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論文摘要：農(nóng)村學(xué)校不妨引入“反思研究”，以“反思研究”為突破口進(jìn)行校本培訓(xùn)，使教師走上教育科研之路，以研促教，最后實現(xiàn)科研興校。

社會的迅猛發(fā)展，對教育提出了新的要求，教師面臨著新的挑戰(zhàn)。課程教材的改革，研究性學(xué)習(xí)的發(fā)展，特別是“以學(xué)生發(fā)展為本”的素質(zhì)教育新理論的出臺，使教師的角色在發(fā)生著深刻的變化，要求教師能“用高尚的情操感染人，用正確的觀念的引導(dǎo)入，用豐富的知識武裝人，用綜合的能力塑造人”。然而，在廣大農(nóng)村學(xué)校，由于經(jīng)濟的落后和信息的閉塞，教師普遍存在著觀念落后，研究意識淡薄，教法滯后，教學(xué)能力低下等不足，已經(jīng)跟不上時代的步伐，這是每一個教改者都無法回避，也不容忽視的事實。如何引導(dǎo)農(nóng)村中小學(xué)教師走上專業(yè)化發(fā)展的道路，提升其素質(zhì)，顯得尤其迫切和必要。筆者認(rèn)為，以反思教師課堂教學(xué)實踐，研究、改進(jìn)、優(yōu)化教學(xué)行為主的反思研究是農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的理想途徑。

一、反思研究符合農(nóng)村教師的心理認(rèn)知特點

反思研究是在對已有教育行為研究的基礎(chǔ)上，謀求教育行為改進(jìn)的途徑和方法的一種研究。反思研究特別強調(diào)，教師對自己教育教學(xué)過程和效果進(jìn)行反省或深入思考，診斷問題，認(rèn)識問題和解決問題存在于教育教學(xué)的全過程。反思研究的中心是教師在實踐中所面臨的實際問題，實際問題的發(fā)現(xiàn)和界定是反思研究的起點。反思研究的目的不是為了理論的產(chǎn)出，而是為了實踐本身的改進(jìn)，是為了實踐中的教育教學(xué)行為和教學(xué)效果的改善。因此反思研究可以說是一種實踐中的教育教學(xué)行為和教學(xué)效果的改善。因此反思研究可以說是一種實踐取向的研究，它是在問題發(fā)生的真實情景中，以解決實際問題為主要導(dǎo)向，以提高行為為質(zhì)量，改進(jìn)實際工作為首要目標(biāo)的研究。

以上是對反思研究核心內(nèi)涵的框定。如果從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，反思研究反映在教學(xué)上，關(guān)注的是如何設(shè)計教學(xué)，如何選擇教學(xué)形式和方法，教學(xué)中存在哪些問題和缺陷及如何改進(jìn)和優(yōu)化等，這與農(nóng)村教師的心理認(rèn)知特點是一致的。在很多農(nóng)村學(xué)校，教師還屬于傳統(tǒng)的經(jīng)驗型教師，是用別人設(shè)計好的課程達(dá)到別人設(shè)計好的目標(biāo)的知識授者。他們不太注重理論的學(xué)習(xí)和研究，卻喜歡在實踐積累經(jīng)驗，對研究特有一種擔(dān)心心理，害怕理論與實踐脫節(jié)，擔(dān)心搞研究會影響教學(xué)質(zhì)量，這其實也是其關(guān)注教學(xué)實踐的心理反應(yīng)，這在認(rèn)知心理上傾向于實際問題的解決，與反思研究的認(rèn)知心理相吻合。這種心理上的認(rèn)同，為農(nóng)村教師接納反思研究提供了可能，為反思研究在農(nóng)村學(xué)校的推廣奠定了基礎(chǔ)。

一個教師的成長，不僅僅是學(xué)科知識的深化，更為重要的是實踐知識的獲取和改善以及反思能力的提高，學(xué)科知識可以在各課程中得以掌握，但實踐性知識和反思能力只能靠教師在對自我實踐的反思中改進(jìn)，因此，反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。難怪，美國心理學(xué)家波斯曾提出成長公式是“經(jīng)驗+反思+成功”；我國著名心理學(xué)家林崇德也提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思”的成長公式。這說明，一個農(nóng)村教師要走出教書匠的藩籬，成為研究型教師，只有以現(xiàn)代教育思想和教育理念為基礎(chǔ)，對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行理性思考，不僅從教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等心理因素方面進(jìn)行反思，而且從教學(xué)方法、教學(xué)材料、教學(xué)媒體等教學(xué)技術(shù)上去思考，質(zhì)疑或評價自己教學(xué)中的不良行為，這樣才能不斷提高其專業(yè)水平，符合作為研究型教師的角色定位。

