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摘要：伴隨著時代的變遷，社會的發(fā)展，各種新思潮的不斷涌現(xiàn)，尤其是后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的顛覆，當(dāng)今教學(xué)研究發(fā)生著深刻的變化，表現(xiàn)出教學(xué)研究范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換、教學(xué)研究取向的人文科學(xué)化、教學(xué)研究視角的多元化、教學(xué)研究方法的綜合化、教學(xué)研究思維方式的復(fù)雜化等變革趨勢。

關(guān)鍵詞：教學(xué)研究；變革；趨勢

Abstract:Withthetransitionoftimes,thesocialdevelopmentandtheemergenceofmanykindsofthoughts,especiallythesubversionofpostmodernismtomodernism,someprofoundchangeshavetakenplaceintoday’steachingresearch,Whichshowsthetransformationaltrendsoftheparadigmtopostmodernism,theorientationtohumanism,thediversifiedresearchviews,theintegrationofresearchmethods,thecomplicationofthewayofthinkingandsoon.

Keywords:teachingresearch;innovation;trends

教學(xué)研究的發(fā)展與變革，同教學(xué)論學(xué)科自身的發(fā)展變化是密切聯(lián)系在一起的，教學(xué)論要發(fā)展成為一門成熟學(xué)科，需從教學(xué)研究及方法論進(jìn)行突破。隨著時代的變遷，社會的發(fā)展，各種新思潮的不斷涌現(xiàn)，尤其是后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的顛覆，當(dāng)今教學(xué)研究正發(fā)生著深刻的變化，展望未來教學(xué)研究的發(fā)展前景，主要有以下幾個方面的趨勢。

一、教學(xué)研究范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換

哲學(xué)在理論指導(dǎo)和思維方法兩個方面對教學(xué)研究具有方法論意義，從古至今，哲學(xué)為教學(xué)研究所提供的價值導(dǎo)向、理論觀點(diǎn)、思維方式深深地影響著教學(xué)的發(fā)展，教學(xué)理論的發(fā)展都是與哲學(xué)指導(dǎo)分不開的。哲學(xué)觀念、哲學(xué)主題、哲學(xué)范式的轉(zhuǎn)換，往往導(dǎo)致和促進(jìn)教育教學(xué)研究主題及范式的轉(zhuǎn)換。當(dāng)今后現(xiàn)代主義哲學(xué)對教學(xué)研究的方法論價值更加突出。

植根于現(xiàn)代哲學(xué)基礎(chǔ)的教學(xué)研究體現(xiàn)出一種明顯的本質(zhì)主義傾向。本質(zhì)主義“是一種先在地設(shè)定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象存在和發(fā)展的思維模式”。［1］兩千多年來，從柏拉圖的理念哲學(xué)到笛卡兒和康德的二元論哲學(xué)或主體哲學(xué)，人們?yōu)榈赖略瓌t和科學(xué)真理設(shè)定了一個先驗的、普遍性和必然性的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)術(shù)研究的任務(wù)和目標(biāo)就在于為一切知識和文化找出一個“阿基米德點(diǎn)”，從而指導(dǎo)人類的生活，指引人們價值追求的方向。［2］循此認(rèn)識路向研究教學(xué)，認(rèn)為在復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象之中存在一個本質(zhì)，把握了教學(xué)的本質(zhì)便可以掌握教學(xué)現(xiàn)象的各種規(guī)律，由此總結(jié)教學(xué)原則，用以指導(dǎo)教學(xué)活動，從而促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。我國教學(xué)論大致是沿用這種理性推演的思維框架，即肯定現(xiàn)象與本質(zhì)之間存在差別，認(rèn)為千變?nèi)f化、流動不居的現(xiàn)象之后存在著內(nèi)在的、穩(wěn)定的、終極的本質(zhì)。［3］先找到教學(xué)的本質(zhì)，然后通過本質(zhì)依次推演出教學(xué)的過程、原則、方法等。教學(xué)研究的極其重要的使命就在于找尋這個“本質(zhì)”。為此，在教學(xué)研究上本體論追問一直是人們孜孜以求的目標(biāo)。于是，便有了各種各樣的教學(xué)本質(zhì)觀。這種對基礎(chǔ)孜孜不倦地尋求，必然陷入同一性思維之中，從而否定了教學(xué)現(xiàn)象的“多元性”與“多義性”，把豐富多彩的復(fù)雜教學(xué)現(xiàn)象還原成了蒼白貧乏的單一世界。

