(nèi)容所能解決的，它應(yīng)該建立在教師本人對(duì)語(yǔ)言和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，對(duì)一般教育原理，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的理解之上，還要建立在教師的反思與研究、自我專業(yè)發(fā)展的能力上，而這些能力主要是在職前教師教育階段通過(guò)系統(tǒng)培養(yǎng)和訓(xùn)練才能獲得的。

二、外語(yǔ)教師與外語(yǔ)教師教育調(diào)查

外語(yǔ)教師的語(yǔ)言素質(zhì)、教學(xué)素質(zhì)，和研究素質(zhì)只能是長(zhǎng)期培養(yǎng)塑造的結(jié)果，關(guān)鍵是在教師培養(yǎng)階段打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，因此就和教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以及教師培養(yǎng)課程密切相關(guān)。為了考察新課改中教師的適應(yīng)狀況及其對(duì)外語(yǔ)教師教育的啟示，我們做了一次調(diào)查。調(diào)查范圍包括三個(gè)地市的城鄉(xiāng)中小學(xué)英語(yǔ)教師，形式以問(wèn)卷為主，輔以部分訪談。以下報(bào)告調(diào)查結(jié)果，并對(duì)調(diào)查結(jié)果做一分析討論。

（一）問(wèn)題假設(shè)

基于新課程實(shí)施中教師所反映的困難，我們假設(shè)，目前在職的英語(yǔ)教師在教師培養(yǎng)階段學(xué)到了英語(yǔ)基本知識(shí)，訓(xùn)練了英語(yǔ)基本技能，但是沒(méi)有獲得充分必要的對(duì)語(yǔ)言內(nèi)在規(guī)律及外語(yǔ)學(xué)習(xí)內(nèi)在規(guī)律的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有獲得充分的再反思、研究和個(gè)人發(fā)展提升方面的訓(xùn)練。如果能發(fā)現(xiàn)教師面對(duì)新課程的困難與教師教育環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，應(yīng)能對(duì)外語(yǔ)教師教育的課程建設(shè)和改革有所啟示。

（二）問(wèn)卷設(shè)計(jì)

問(wèn)卷主要考察教師應(yīng)對(duì)課改實(shí)踐的能力與教師教育課程之間的關(guān)系。問(wèn)題的設(shè)計(jì)主要有三個(gè)方面：迎接新課改的理論素養(yǎng)情況；教師教育階段的學(xué)習(xí)對(duì)教師的影響；適應(yīng)課改所需的核心能力狀況。

（三）調(diào)查對(duì)象

調(diào)查對(duì)象為分布在中部某省三個(gè)市的城鄉(xiāng)英語(yǔ)教師147人，其中高中教師103人，初中教師44人。具有10年以下教齡的59人，10－20年教齡的50人，20年以上教齡的38人。從對(duì)象構(gòu)成看，多數(shù)具有一定的教學(xué)經(jīng)歷。

