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一、職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的特點(diǎn)

與普通教育或高等教育的專業(yè)教學(xué)論一樣，職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論也需要在教學(xué)的目標(biāo)、過程、行動(dòng)三個(gè)層面展開，具有復(fù)雜性和多層次性，這是各級各類教育在教學(xué)方面都具有的共性。但職業(yè)教育的個(gè)性，即其職業(yè)性，相對于其他類型的教萬更加明顯，具體表現(xiàn)在以下幾方面。

其一，以職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)目標(biāo)，是以該專業(yè)所對應(yīng)的典型職業(yè)活動(dòng)的工作能力為導(dǎo)向的。這意味著職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)在掌握基本的職業(yè)資格，包括職業(yè)技能、職業(yè)知識市職業(yè)態(tài)度(實(shí)際是職業(yè)道德)的過程中，著重于積業(yè)能力的培養(yǎng)，即以能力為本位。個(gè)體職業(yè)能力的高低取決于其專業(yè)能力、方法犯力和社會能力這三要素整合的狀態(tài)。在這里，專業(yè)能力是指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的專門技能及專業(yè)知識，注重掌握技能、掌握知識，獲得合理的知能結(jié)構(gòu);方法能力是指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的工作方法及學(xué)習(xí)方法，要學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會工作，養(yǎng)成科學(xué)的思維習(xí)慣;社會能力是指具備從事職業(yè)活動(dòng)所需要的行為規(guī)范及價(jià)值觀念，注重學(xué)會共處、學(xué)會做人，確立積極的人生態(tài)度。需要指出的是，職業(yè)資格作為一種標(biāo)準(zhǔn)，是一利靜態(tài)的顯性的結(jié)果量，而建立在這一基礎(chǔ)之上配職業(yè)能力，則是一個(gè)動(dòng)態(tài)的隱性的過程量。能丈本位的職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體通過行動(dòng)實(shí)現(xiàn)能丈的內(nèi)化與運(yùn)用，即個(gè)體必須在生存與發(fā)展的社會體系中，對所習(xí)得的職業(yè)資格，即從業(yè)所需的職業(yè)技能、職業(yè)知識和職業(yè)態(tài)度，通過哲學(xué)工具—反思性思維使其內(nèi)化，轉(zhuǎn)化為個(gè)體的能力，一種經(jīng)由“獲取一反思一內(nèi)化一實(shí)踐”的反思性實(shí)踐過程形成的本領(lǐng)。這樣，能力三要素的整合就決定個(gè)體在動(dòng)態(tài)變化的職業(yè)生涯中的應(yīng)對能力:當(dāng)職業(yè)崗位發(fā)生變更，或者當(dāng)勞動(dòng)組織發(fā)生變動(dòng)的時(shí)候，個(gè)體不會因?yàn)樵械穆殬I(yè)資格老化而束手無策，而能在變化了的環(huán)境里積極尋求自己新的坐標(biāo)點(diǎn)，進(jìn)而獲得新的職業(yè)資格。這種善于在發(fā)展與變革中主動(dòng)應(yīng)對的定位能力，常被稱為關(guān)鍵能力，這已成為世界職業(yè)教育界的共識。顯然，對職業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)來說，過程比結(jié)果更重要，能力比資格更重要?？梢哉J(rèn)為，能力本位的教育正是素質(zhì)教育在職業(yè)教育中的體現(xiàn)。