“后現(xiàn)代主義”（postmodernism）哲學(xué)主張世界的“多元性、開放性和不確定性”。其思想為教學(xué)研究提供了新的研究視角，帶來教學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)換。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義哲學(xué)的基礎(chǔ)主義予以了消解，認(rèn)為終極的基礎(chǔ)是不存在的，它不過是人們主觀臆構(gòu)的產(chǎn)物。在消解了基礎(chǔ)與本質(zhì)的同時，后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義所倡導(dǎo)的一元的、統(tǒng)一的世界觀和思維方式進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，代之而起的是對特殊性、多元性、差異性和變異性等的肯定和崇尚。因而，教學(xué)研究不再是為了尋找某些本質(zhì)、規(guī)律并為這些本質(zhì)、規(guī)律做出證明，而是要真正面對教學(xué)現(xiàn)象，解決教學(xué)中所出現(xiàn)的問題。同時，后現(xiàn)代主義對二元對立思維模式進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，要求打破線性的簡單化思維模式，樹立動態(tài)的、非線性的、多元化的、開放的復(fù)雜性思維模式。后現(xiàn)代主義還對理性主義的理性至上、理性權(quán)威進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，徹底否定了先驗的、不證自明的絕對真理也即各種各樣的“給定”對人的束縛。后現(xiàn)代哲學(xué)“用一個未知的、不確定的、復(fù)雜的、多元的世界概念取代了傳統(tǒng)的給定的世界概念”。［4］實際上，教學(xué)現(xiàn)象從來就不是給定的而是復(fù)雜多變的，任何教學(xué)現(xiàn)象都具有時效性與地域性，“此時、此地”與“彼時、彼地”的教學(xué)現(xiàn)象間并不存在可通約性。面對具有諸多不確定性的教學(xué)現(xiàn)象本身，我們應(yīng)嘗試著去理解，而不是說明。不僅如此，后現(xiàn)代主義者質(zhì)疑現(xiàn)代主義“觀察—分析—指導(dǎo)”的研究方式，認(rèn)為在現(xiàn)代教學(xué)研究范式中，研究者是以外在于教學(xué)過程的方式開展研究行動的，而后現(xiàn)代主義把研究者作為教學(xué)過程中不可缺少的一個因素，倡導(dǎo)研究者與其他教學(xué)因素的積極對話，達(dá)到視界融合。總之，后現(xiàn)代主義對教學(xué)論的影響是深刻的，不僅帶來教學(xué)理念的變化，也帶來了研究視閾和研究范式的變化。

二、教學(xué)研究取向的人文科學(xué)化

教學(xué)活動是一種復(fù)雜的社會活動，是科學(xué)性與人文性相互融合的一種培養(yǎng)人的活動。教學(xué)活動首先具有科學(xué)性特點(diǎn)。教學(xué)活動是一種客觀存在，有其自身的邏輯和規(guī)律，有一定的客觀依據(jù)和客觀制約性，并且在教學(xué)活動的各種關(guān)系中存在必然聯(lián)系，因而教學(xué)活動表現(xiàn)為一定的客觀必然性。不僅如此，教學(xué)活動無論怎樣千差萬別，都會存在著諸多普遍性和共同性，表現(xiàn)為普遍性的特點(diǎn)。正因為教育活動的客觀性、必然性和普遍性使教育活動有著自己的特點(diǎn)、邏輯、規(guī)則和規(guī)律，它并不是雜亂無序、變化無常和無章可循的，這就使教育研究必然具有科學(xué)性，必須依靠科學(xué)的方法論和技術(shù)手段。［5］可見，尋求教學(xué)研究的科學(xué)化，應(yīng)是教學(xué)研究應(yīng)然之意。但我們應(yīng)認(rèn)識到，對科學(xué)化的追求不應(yīng)是對科學(xué)主義的過度迷戀，科學(xué)主義研究理念指導(dǎo)下的教學(xué)論研究，強(qiáng)調(diào)的只是人的理性的一面，它包含著對人的主動性、創(chuàng)造性和人的價值的貶損，忽視了人的生命的重視、價值的關(guān)懷和靈魂的關(guān)照，造成了人文精神的遮蔽。因此，教學(xué)研究僅僅以科學(xué)主義為唯一的研究取向，把實證主義研究范式當(dāng)作唯一正確的范式，忽視教學(xué)研究的人文性，這將無助于教學(xué)研究的順利開展。