（四）調(diào)查結(jié)果及分析

1．教師面對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的理論素養(yǎng)準(zhǔn)備

英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)，目標(biāo)和教學(xué)原則都有新的定位。要理解新課程的思想，明確新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)原則，需要教師具備外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)方面的基本知識(shí)和外語(yǔ)教育理論方面的基本素養(yǎng)，而這也確實(shí)包含在外語(yǔ)教師教育的課程計(jì)劃中。面對(duì)課程改革，教師在這兩方面的理論和知識(shí)儲(chǔ)備怎么樣，是本調(diào)查要了解的重要內(nèi)容之一。（1）對(duì)于“中學(xué)英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)”，52％的受調(diào)查者認(rèn)為“不易理解”，另有33％的人認(rèn)為其“不合實(shí)際”。（2）對(duì)于“曾受到的職前師范教育”，43％的受調(diào)查者覺(jué)得：“理論脫離實(shí)踐”，有27％的人認(rèn)為其“流于形式”，只有29％的人認(rèn)為課程“對(duì)教學(xué)本質(zhì)和規(guī)律有認(rèn)識(shí)”。另外，有26％的人認(rèn)為“英語(yǔ)教學(xué)論”課程“用處不大，主要靠教學(xué)實(shí)踐”。（3）對(duì)于“提高中學(xué)教師英語(yǔ)教學(xué)能力的最好方式”，在“改變教學(xué)觀念，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”、“多聽(tīng)示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”、“來(lái)自教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成自我方法”三個(gè)選項(xiàng)中，高達(dá)56％的人趨向?qū)で蟆岸嗦?tīng)示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”，而選擇“加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”和“自我實(shí)踐，形成自己方法”的則各占23％和21％。（4）面對(duì)教學(xué)活動(dòng)中最常見(jiàn)的課堂觀摩教學(xué)，“不知如何評(píng)課”的年輕教師占到了72．8％，還有少數(shù)人簡(jiǎn)單地理解為“看課堂氣氛是否活躍”。本調(diào)查注意到，許多教師雖經(jīng)過(guò)教師教育階段系統(tǒng)培養(yǎng)，仍然對(duì)新課標(biāo)感到“不易理解”，或者沒(méi)有正確理解。認(rèn)為其“不易理解”和“不合實(shí)際”的教師占多數(shù)（兩者相加占被調(diào)查者的85％）。訪談中，一些教師表示，新課標(biāo)培訓(xùn)里接觸的相當(dāng)一些理念和外語(yǔ)教學(xué)并沒(méi)有直接關(guān)系。他們不理解為什么跟他們說(shuō)這些，而不說(shuō)一些更實(shí)際的教學(xué)方法。較高比例的教師對(duì)于在大學(xué)時(shí)學(xué)習(xí)的“英語(yǔ)教學(xué)論”課程評(píng)價(jià)不高，他們表示，英語(yǔ)教學(xué)論跟課堂教學(xué)實(shí)際完全不是一回事。多數(shù)人認(rèn)為理論沒(méi)有用，因而對(duì)理論學(xué)習(xí)重視不夠。調(diào)查反映出，在新觀念帶來(lái)的挑戰(zhàn)面前，半數(shù)以上教師不從基本原理上尋找支持，而是更重視“多聽(tīng)示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”，和“在教學(xué)實(shí)踐中自己摸索方法”。缺乏必要理論準(zhǔn)備，不重視教學(xué)理念的學(xué)習(xí)是普遍現(xiàn)象。缺乏理性思考的習(xí)慣和能力導(dǎo)致一些教師甚至不知道該如何評(píng)課。如果說(shuō)，理論儲(chǔ)備，理性思考的訓(xùn)練是教師教育機(jī)構(gòu)的天然使命，那么，在職教師理論意識(shí)的不足反映了教師教育機(jī)構(gòu)在培養(yǎng)上的不足。