其二，以職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)過程，是以該專業(yè)所對應(yīng)的典型的職業(yè)活動(dòng)的工作過程為導(dǎo)向的。這意味著職業(yè)教育的教學(xué)過程應(yīng)以職業(yè)的工作過程為參照系，強(qiáng)調(diào)的是通過對工作過程的“學(xué)”的過程，獲取自我建構(gòu)的隱性的主觀知識—過程性知識，一般指經(jīng)驗(yàn)，并可進(jìn)一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價(jià)獲取盡可能大的效益，主要解決“怎么做”(經(jīng)驗(yàn))和“怎么做更好”(策略)的問題;而不是通過“教”的過程來傳授實(shí)際存在的顯性的客觀知識—陳述性知識，一般為理論，要解決“是什么”(事實(shí)、概念等)和“為什么”(原理、規(guī)律等)的問題。職業(yè)教育教學(xué)內(nèi)容的排序，應(yīng)按工作過程展開，針對行動(dòng)順序的每一個(gè)過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，將收到事半功倍的效果。每一行動(dòng)順序都是一種自然形成的行動(dòng)過程序列，學(xué)生認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)的過程序列，這表明，自然形成的行動(dòng)順序與自然形成的心理順序是一致的，顯現(xiàn)了融合。

其三，以職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)行動(dòng)，是以該專業(yè)所對應(yīng)的典型的職業(yè)活動(dòng)的工作情境為導(dǎo)向的。這意味著，職業(yè)教育的教學(xué)行動(dòng)應(yīng)以情境性原則為主、科學(xué)性原則為輔。這里的情境即職業(yè)情境。與基于科學(xué)結(jié)構(gòu)的采取理論導(dǎo)向的學(xué)科體系相比照，將基于職業(yè)情境的采取行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)體系稱為行動(dòng)體系。行動(dòng)導(dǎo)向不同于以“刺激一反應(yīng)”理論為基礎(chǔ)的“行為理論”或“行為主義”。行為理論強(qiáng)調(diào)“行為”是刺激的結(jié)果，不是“做”的過程，目標(biāo)是外在的，先于教學(xué)過程而確定，而且一旦確定后就貫穿全過程。而職業(yè)教育的教學(xué)是一種“有目標(biāo)的活動(dòng)”，即行動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)即學(xué)習(xí)”。所以，行為作為一種狀態(tài)，是行動(dòng)的結(jié)果。這是職業(yè)教育的教學(xué)特征之一。由于行動(dòng)既包括個(gè)體的主觀意識行動(dòng)，又包括個(gè)體的客觀具體行動(dòng)，這就要求動(dòng)作行動(dòng)與心智行動(dòng)的整合。在行動(dòng)體系的框架下，這一整合將要求學(xué)習(xí)過程依照職業(yè)的工作過程展開，以便獲得完整的職業(yè)行動(dòng)能力。

在行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的行動(dòng)主體，以職業(yè)情境中的行動(dòng)能力為目標(biāo)，以基于職業(yè)情境的學(xué)習(xí)情境中的行動(dòng)過程為途徑，以獨(dú)立地計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施與獨(dú)立地評估(自我調(diào)節(jié))的行動(dòng)為方法，以師生及學(xué)生之間互動(dòng)的合作行動(dòng)為方式，以強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我構(gòu)建的行動(dòng)過程為學(xué)習(xí)過程，以專業(yè)能力、方法能力、社會能力整合后形成的行動(dòng)能力為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在這樣一個(gè)行動(dòng)框架內(nèi)，“知識系統(tǒng)”不是從外部“輸人”的，而是在學(xué)生個(gè)體內(nèi)有機(jī)生成的。因而在具體的行動(dòng)情境中，其內(nèi)化于個(gè)體大腦中的有機(jī)成分將能很快地從內(nèi)部“輸出”，迅速轉(zhuǎn)換為實(shí)用而有效的行動(dòng)。教師在教學(xué)行動(dòng)過程中，扮演著組織者、協(xié)調(diào)人的角色，要勤于提供信息、幫助，而不是一個(gè)運(yùn)動(dòng)場上的裁判。一個(gè)好的教師，還應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)者，一個(gè)學(xué)習(xí)舞臺的導(dǎo)演。所以，基于情境性原則的教學(xué)行動(dòng)置于由實(shí)踐情境構(gòu)成的、以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系的框架之中，這正是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐應(yīng)用性的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的主要依據(jù)。