教學(xué)活動作為一種培養(yǎng)人的社會活動，其人文性特點(diǎn)十分明顯。人的需要、興趣、愛好、能動性以及情緒、情感、性格、意志等主觀因素不僅強(qiáng)烈地制約和影響教學(xué)活動，而且這些因素本身就是教學(xué)活動的構(gòu)成要素，因而使教學(xué)活動具有較強(qiáng)的主觀性。同時，教學(xué)活動不僅包含著客觀事實，而且包含著事實的價值和意義。教學(xué)活動具有鮮明的價值傾向，參與教學(xué)活動的人是價值負(fù)荷體，他們交織在社會歷史文化傳統(tǒng)的價值體系中，具有歷史性與社會性。因此，教學(xué)活動中的價值蘊(yùn)涵是必然的，價值涉入是教學(xué)研究無法回避的。那種秉持“價值中立”立場，放棄了對價值的追問，杜絕價值涉入的實證主義研究方法，力圖以教學(xué)現(xiàn)象及問題進(jìn)行客觀的、實證化的研究，很難真正認(rèn)識和理解教學(xué)活動。鑒于科學(xué)主義研究取向的簡單化和片面性，從人文主義視角探討教學(xué)論問題則成為當(dāng)代教學(xué)論研究的新取向?！霸?0世紀(jì)大多數(shù)時候被冷落的人文主義研究方法論，將在21世紀(jì)獲得新的生命力?！保?］

教學(xué)研究既具科學(xué)性又具人文性。如何保持教學(xué)研究中科學(xué)性與人文性之間的必要張力，消除二元對立走向多元整合，是當(dāng)今教學(xué)研究面臨的一個重要問題。教學(xué)研究方法論必須放棄科學(xué)主義和人文主義的二元對立，在堅持科學(xué)主義研究理念的同時，適度加強(qiáng)人文精神導(dǎo)向，使科學(xué)人文主義成為教學(xué)論研究的基本理念和新取向。

三、教學(xué)研究視角的多元化

教學(xué)活動是一種極為復(fù)雜的活動，所涉及的因素較多，單靠一門學(xué)科是無法深入的，要使教學(xué)研究走向可持續(xù)發(fā)展的道路，就必須廣泛吸收多門學(xué)科的研究成果和科學(xué)方法，從多學(xué)科的角度對教學(xué)現(xiàn)象及問題進(jìn)行研究。

（一）教學(xué)研究的生態(tài)主義視角

隨著生態(tài)學(xué)及生態(tài)主義的興起與迅猛發(fā)展，教學(xué)研究中借鑒生態(tài)學(xué)的理論和方法研究教學(xué)現(xiàn)象和問題已日益發(fā)展為一種趨勢，出現(xiàn)了明顯的生態(tài)學(xué)傾向。這種生態(tài)學(xué)傾向首先表現(xiàn)為運(yùn)用生態(tài)學(xué)及生態(tài)主義的理論來分析教學(xué)。以生態(tài)主義視角來研究教學(xué)，教學(xué)被視作一個由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)事件等子系統(tǒng)組成的互相聯(lián)系、互相制約的系統(tǒng)，它具有開放性、動態(tài)性的特征。同時,這個小系統(tǒng)又受到大系統(tǒng)、外系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的影響。因此,在研究教學(xué)時,不僅應(yīng)充分考慮到系統(tǒng)內(nèi)部的相互關(guān)系，從微觀上將教學(xué)放在具體的教學(xué)情景中考察，而且，要注重系統(tǒng)之間的相互關(guān)系,在宏觀上將教學(xué)放在大的政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景下考察。由于教學(xué)情景有廣闊的范圍和豐富的內(nèi)容,它是十分復(fù)雜的,充滿了多樣性和不確定性，所以，在教學(xué)研究中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情景的重要性，注重對教學(xué)情景的研究。不僅如此，進(jìn)入教學(xué)情景的個體，有著自己獨(dú)特的文化背景、個性特征、理想、信念、價值觀和認(rèn)知方式，因而表現(xiàn)出很大的差異性。為此，在現(xiàn)代教學(xué)研究中在正視并尊重這種差異性的前提下，致力于尋求與差異性相一致的豐富多彩、富有成效的教學(xué)模式的探討。同時隨著新的知識觀的確立，教師權(quán)威被消解，人們開始重新審視教師和學(xué)生的關(guān)系，教師扮演必要的引導(dǎo)者、合作的探究者和平等的對話者的角色，教師與學(xué)生不斷地進(jìn)行溝通和對話,形成了民主、平等、互動的新型師生關(guān)系。