2．面對(duì)課改的教師與教師教育的關(guān)系

教師教育是培養(yǎng)教師的事業(yè)，理當(dāng)對(duì)學(xué)生后天從教所需的各項(xiàng)素質(zhì)和技能進(jìn)行充分的教育培養(yǎng)和訓(xùn)練。經(jīng)過(guò)系統(tǒng)教師教育的學(xué)生，理當(dāng)能夠適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐中的多數(shù)實(shí)際問(wèn)題。而學(xué)生在后天從教實(shí)踐中所表現(xiàn)出的，應(yīng)該就是教師教育的質(zhì)量和效果。本次調(diào)查我們對(duì)新課程下的教師與教師教育的關(guān)系也做了了解。（1）對(duì)于“你目前的反思和教學(xué)調(diào)整能力得益于教師教育的職前階段（師范教育），還是職中，或是兩者都有，以職中居多”，選擇“教師教育的職前階段（師范教育）”的占18．1％；選擇“職中”的占27．2％，選擇“兩者都有，以職中居多”的占51．7％。（2）對(duì)于“曾經(jīng)在師范院校所學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)研究方法對(duì)現(xiàn)在教學(xué)實(shí)踐的作用”，認(rèn)為“有幫助”的人為45％，認(rèn)為“沒(méi)什么幫助”的人有34％，有12％的選擇“早就忘了”。（3）被問(wèn)到“現(xiàn)行高等師范教育和現(xiàn)行中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)（需求）之間有多大差距？”這個(gè)問(wèn)題時(shí)，占16．8％的人認(rèn)為“差距很大，基本脫節(jié)”，39．6％的人認(rèn)為“差距較大，畢業(yè)生在很多方面需要從頭學(xué)起”；同樣有39．6％的人認(rèn)為“有一些差距，但畢業(yè)生很快就能調(diào)整、適應(yīng)”；只有4％的人選擇“差距較小，或基本沒(méi)有差距”。（4）于“你對(duì)現(xiàn)行的高等師范教育了解多少？”選擇“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“從自己或他人現(xiàn)行教學(xué)中某些能力的缺失可以追溯到高師教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己剛畢業(yè)不久或其他原因，了解一些”。面對(duì)課程改革實(shí)踐，在最需要運(yùn)用系統(tǒng)知識(shí)和能力進(jìn)行探索研究的時(shí)候，在職教師對(duì)教師教育階段的相關(guān)課程認(rèn)同較低，只有18％的人明確選擇目前能力得益于教師教育的職前階段，認(rèn)為所學(xué)習(xí)的教學(xué)研究方法對(duì)今天教學(xué)實(shí)踐有幫助的教師沒(méi)有超過(guò)半數(shù)。約56％的教師認(rèn)為現(xiàn)行高師教育與中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)需求有較大差距。這也同教育實(shí)習(xí)中許多學(xué)生反映課堂里所學(xué)的教學(xué)方法與中學(xué)教師所采用的方法有較大距離這一點(diǎn)相一致。問(wèn)卷結(jié)果反映出教師教育沒(méi)有在教師身上留下深遠(yuǎn)的影響，教師們也不太關(guān)心教師教育領(lǐng)域正在發(fā)生什么，對(duì)他們能有什么幫助。相當(dāng)數(shù)量的教師認(rèn)為自己的能力更多地來(lái)自于工作中的實(shí)踐。教師教育課程在教師心目中的地位不容樂(lè)觀。

3．教師自我反思狀況

教師自我反思能力是教師不斷適應(yīng)教學(xué)實(shí)際情況，調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)方法所需諸能力中的核心能力。它是教師具備專業(yè)發(fā)展素質(zhì)和能力的重要標(biāo)志之一。在各次課改面前教師的自我反思能力如何，直接影響到教師的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量。教師們?cè)趯?shí)踐中已經(jīng)開始重視教學(xué)反思，但是反思的動(dòng)機(jī)、模式和具體做法都還比較模糊，處于自發(fā)自為的起步階段。教師反思行為的觸發(fā)具有隨意性，理性反思少，通過(guò)寫教學(xué)日志反思的僅占26％，而50．6％的教師僅通過(guò)向?qū)W生了解對(duì)教學(xué)的反映，46．3％的教師請(qǐng)同行教師聽(tīng)課達(dá)到反思。多數(shù)教師沒(méi)有留存文字資料的習(xí)慣，而主要將聽(tīng)取別人口述作為反思。嚴(yán)格地說(shuō)，這很難算作反思。還有相當(dāng)一些教師在訪談中表示，他們強(qiáng)烈希望改進(jìn)教學(xué)，但不知道該怎樣進(jìn)行反思?？傮w而言，目前在職教師普遍認(rèn)識(shí)到反思對(duì)于提升教學(xué)能力的意義，開始嘗試各種形式的反思。但是他們的反思缺乏理性色彩，沒(méi)有形成專業(yè)特點(diǎn)，效能較低。