除了上述這些關(guān)鍵性的教學(xué)原則、教學(xué)觀念等因素以外，為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)化教學(xué)過程和訴諸教學(xué)行動(dòng)，職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論所包含的職業(yè)教育的教學(xué)方法以及有利于采用這些教學(xué)方法的主客觀條件，都要有所創(chuàng)新。例如，關(guān)于職業(yè)教育的教學(xué)方法，應(yīng)由歸納、演繹、分析、綜合等傳統(tǒng)方法向項(xiàng)目教學(xué)法、案例教學(xué)法、仿真教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法等轉(zhuǎn)換;教學(xué)內(nèi)容的傳授方式，應(yīng)由數(shù)量或形式層面的簡約，即針對平行排序的學(xué)科結(jié)構(gòu)體系，對學(xué)科專業(yè)知識實(shí)施垂直緯度的難度降低與水平緯度的表述簡化，向質(zhì)量或內(nèi)化層面的反思，針對工作過程體系，對職業(yè)行動(dòng)知識進(jìn)行理論與實(shí)踐整合的能力開發(fā)轉(zhuǎn)換;教學(xué)場所的作用空間，也應(yīng)由傳統(tǒng)的單功能專業(yè)教室，即描述性、報(bào)告性的理論課堂，向多功能的一體化專業(yè)教室，即兼有理論教學(xué)、小組討論、實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證和實(shí)際操作的教學(xué)地點(diǎn)轉(zhuǎn)換。

二、職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的定位

職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論到底具有什么樣的地位呢?它是一門獨(dú)立的專業(yè)科目，即一門教會教師如何讓學(xué)生獲取職業(yè)能力的科目，還是從屬于某一門專業(yè)學(xué)科，即僅僅是該門專業(yè)課內(nèi)容的一部分，抑或從屬于普通教學(xué)論，即一般的教學(xué)理論可以完全覆蓋之?綜觀世界職業(yè)教育，在教學(xué)中常常沿用普通教育或高等教育的專業(yè)教學(xué)論和教學(xué)方法。盡管在一些經(jīng)典的學(xué)科領(lǐng)域有專門的教學(xué)論研究，如數(shù)學(xué)教學(xué)論、物理教學(xué)論、化學(xué)教學(xué)論，以及正在研究中的工程教學(xué)論，但大多數(shù)國家對職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論(技術(shù)教學(xué)論、經(jīng)濟(jì)教學(xué)論等)都未進(jìn)行專門、系統(tǒng)的研究。世界上只有德語文化圈國家(德國、奧地利、瑞士)將職業(yè)教育學(xué)作為大學(xué)的一門獨(dú)立學(xué)科，圍繞職業(yè)教育師資培養(yǎng)的實(shí)踐，集中了大批專門從事職業(yè)教育學(xué)研究的人員，建立了高水平的研究機(jī)構(gòu)，在技術(shù)大學(xué)對技能技術(shù)類專業(yè)，在綜合大學(xué)對經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)，各自開設(shè)了職業(yè)教育學(xué)的博士點(diǎn)，并在職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論研究的理論與實(shí)踐方面，取得了許多極具國際影響力的成果。

然而即便如此，對職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的構(gòu)建，仍然存在著一些不同的理論模式和實(shí)踐模式。由于職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論是職業(yè)教育師資培養(yǎng)中的必修內(nèi)容，因而在論及職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的地位時(shí)，總是和師資培養(yǎng)分不開的。為此，筆者以德國為例，并結(jié)合我國的實(shí)際情況，對職業(yè)教育師資的培養(yǎng)中專業(yè)教學(xué)論的學(xué)習(xí)歸納為三種基本模式。第一種模式是“專業(yè)+教育學(xué)+心理學(xué)”。這種模式的特點(diǎn)是:學(xué)員在工科大學(xué)、綜合大學(xué)，以及職業(yè)技術(shù)師范院校接受專業(yè)教育的同時(shí)，或者在完成專業(yè)學(xué)習(xí)后，再接受普通教育學(xué)和教育心理學(xué)的教育。實(shí)際上，此時(shí)專業(yè)學(xué)習(xí)與教育學(xué)、心理學(xué)的學(xué)習(xí)是分離的。由于沒有明確提出專業(yè)教學(xué)論的概念，或者說沒有單獨(dú)開設(shè)相關(guān)專業(yè)的專業(yè)教學(xué)論課程，導(dǎo)致在專業(yè)科目的學(xué)習(xí)與教育科學(xué)跳學(xué)習(xí)這兩者之間無法建立有機(jī)聯(lián)系。換句話說，•爭業(yè)科目的學(xué)習(xí)等同于培養(yǎng)工程師或經(jīng)濟(jì)師的學(xué)習(xí)，教育科學(xué)的學(xué)習(xí)則類似于培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的師范教育的學(xué)習(xí)。