教學(xué)研究的生態(tài)化趨勢還表現(xiàn)在研究方式的變化上。以往的許多教學(xué)理論多是建立在實驗的基礎(chǔ)上的，缺乏研究的外部效度。教學(xué)研究的生態(tài)學(xué)傾向表現(xiàn)為質(zhì)性研究方法的廣泛運(yùn)用，要求教學(xué)研究應(yīng)以真實的課堂教學(xué)情景為場所，以師生自然的活動為對象，強(qiáng)調(diào)研究真實環(huán)境中的真實活動，從而使教學(xué)研究更符合實際，研究的結(jié)果更有價值。［7］在教學(xué)研究中十分注重研究的生態(tài)學(xué)效度。美國著名學(xué)者布蘭切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生態(tài)效度是外部效度的一種。它主要是指一種情景或條件下的實驗結(jié)果能推廣到其他情景或條件的程度。［8］生態(tài)效度的提出,使人們認(rèn)識到了研究情景、研究條件對研究結(jié)果的概括性和推廣的重要意義,于是人們紛紛探討影響教學(xué)研究生態(tài)學(xué)效度的因素,以提高其概括程度,擴(kuò)大其推廣范圍。目前生態(tài)學(xué)效度已成為教學(xué)研究中的一個重要概念,也是人們評價一項教學(xué)研究的重要指標(biāo)。［7］

（二）教學(xué)研究的文化路向

文化差異所帶來的教學(xué)理論和實踐上的差異是明顯的，不同文化圈中師生雙方在課堂中行為態(tài)度和價值觀念等方面是不同的，在教學(xué)目的、課堂內(nèi)容、教學(xué)方式等方面也有著極大的差異，如歐美文化圈與東方文化圈中教學(xué)的思想、方式方法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的學(xué)生對相同知識的吸收或同化也不完全一樣。當(dāng)今社會各種文化、價值取向并存，形成了思想觀念的多元、多樣、活躍、豐富。當(dāng)代教學(xué)研究面臨多元文化與多種價值取向并存的發(fā)展環(huán)境，面臨復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境和復(fù)雜的文化價值選擇。因此，教學(xué)研究不能離開文化學(xué)分析。

就研究主體而言，不同的研究者對相同問題的研究、相同問題的態(tài)度也不完全一樣，特別是以不同文化中的教學(xué)現(xiàn)象或教學(xué)問題為對象進(jìn)行研究，所獲得的結(jié)論是否具有一致性，如何解釋這些結(jié)論等等，都必須通過跨文化的研究來進(jìn)行。教學(xué)的跨文化研究主要是通過研究不同文化背景下的課程與教學(xué)，以此來解釋和改進(jìn)有關(guān)的教學(xué)活動。20世紀(jì)中葉多元文化教育運(yùn)動興起以來，多元文化教學(xué)與多元文化課程的理論與實踐問題引起人們的普遍關(guān)注，成為研究的一大主題。在我國多元文化教學(xué)與多元文化課程的研究現(xiàn)在開始受到普遍重視。除此而外，在我國目前教學(xué)研究的跨文化性質(zhì)主要涉及學(xué)校課程文化構(gòu)建的探討，如何營造一種合作、對話與探索的課程文化，成為教學(xué)研究的新視域。