三、對(duì)教師教育課程的啟示

以上調(diào)查結(jié)果揭示了三個(gè)現(xiàn)象：一、教師教育階段的課程未能為師范生今后從教生涯準(zhǔn)備必要的外語(yǔ)教育研究意識(shí)；二、教師教育課程沒(méi)有為師范生留下持久有效的影響；三、教師教育沒(méi)有為師范生可持續(xù)發(fā)展所需的核心能力提供充分有效的訓(xùn)練。這個(gè)結(jié)果與本調(diào)查的假設(shè)形成對(duì)應(yīng)，較好地反映了調(diào)查的目的。以上三個(gè)方面的現(xiàn)象從某個(gè)角度解釋了面對(duì)新課改教師的主要困難的原由，也反映了外語(yǔ)教師教育環(huán)節(jié)與實(shí)際外語(yǔ)教學(xué)之間存在脫節(jié)的情況。認(rèn)真分析這三個(gè)現(xiàn)象，能夠?yàn)榻處熃逃恼n程建設(shè)提出建設(shè)性的啟示。

（一）外語(yǔ)教師教育的知識(shí)技能型培養(yǎng)和研究型培養(yǎng)

本調(diào)查注意到，一個(gè)明顯的趨向是，教師關(guān)注點(diǎn)多集中在教學(xué)技術(shù)，操作方法等實(shí)踐層面，而缺乏考察身邊環(huán)境，探討身邊問(wèn)題的意識(shí)。相當(dāng)數(shù)量的教師對(duì)培訓(xùn)中的理論性話題有抵觸，感覺(jué)理論和實(shí)踐太遠(yuǎn)。毫無(wú)疑問(wèn)，實(shí)踐是出思想、出辦法的源泉，但是實(shí)踐只有和理論思考結(jié)合起來(lái)才能顯出其魅力。教師不應(yīng)是工匠，不應(yīng)僅僅等待“處方”去教學(xué)。因?yàn)榻處熋媾R的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)對(duì)象要比某一特定教學(xué)方法的對(duì)象復(fù)雜得多。調(diào)查中雖有教師表示要做些研究，但其所關(guān)心的理論主要是技術(shù)層面，操作層面的理論指導(dǎo)，仍屬于高級(jí)技工層面。這種缺乏研究意識(shí)和興趣的現(xiàn)象，其緣由可以在教師教育環(huán)節(jié)的課程設(shè)置找到影子。師范院校外語(yǔ)系的教學(xué)計(jì)劃中，外語(yǔ)知識(shí)和外語(yǔ)技能等專業(yè)基礎(chǔ)性的課程占了主要學(xué)時(shí)，而專業(yè)性課程，如語(yǔ)言學(xué)，文學(xué)等課程則學(xué)時(shí)寥寥，師生均沒(méi)有當(dāng)作重要課程對(duì)待。對(duì)于師范類專業(yè)的經(jīng)典性課程，如“外語(yǔ)教學(xué)論”，“課堂英語(yǔ)教學(xué)”，總學(xué)時(shí)加起來(lái)也不如任一門專業(yè)基礎(chǔ)課多。