這種“算術(shù)加”的方式難以華養(yǎng)集成性的“雙師型”教師，只能依靠學(xué)生畢業(yè)邊入職業(yè)院校任教后經(jīng)過自身長期的經(jīng)驗(yàn)積累與磨練，并依賴于個(gè)體的能力與天賦，才有可能對專業(yè)知識與教學(xué)知識加以整合。我國目前的職業(yè)教雀師資培養(yǎng)基地及大部分職業(yè)技術(shù)師范院校，幾乎都采取了這種模式。第二種模式是專業(yè)教學(xué)論從屬某一學(xué)科專業(yè)，是非獨(dú)立的。這一模式的主要特點(diǎn)是:在職業(yè)教育師資培養(yǎng)過程中，專業(yè)教學(xué)論不作為一門專業(yè)科目單獨(dú)開設(shè)，只是置于某一門學(xué)科專業(yè)之下。這實(shí)際上表明，專業(yè)教學(xué)論沒有獲得一個(gè)清晰的需要專門研究的位置，未能成為一門系統(tǒng)的科學(xué)理論。德國慕尼黑技術(shù)大學(xué)的情況便是如此。第三種模式是專業(yè)教學(xué)論是一門獨(dú)立的專業(yè)科}J。它將自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、經(jīng)濟(jì)科學(xué)的思維方法，與教育科學(xué)的教學(xué)論、方法論有機(jī)地融合在一起。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論事實(shí)上是架設(shè)在技術(shù)科學(xué)、經(jīng)濟(jì)科學(xué)等與教育科學(xué)之間的一座橋梁一一一座自立于學(xué)科專業(yè)之外的橋梁。盡管它與不同的學(xué)科，特別是不同的職業(yè)領(lǐng)域緊密相關(guān)，但它應(yīng)該是一門自成體系的獨(dú)立設(shè)置的科目。它之所拭不從屬于某一門學(xué)科，在于它是一門整合了專止科學(xué)與教育科學(xué)的學(xué)科，故應(yīng)賦予其獨(dú)立的研免地位。

德國布萊梅大學(xué)、漢堡大學(xué)、柏林工業(yè)大學(xué)、德累斯頓技術(shù)大學(xué)均采取了這樣一種模式。其書，不萊梅大學(xué)采取了一種更加獨(dú)立的“遠(yuǎn)離”工程師教育的職業(yè)教育師資培養(yǎng)方案。這批被稱為’‘北德學(xué)派”的德國大學(xué)，被譽(yù)為推動(dòng)當(dāng)今世界職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論研究和教學(xué)的發(fā)動(dòng)機(jī)。綜上所述，當(dāng)前在職業(yè)教育師資培養(yǎng)中，專業(yè)教學(xué)論的地位大致有三種:一是專業(yè)教學(xué)論作為普通教學(xué)論或教育科學(xué)的一部分，其主體是教育科學(xué);二是專業(yè)教學(xué)論作為相關(guān)專業(yè)科學(xué)的一部分，其主體是專業(yè)科學(xué);三是專業(yè)教學(xué)論是一門獨(dú)立學(xué)科，其主體是專業(yè)科學(xué)與教育科學(xué)整合的一門科學(xué)。根據(jù)職業(yè)教育師資培養(yǎng)中專業(yè)教學(xué)論學(xué)習(xí)的三種模式，筆者將職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論也歸納為三種模式，即基于教育科學(xué)的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論模式、基于專業(yè)科學(xué)的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論模式和基于“整合科學(xué)”的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論模式。