（三）教學(xué)研究的心理學(xué)視角

促進(jìn)學(xué)生個體的身心發(fā)展，歷來是學(xué)校教學(xué)活動的主要目標(biāo)，也是開展教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)與最終歸宿。以個體心理發(fā)展規(guī)律為研究對象的心理學(xué)與教學(xué)有著密切的聯(lián)系，心理學(xué)的原理與研究成果歷來被用來作為各種教學(xué)理論與實踐的依據(jù)。隨著現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展，最新心理研究成果大量涌現(xiàn)，從心理學(xué)視角進(jìn)行教學(xué)研究更加受到人們的重視。當(dāng)今，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)觀、知識觀等對現(xiàn)代教學(xué)研究提出了新的研究視角和研究課題。

四、教學(xué)研究方法的綜合化

隨著教學(xué)研究對研究的可靠性和有效性的強(qiáng)調(diào)，教學(xué)研究的方法出現(xiàn)了綜合化趨勢。

（一）哲學(xué)方法、科學(xué)方法和藝術(shù)方法的綜合運(yùn)用

有效的教學(xué)研究必須具有適切的方法，教學(xué)研究的復(fù)雜性特點(diǎn)決定了在教學(xué)研究中所采用的方法應(yīng)是一個方法的組合和體系，具有多元性或綜合性的特點(diǎn)。教學(xué)研究方法體系的綜合性，集中體現(xiàn)在它需要哲學(xué)方法、科學(xué)方法和藝術(shù)方法的綜合運(yùn)用。［9］（325）

教學(xué)研究涉及對客觀事實的研究，為保證教學(xué)研究具有科學(xué)性，必須依靠科學(xué)的方法論和技術(shù)手段。不過，自然科學(xué)的研究方法在教學(xué)研究中有其適用范圍與限度。教學(xué)研究不僅是對事實的研究，也涉及對價值的研究。在價值層面上研究教學(xué)發(fā)展的應(yīng)然法則，或?qū)虒W(xué)現(xiàn)象作出價值評判，采用自然科學(xué)的實證方法往往難以奏效，此時則需要運(yùn)用到哲學(xué)的方法，如辯證法、分析哲學(xué)的方法、解釋學(xué)的方法、現(xiàn)象學(xué)的方法等。而在對教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)事件的意義進(jìn)行解釋性理解時，則須運(yùn)用參與觀察、深度訪談、人種學(xué)方法等社會科學(xué)研究方法。同時，自然科學(xué)的研究方法在教學(xué)研究中也存在一定的難度，如實驗法的運(yùn)用，既遭遇道德倫理的尷尬，又面臨無關(guān)變量難以控制的難題，在教學(xué)研究中保持價值中立也幾乎是不可能的。因而，現(xiàn)代教學(xué)研究更強(qiáng)調(diào)哲學(xué)方法、社會科學(xué)研究方法的運(yùn)用。不僅如此，教學(xué)研究還要運(yùn)用藝術(shù)的方法。這是一種與理性思維或客觀思維相對的方法，它的特點(diǎn)在于運(yùn)用直覺體驗、主觀介入的方法來認(rèn)識事物。［10］教學(xué)研究作為一種人文科學(xué)研究不同于自然科學(xué)研究，它憑借的手段是主觀式的介入，對社會事物或精神事物而言，只有認(rèn)識主體親身參與其中才能更深刻地認(rèn)識它、把握它。克爾凱郭爾（S.A.Kierkeggard）指出：“真理根本不是學(xué)究式的東西，而是一個人對自己生活道路進(jìn)行熱情探索的產(chǎn)物”，“只有通過個人的主觀經(jīng)驗，一個人才能真正接近真理。對人類及其問題作出非個人的客觀思考，乃是一種對現(xiàn)實的歪曲”。［11］在一定的意義上，對教學(xué)理論的研究與反思需要領(lǐng)悟，需要直接生活經(jīng)驗的積累和對人的生命過程的理解。在這個方面，藝術(shù)方法以滲透的方式起著一定的作用。［9］（330）之所以如此，是因為教學(xué)活動從本質(zhì)上講，是一種生命之間的互動，必須要求研究者對生命現(xiàn)象有敏銳的感受力、洞察力以及豐富而深厚的生命體驗、成長體驗，才能有效從事教學(xué)研究。