作為公共課的教育學(xué)，心理學(xué)，基本是概念介紹性課程，缺乏研究性內(nèi)容。且學(xué)時(shí)不足，大班上課，考試容易，缺乏必要的挑戰(zhàn)性，難以給學(xué)生留下深刻的印象。這樣的課程結(jié)構(gòu)，雖然培養(yǎng)了學(xué)生英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫的能力，但由于缺乏專業(yè)知識(shí)性和思辨性內(nèi)容的訓(xùn)練，致使學(xué)生專業(yè)視野狹窄，思維素質(zhì)不高，實(shí)踐能力不強(qiáng)，反思能力較弱。更嚴(yán)重的是，四年基礎(chǔ)訓(xùn)練，沒(méi)有培養(yǎng)出師范生必要的對(duì)外語(yǔ)教育研究的興趣，沒(méi)有培養(yǎng)他不斷運(yùn)用教育原理去指導(dǎo)和調(diào)適外語(yǔ)教學(xué)手段的能力。這種現(xiàn)象具有一定的普遍性。梁慶在《中小學(xué)教師教育研究能力缺失的根源與對(duì)策》一文中提出，“多年來(lái)，我國(guó)師范院校教師教育的課程體系中，學(xué)科專業(yè)課程與教育學(xué)科專業(yè)課程相比之下是一邊倒的。具體表現(xiàn)在教育學(xué)科專業(yè)課程僅占總課時(shí)的7％－－11％，學(xué)科專業(yè)課程和公共課程占總課時(shí)的89％－93％，在我國(guó)一千多萬(wàn)教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國(guó)師范院校長(zhǎng)期以來(lái)的教師教育模式不無(wú)關(guān)系”［1］。鐘啟泉在《我國(guó)“教師教育”制度設(shè)計(jì)的課題》一文中一針見(jiàn)血地指出，“（我國(guó)的）教師研究滯后。教師的專業(yè)發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于課程改革的實(shí)踐，這是不爭(zhēng)的事實(shí)。比如說(shuō)，教師的知識(shí)陳舊，缺乏教學(xué)理念；整合知識(shí)能力低下；現(xiàn)代化教育技術(shù)知識(shí)和方法缺乏”［2］。與傳統(tǒng)英語(yǔ)專業(yè)相比，英語(yǔ)（師范類）培養(yǎng)的是復(fù)合型人才。復(fù)合型人才培養(yǎng)需要重視學(xué)科性，而學(xué)科的首要特征就是研究性，因此必須大力加強(qiáng)研究性教學(xué)，使學(xué)生邏輯思維能力得到良好訓(xùn)練。從基礎(chǔ)階段就可以進(jìn)行一些學(xué)科研究方法和思維習(xí)慣的滲透，避免學(xué)生在一二年級(jí)覺(jué)得像“高中四五年級(jí)?！保?］