三、職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的發(fā)展前景

在上述職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的三種模式中，前兩種是好理解的，而最后一種還需要進(jìn)一步探討，即“整合科學(xué)”到底是一門什么科學(xué)?在回答這一問題之前，讓我們再回到關(guān)于職業(yè)教育“專業(yè)”的根本屬性—職業(yè)屬性這一基點(diǎn)上來:職業(yè)教育的專業(yè)不是學(xué)科意義上的專業(yè)，而是對實(shí)際存在的社會職業(yè)領(lǐng)域中相關(guān)職業(yè)群或崗位群所需的能力組合采取的一種科學(xué)“編碼”。一方面，鑒于職業(yè)教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)、服務(wù)與管理一線的從業(yè)者，其職業(yè)活動(dòng)內(nèi)容和范圍所需的專業(yè)知識的跨度不在于其垂直維度的延伸，但由于社會職業(yè)呈現(xiàn)越來越強(qiáng)的復(fù)合性，故從水平維度來說，職業(yè)活動(dòng)所需知識的內(nèi)容和范圍，已經(jīng)超出單純學(xué)科意義上的專業(yè)的內(nèi)容和范圍，具有明顯的跨專業(yè)性質(zhì)。另一方面，鑒于職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的定向性與職業(yè)能力的應(yīng)用性，在其職業(yè)活動(dòng)的內(nèi)容和范圍內(nèi)所需的專業(yè)知識，不是指向架構(gòu)性的陳述性知識，而是過程性的程序性知識(或簡稱過程性知識)，即以經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)為主。它更多地適合在具體的職業(yè)情境中通過行動(dòng)進(jìn)行教學(xué)。

例如，職業(yè)教育里“美容美發(fā)師”這一“專業(yè)”，其教學(xué)過程不可能一方面遵循經(jīng)典的普通教學(xué)論原則，另一方面又能為這一“專業(yè)”在技術(shù)科學(xué)或工程科學(xué)抑或經(jīng)濟(jì)科學(xué)領(lǐng)域里，尋求一個(gè)與之對應(yīng)的專業(yè)科學(xué)領(lǐng)域。再如，“機(jī)電一體化”這一新興“專業(yè)”，從經(jīng)典的專業(yè)科學(xué)領(lǐng)域(意指技術(shù)科學(xué)、工程科學(xué)里的專業(yè)科學(xué))的角度觀察，已經(jīng)無法科學(xué)地界定它應(yīng)更多地側(cè)重電氣專業(yè)還是機(jī)械專業(yè)。這意味著，應(yīng)為職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論尋求一個(gè)與之對應(yīng)的基準(zhǔn)科學(xué)或參照科學(xué)，即其“母體科學(xué)”。顯然，從職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的理論研究考慮，應(yīng)該有這樣一種理性思考:如果我們將對職業(yè)和職業(yè)教育至關(guān)重要的“所有的認(rèn)識”都看成是另一類科學(xué)，那么在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建一門獨(dú)立的科學(xué)理論，就應(yīng)是一個(gè)自然且必然的歸宿。

基于此，為不再延續(xù)將技術(shù)科學(xué)或工程科學(xué)以及經(jīng)濟(jì)科學(xué)或管理科學(xué)，以至社會科學(xué)領(lǐng)域里的“專業(yè)科學(xué)”作為職業(yè)教育的基準(zhǔn)科學(xué)的做法，以德國布萊梅大學(xué)勞耐爾(Rauner)教授為首的職業(yè)教育家，提出了生成性(generienende)的教育過程與工作過程定向的“職業(yè)科學(xué)”(德文Berufswissensehaft的意譯，筆者從學(xué)科術(shù)語的層次與對應(yīng)等角度考慮將其譯為職業(yè)科學(xué)，但由于其是一門涵蓋理論與實(shí)踐兩個(gè)方面的“非純理論”的科學(xué)，我國青年學(xué)者趙志群博士將其譯為“職業(yè)技術(shù)學(xué)”，對此筆者將另文予以討論)理論，使得職業(yè)教育的理論與實(shí)踐有了一個(gè)與職業(yè)相關(guān)的科學(xué)的框架環(huán)境和定位取向。這里的所謂“整合科學(xué)”，就是指在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)集成教育過程與工作過程的創(chuàng)新性的“職業(yè)科學(xué)”。這意味著，如果將“職業(yè)科學(xué)”代入基于“整合科學(xué)”的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論模式中，那么筆者歸納的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論的第三種模式，就是“基于職業(yè)科學(xué)的專業(yè)教學(xué)論模式”。