（二）量化研究與質(zhì)性研究的互補(bǔ)與融合

量化研究是一種對事物可以量化部分進(jìn)行測量、計算和分析，以檢驗研究者自己關(guān)于該事物的某些理論假設(shè)的研究方法。它具有精確性、嚴(yán)密性、驗證性和預(yù)測性，但有一定的局限性。它只是機(jī)械地考慮一些因素，教學(xué)研究對象主要是人，不可避免地存在不穩(wěn)定因素。當(dāng)今由于在教學(xué)研究中人文科學(xué)化研究取向的確立，質(zhì)性研究越來越受到人們的青昧。質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進(jìn)行整體性研究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對某行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動。［12］質(zhì)性研究能有效地處理教學(xué)過程中那些難以用定量方法描述的因素，從而從總體上掌握研究對象的基本情況。量化研究與質(zhì)性研究各有其優(yōu)缺點(diǎn)和適用范圍，將兩者有機(jī)地結(jié)合在一起成為教學(xué)研究的趨勢之一。

（三）借用其他學(xué)科研究方法的趨勢日益增強(qiáng)

當(dāng)今，由于學(xué)科不斷分化和綜合，大量新興學(xué)科形成及隨之產(chǎn)生的新方法極大地影響著現(xiàn)代教學(xué)研究，如社會生物學(xué)方法、社會地理學(xué)方法、現(xiàn)象學(xué)方法、解釋學(xué)方法、發(fā)生學(xué)方法、傳播學(xué)方法、狀態(tài)空間法、功能模擬法、模糊論方法、層次論方法、控制論方法、系統(tǒng)論方法、預(yù)測方法等，教學(xué)研究方法的多元化將幫助我們更好地把握教學(xué)現(xiàn)象及其發(fā)展過程。

五、教學(xué)研究思維方式的復(fù)雜化

教學(xué)活動不是一種純粹客觀的物質(zhì)化過程，而是一個人心理與精神的自組織過程。教學(xué)現(xiàn)象和問題是一個文化與價值的世界，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關(guān)，具有強(qiáng)烈的個體性、多元性、偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學(xué)研究不存在像自然科學(xué)那樣強(qiáng)烈的普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關(guān)系，僅以工具理性主義、技術(shù)操作主義、還原論等直觀映照式的簡單性思維方式來研究教學(xué)問題顯然是不夠的，必須借助復(fù)雜性思維方式，即一種具不確定、非線性、非周期、自組織性、自我調(diào)整性、非線性、不可還原性等特點(diǎn)的思維方式，實現(xiàn)思維方式的變革。正如多爾所說：今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線型的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)將讓位于更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)，像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中。［13］思維方式的復(fù)雜化具體表現(xiàn)為以下幾方面。

（一）由二元對立到多元并存

二元對立的思維方式將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機(jī)性、偶然性與必然性、簡單性與復(fù)雜性的混沌世界進(jìn)行拆零式分析，將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的復(fù)雜世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂事物之間的復(fù)雜聯(lián)系。后現(xiàn)代主義對二元對立思維模式進(jìn)行了徹底的解構(gòu)，崇尚多元化思維。在認(rèn)識事物過程中，要求我們打破線性的簡單化思維模式，樹立動態(tài)的、非線性的、多元化的、開放的復(fù)雜性思維。它允許多種方法，容納一切思想，以擺脫僵化的形式理性。教學(xué)研究中對任何教學(xué)現(xiàn)象的解釋不能是一元的、單向度的，而是多元性的、多維度的、歧義的和多視角的。這樣，教學(xué)研究不再是對廣泛一致的話語的追求，而是運(yùn)用一種多元并存的思維方式尋求對教學(xué)現(xiàn)象多元的、創(chuàng)造性的解釋。