（二）研究型人才培養(yǎng)中的實(shí)踐作用再審視

在調(diào)查中我們注意到：雖經(jīng)過(guò)師范院校系統(tǒng)培養(yǎng)，一線教師在多數(shù)問(wèn)題面前的關(guān)注點(diǎn)仍強(qiáng)烈地指向?qū)嵺`方面。在問(wèn)到“對(duì)職前師范教育或在職校本培訓(xùn)應(yīng)該關(guān)注的內(nèi)容”時(shí)，受調(diào)查者認(rèn)為“立足理論，涉及實(shí)踐”者為10％；而認(rèn)同“立足實(shí)踐講解，涉及理論”的則高達(dá)87％；對(duì)于“提高中學(xué)教師英語(yǔ)教學(xué)能力的最好方式”，認(rèn)為要“改變教學(xué)觀念，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)”的人占26％，認(rèn)為應(yīng)“多聽(tīng)示范課，學(xué)習(xí)一些技巧”的占56％，還有23％的人主張“來(lái)自教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，自我形成方法”。我們知道，在師范院校的教學(xué)計(jì)劃上，理論概念的介紹依然是課堂上為主為重的內(nèi)容，教育實(shí)踐處于輔助性的地位。然而現(xiàn)在的教育實(shí)踐是不是提供了真實(shí)完整的學(xué)校環(huán)境，讓學(xué)生獲得實(shí)際體驗(yàn)?zāi)?？這是大可懷疑的。20世紀(jì)80年代起，在美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞的職前教師教育領(lǐng)域發(fā)生了一場(chǎng)重要變革。圍繞教師教育的本質(zhì)這個(gè)話題，“教育實(shí)習(xí)”成為爭(zhēng)論的中心。聯(lián)合國(guó)教科文組織的一項(xiàng)報(bào)告將各項(xiàng)關(guān)于教育實(shí)習(xí)的批評(píng)綜合描述為：師范生缺乏應(yīng)對(duì)各種實(shí)際教學(xué)問(wèn)題的準(zhǔn)備、學(xué)科知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)。缺乏對(duì)師范生的指導(dǎo)、正面的教師模范和持續(xù)的實(shí)習(xí)督導(dǎo)、缺乏高校對(duì)合作教師的培訓(xùn)與督導(dǎo)、缺乏明晰的評(píng)價(jià)指標(biāo)、以及培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的有效溝通。這一批評(píng)影響了整個(gè)八十年代的教師教育領(lǐng)域。［4］顯然，這些現(xiàn)象與我國(guó)師范生的實(shí)習(xí)狀況有很強(qiáng)的相關(guān)性。怎樣彌合教師教育機(jī)構(gòu)的理論教學(xué)與中小學(xué)實(shí)際教學(xué)兩者之間的巨大距離？我們認(rèn)為，教師在實(shí)際教學(xué)中產(chǎn)生的這種對(duì)實(shí)踐的強(qiáng)烈需求和關(guān)注不能忽視。確有證據(jù)表明，崗位實(shí)踐對(duì)個(gè)人發(fā)展起了非常重要的作用。根據(jù)王邦德等，在教師獲得教學(xué)能力的來(lái)源中，“大學(xué)前教育占18．18％，大學(xué)期間占11．11％，而職后卻占70．71％。”［5］。在強(qiáng)調(diào)理論素養(yǎng)培養(yǎng)的同時(shí)，現(xiàn)在需要重新審視實(shí)踐在教師教育事業(yè)中的作用和地位。近十年來(lái)，國(guó)際教師教育研究領(lǐng)域越來(lái)越關(guān)注實(shí)際經(jīng)驗(yàn)在教師培養(yǎng)課程體系中的作用。研究的主要話題包括：1，實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的作用（包括課堂教學(xué)觀摩、教學(xué)實(shí)習(xí)、參與課程開發(fā)和教材建設(shè)等活動(dòng)）；2，課堂中心，或教師研究；3，教師的觀念，語(yǔ)言教師的認(rèn)知特點(diǎn)。［6］這些與我們當(dāng)前關(guān)心的話題不謀而合：那就是，關(guān)注實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的作用，關(guān)注教師的發(fā)展能力。因此，在提出重視培養(yǎng)學(xué)生理論素養(yǎng)的同時(shí)，也要重新審視實(shí)踐對(duì)于理論學(xué)習(xí)的重要作用和地位，調(diào)整實(shí)踐結(jié)構(gòu)，加大實(shí)踐比例。

（三）教師可持續(xù)發(fā)展核心能力培養(yǎng)