二、利于農(nóng)村學(xué)校開展校本培訓(xùn)

長期以來，農(nóng)村學(xué)校教師落后，很重要的原因就是沒有自主的校本培訓(xùn)，教師成長缺少氧分，發(fā)展沒有空間，潛力得不到開發(fā)，教師的成長只能處于一種自生自滅的狀態(tài)。農(nóng)村學(xué)校培訓(xùn)教師的傳統(tǒng)方式是外出進(jìn)修，其限制是明顯的，大批量的送出去，學(xué)校財力有限，師資緊缺，培訓(xùn)的人數(shù)受到限制。個別的派出去，受訓(xùn)的時間總有一個范圍，不能長期進(jìn)行，不可以持續(xù)發(fā)展，與終身學(xué)習(xí)的要求相矛盾。反思研究的引入，則能從根本上解決這些問題，使教師的專業(yè)化發(fā)展迅速上一個臺階，這是反思研究的靈活性決定的。

反思研究立足于教師的課堂教學(xué)實踐，研究的對象是教師個人的具體教學(xué)行為，課堂就是教師培訓(xùn)的陣地，每一堂課都是教師成長的空間，每一節(jié)課都給教師發(fā)展的可能，突破了時間和空間的限制，使教師的專業(yè)化發(fā)展具有可持續(xù)性。在反思研究中，研究者就是實踐者——上課教師本人，參加研究就能得到培訓(xùn)。這樣，學(xué)校的教師就可以做到參與，共同提高，解決培訓(xùn)面窄的問題。此其一。

教師只要有反思的意識和習(xí)慣，每一堂課的成功與不足，都可以作為反思的對象。成功時，舉一反三，融會貫通，精益求精，不足處及時發(fā)現(xiàn)，及時矯正，避免重蹈覆轍。因此，教師通過反思研究，受訓(xùn)時間沒有限制，同時解決實際問題的時效性大大提高，反思能力和策略在實踐中不斷提高和豐富，教師專業(yè)發(fā)展的步伐無疑快了許多。此其二。

反思可以是集體行為，通過教研組、課題組開展聽課、評課、說課進(jìn)行教學(xué)診斷，進(jìn)行集體反思，執(zhí)教教師和聽課教師相互促進(jìn)人人受益，這是一般學(xué)校喜聞樂見的形式。反思也可以是個體的行為，如教師通過寫經(jīng)驗總結(jié)、教學(xué)心得、反思日記、教學(xué)案例等進(jìn)行反思，其優(yōu)勢在于幫助教師進(jìn)行理性思考和行為調(diào)節(jié)，在理論與實踐的不斷往返中使自己不斷得到升華，能有效地彌補理論與應(yīng)用之間的鴻溝，合理發(fā)揮教師參加科研的主觀能動性。此其三。

歸結(jié)上述三點，說明教師對教學(xué)實踐過程的反思乃是其提高專業(yè)能力的重要環(huán)節(jié)，在農(nóng)村教師的繼續(xù)教育方面，與其送出去，不如引進(jìn)來，實行校本培訓(xùn)，反思研究不失為農(nóng)村學(xué)校實現(xiàn)校本培訓(xùn)的好模式。

三、反思研究模式操作的簡易性，符合農(nóng)村教師的能力水平

反思研究模式包括三個環(huán)節(jié)：評價——建構(gòu)——評價，具體操作時分為三個步驟：

（一）開展反思診斷，組織反思學(xué)習(xí)

這是反思研究的第一步，也可以看作是一種教育的評價。是教師較全面地認(rèn)識教育理論和自己具體的教育實踐，發(fā)現(xiàn)自己的具體教育實踐與教育理論之間的差距。只有這樣教師才會不安于目前的教學(xué)狀況，改進(jìn)自己的實踐。在教學(xué)中存在的一些問題，往往是教師長年形成的習(xí)慣性做法，已習(xí)以為常，很難感覺到這是“問題”，因此，也很難“自主”地發(fā)現(xiàn)它們。于是學(xué)校通過教師的自我診斷集體診斷等多種方法，幫助教師觀察分析自己的教學(xué)活動以及學(xué)生的反映，學(xué)習(xí)自己教學(xué)中