而且可以說，在出現(xiàn)了職業(yè)科學(xué)的理論之后，“基于職業(yè)科學(xué)的專業(yè)教學(xué)論”的科學(xué)名稱就應(yīng)該是“職業(yè)教學(xué)論”。這一答案似乎指明了職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論的發(fā)展前景，至少在理論上答案是肯定的。但是，在這一簡約答案背后的“黑洞”卻并不那么簡單。因?yàn)殡S之而來的一個(gè)大問題是:當(dāng)小心地摒棄了“專業(yè)”和“專業(yè)科學(xué)”的名稱之后，職業(yè)科學(xué)的內(nèi)涵是什么?一個(gè)整合教育過程與工作過程的創(chuàng)新性的“職業(yè)科學(xué)”理論，惟其建立在系統(tǒng)性研究與實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，才能站得住腳。所以，還有許多的未知需要去探索、求解。特別是，鑒于已有社會職業(yè)的復(fù)合與消亡，新興社會職業(yè)的出現(xiàn)與遞增，作為職業(yè)領(lǐng)域里的“能力組合”或“科學(xué)編碼”的職業(yè)教育的“專業(yè)”(這一既非實(shí)際的社會職業(yè)又非學(xué)科體系專業(yè)的教育門類，在德國稱為“培訓(xùn)職業(yè)”，在我國則還未為其定名)，它與社會職業(yè)相對應(yīng)，具有與專業(yè)科學(xué)中的“專業(yè)”類似的教育標(biāo)準(zhǔn)與功能，而由于其數(shù)量較大且總是按職業(yè)領(lǐng)域劃分，故出于科學(xué)研究的方法論以及經(jīng)濟(jì)性、可操作性考慮，就應(yīng)該在職業(yè)科學(xué)的大框架下對其實(shí)施結(jié)構(gòu)性細(xì)化。于是，出現(xiàn)了所謂“職業(yè)領(lǐng)域”(Berufsfeldwissensehaft)科學(xué)理論。

與之相應(yīng)，對“職業(yè)教學(xué)論”的研究便成為對“職業(yè)領(lǐng)域教學(xué)論”的研究。從“專業(yè)、專業(yè)科學(xué)、專業(yè)教學(xué)論”，到“職業(yè)、職業(yè)科學(xué)、職業(yè)教學(xué)論”，直至“職業(yè)領(lǐng)域、職業(yè)領(lǐng)域科學(xué)、職業(yè)領(lǐng)域教學(xué)論”，代表著當(dāng)今世界職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論研究的一個(gè)發(fā)展軌跡。職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)論研究領(lǐng)域是一個(gè)充滿著新鮮活力的處女地。盡管我國職業(yè)教育的基礎(chǔ)性研究還處在起步階段，但肩負(fù)著為我國在新世紀(jì)成為高水平“制造中心”，培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的高素質(zhì)的勞動(dòng)者和數(shù)以千百萬計(jì)的專門性人才使命的職業(yè)教育領(lǐng)域，也是一個(gè)吸收、借鑒世界職業(yè)教育領(lǐng)域研究成果的一個(gè)最大的“試驗(yàn)田”，有志于我國職業(yè)教育事業(yè)的科研人員應(yīng)該及時(shí)跟進(jìn)，為之做出自己的貢獻(xiàn)。