（二）由實體思維到關(guān)系思維

傳統(tǒng)教學(xué)研究的思維方式主要以實體思維為主。受此種思維方式影響，人們總是相信世界上一切現(xiàn)象、一切表現(xiàn)都有一個最終的、可靠的實體作為基礎(chǔ)，［10］把事物看作一個個獨(dú)立的實體，忽略它們之間的關(guān)系去比較優(yōu)劣、決定取舍。并且認(rèn)為教學(xué)活動各因素間、教學(xué)行為與教學(xué)結(jié)果之間，存在著對應(yīng)的因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系，因而弄清楚它們之間的相互作用方式和機(jī)制，便可根據(jù)行為預(yù)測結(jié)果。由此前提出發(fā)，在教學(xué)研究中傾向于采用線性因果分析法尤其是量化研究，較少關(guān)注動態(tài)相互作用過程中的各種可能性，以“線性化”的方法解決教學(xué)這種非線性事件。隨著復(fù)雜科學(xué)理論（如混沌理論、分形理論）、后現(xiàn)代主義思潮以及建構(gòu)主義理論的興起，人們的思維方式開始由實體思維向關(guān)系思維轉(zhuǎn)變，開始關(guān)注教學(xué)過程中的動態(tài)關(guān)系，追求有“生成力”的互動關(guān)系。莫蘭指出：“復(fù)雜性的方法要求我們在思維時永遠(yuǎn)不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點(diǎn)、時間，又永不忘記起整合作用的總體?！保?4］在關(guān)系思維中，總是將事物置于一定的關(guān)系中去認(rèn)識，并且承認(rèn)事物間的對立關(guān)系，但不是通過消解一方的方法處理對立，因為關(guān)系存在于關(guān)系中，消解一方，其實是消解了關(guān)系本身。任何“關(guān)系者”都是在現(xiàn)實的實踐活動中的統(tǒng)一，它們是“二元”的，但不是“兩分”的。

（三）從還原性思維到整體性思維

還原的思維方式往往把整體分解為部分，再把部分分解為更小的部分，直到找出構(gòu)成整體的基本元素，研究元素的性質(zhì)特征。過去的教學(xué)研究深受這種以分析為主的思維方式影響，把復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象或活動分解成簡單的事物來分別認(rèn)識，然后把分別得出的結(jié)論加以聯(lián)結(jié)形成對復(fù)雜事物的總認(rèn)識。這種思維方式忽視了教學(xué)研究對象的整體性和內(nèi)在聯(lián)系，造成對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程的抽象和切割。教學(xué)現(xiàn)象是一種十分復(fù)雜的社會人文現(xiàn)象，而復(fù)雜現(xiàn)象大于因果鏈的孤立屬性的簡單總和，解釋這些現(xiàn)象不僅要通過它們的組成部分，而且要估計到它們之間的聯(lián)系的總和。有聯(lián)系的事物的總和，可以看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的系統(tǒng)。［15］因此，面對多因素、多變量、非線性的復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認(rèn)識，而應(yīng)采用整體性的思維方式來進(jìn)行研究。

（四）從線性思維到非線性思維

受科學(xué)主義影響，過去教學(xué)研究視教學(xué)系統(tǒng)為線性相互作用的系統(tǒng)，用線性思維方式來研究和探討充滿非線性、復(fù)雜性的教學(xué)問題，認(rèn)為教學(xué)活動各因素之間、教學(xué)行為與教學(xué)結(jié)果之間存在因果關(guān)系或相關(guān)關(guān)系，因而采用因果分析的方法如觀察法、實驗法等來研究因果關(guān)系。實際上，教學(xué)系統(tǒng)是一個非線性相互作用的系統(tǒng)，教學(xué)過程是一個多因素、非線性、動態(tài)的交互作用的復(fù)雜過程，教學(xué)活動中充滿著意義與價值，這是純理性的線性思維所無法掌握的。而非線性思維視教學(xué)系統(tǒng)為一個復(fù)雜的非線性系統(tǒng)，充分考慮到教學(xué)系統(tǒng)的多因素參與、復(fù)雜的相互作用、隨機(jī)決定等特性，從整體上、因素與因素的關(guān)聯(lián)上來把握教學(xué)變化的性質(zhì)與規(guī)律，重視教學(xué)活動的偶然性、不確定性、隨機(jī)性、多樣性，并通過情感方面的詮釋和理解，充分揭示教學(xué)中的意義與價值。因此，處理和解決教學(xué)問題應(yīng)采用非線性的思維方式，教學(xué)研究中的思維方式將從線性思維轉(zhuǎn)向非線性思維。

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