教育教學(xué)理論并不是一個(gè)單一純粹的抽象體。易凌云認(rèn)為：“一個(gè)完整、成熟的教育理論應(yīng)包括四種成分：本質(zhì)成分、價(jià)值成分、原則成分、方法成分?！保?］教學(xué)實(shí)踐中也確實(shí)涉及到對(duì)這些內(nèi)容的了解和運(yùn)用。可是在職教師在培訓(xùn)中普遍只對(duì)教育理論構(gòu)成中的方法成分最感興趣，而不太關(guān)心新課程所反映的外語(yǔ)教學(xué)思想及教學(xué)原則。要使教師具備更寬廣的視野，使教師培養(yǎng)過(guò)程由職前培養(yǎng)走向終身發(fā)展，關(guān)鍵是要培養(yǎng)師范生的可持續(xù)發(fā)展能力。教師需要能夠全程（一體化）自我設(shè)計(jì)，不斷審視自己，調(diào)整自己，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。這就要求教師由教學(xué)技術(shù)人員走向反思型教學(xué)專家，講究專業(yè)素質(zhì)。20世紀(jì)50年代，美國(guó)頒布的《美國(guó)中學(xué)現(xiàn)代外語(yǔ)教師資格》提出，外語(yǔ)教師要在聽(tīng)力，口語(yǔ)，閱讀，寫作，語(yǔ)言分析，文化和專業(yè)準(zhǔn)備七個(gè)方面（即學(xué)科知識(shí)能力方面）要達(dá)到的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。1980年代初，Bernhardt等人提出，外語(yǔ)教師教育面對(duì)兩大主題：1、需要更多的教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不是理論講述；2、需要大學(xué)教師和中小學(xué)在職教師與職前和在訓(xùn)教師之間更多的協(xié)作。這一提法從單純知識(shí)能力方面向?qū)嵺`邁進(jìn)了一步。1980年代末，又提出，外語(yǔ)教師“專業(yè)發(fā)展”的含義是，外語(yǔ)教師不僅要接受知識(shí)、技能的培養(yǎng)教育，更強(qiáng)調(diào)教師是“反思實(shí)踐者”，有強(qiáng)烈的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)，并自覺(jué)地采取相應(yīng)的促進(jìn)自我發(fā)展的手段和措施以從工作中獲得專業(yè)滿足感。要不斷明確自己的專業(yè)需要，對(duì)自己的專業(yè)發(fā)展有一定的規(guī)劃設(shè)想，利用反思這一重要工具對(duì)學(xué)生以及自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行系統(tǒng)性思考，并將研究結(jié)果用于后繼課堂教學(xué)；對(duì)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展采取負(fù)責(zé)態(tài)度，不再依賴于他人的指點(diǎn)。［8］對(duì)教師自我反思能力的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)從單純重視知識(shí)和技能到重視可持續(xù)發(fā)展能力的過(guò)程?，F(xiàn)在普遍認(rèn)識(shí)到，反思能力是保障教師可持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)涵。正如JohnElliiot所說(shuō)，雖然大部分教師教育機(jī)構(gòu)都開設(shè)教育心理學(xué)，教育哲學(xué)，教育社會(huì)學(xué)，課程論，課堂管理，教育技術(shù)，但這些課程的開設(shè)都只是為了讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得課堂教學(xué)的知識(shí)和能力。Elliot認(rèn)為，好的教學(xué)所需要的遠(yuǎn)不止是某個(gè)具體領(lǐng)域的知識(shí)和技巧。教師教育，是要培養(yǎng)具有自我發(fā)展能力的教師，使其具有對(duì)形勢(shì)的判斷力和理解力，面對(duì)復(fù)雜的，模糊不清的，動(dòng)態(tài)的教育環(huán)境，能夠做出清醒的判斷，采取明智的對(duì)應(yīng)措施。［9］

四、結(jié)語(yǔ)

本研究從在職教師的角度考察了當(dāng)前課改對(duì)我國(guó)教師教育課程建設(shè)帶來(lái)的一些啟示。教師教育課程培養(yǎng)的學(xué)生，應(yīng)該能夠應(yīng)對(duì)各種課程改革，能夠準(zhǔn)確理解新課程所蘊(yùn)含的新思想，新原則，并且能夠根據(jù)自己身邊的環(huán)境和條件研究產(chǎn)生最佳教學(xué)模式，用好新的教材。為適應(yīng)職業(yè)生涯中會(huì)不斷遇到的課改，外語(yǔ)教師除了英語(yǔ)素質(zhì)能力達(dá)到要求以外，還應(yīng)該具備一定的外語(yǔ)語(yǔ)言理論素養(yǎng)和基本的科學(xué)研究能力。同時(shí)，本文提出需要重新審視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在教師教育課程體系中的作用和地位，使學(xué)生能夠?qū)⒗碚撆c實(shí)踐協(xié)調(diào)起來(lái)，具備自我可持續(xù)發(fā)展的能力。受篇幅所限，外語(yǔ)教師教育課程體系改革的設(shè)想將另文討論。