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無論是從認(rèn)知到行動，還是從他律到自由，師德發(fā)展都是由外而內(nèi)的自我構(gòu)建過程，是教師將外在的行為規(guī)范內(nèi)化為行為準(zhǔn)則。其內(nèi)化過程需要在用人制度、獎懲制度、職稱評審制度、校內(nèi)外監(jiān)督機(jī)制等方面提供保障。由于師德自我構(gòu)建自身存在的困境，即使真的有如此細(xì)致的保障，具體到每一個教師身上，其內(nèi)化的結(jié)果也不一定會是我們希望看到的，當(dāng)前有關(guān)師德滑坡與爬坡的爭論即是明證。

從善、惡對立來看，由道德與不道德的關(guān)系而帶來的困境道德是善，不道德是惡，二者為相互對立的范疇。構(gòu)建良好的教師職業(yè)道德的過程實際上就是一種揚善祛惡的事業(yè)，所有師德教育均以此為自己的使命。而且人都具有向善性，這是師德建設(shè)的前提條件。但是，有一個事實是我們不得不承認(rèn)的：這個世界絕不會單一的只存在著善，不道德就像陽光下的陰影一樣永遠(yuǎn)存在。所以說，不道德是“永存”的，它和道德與人類同在。另一方面，道德教育是以承認(rèn)惡的存在為前提，如果沒有不道德現(xiàn)象，道德教育則沒有存在的價值。這就構(gòu)成師德構(gòu)建的困境之一：師德教育旨在促進(jìn)教師弘揚善、用教育過程中的“道德行為”去取代“不道德行為”，而“道德行為”又同時不得不面對“不道德行為”從根本上永遠(yuǎn)無法消除的事實，甚至是“不道德行為”使得師德教育才有了存在的可能?！皭烹[之心人皆有之”，不道德行為無處不在，師德自我構(gòu)建永遠(yuǎn)處矛盾之中。

從人性的角度來看，由人所固有的經(jīng)濟(jì)人屬性而帶來的困境在生物學(xué)上，人和其他動物一樣都是自然界的成員，因而不可避免具有生物學(xué)上的種種特質(zhì)。物質(zhì)需要就是其一。心理學(xué)證明，人的滿足是從低級需要到高級需要，從物質(zhì)需要到精神需要。人首先要解決生存問題，及滿足物質(zhì)需要。但是，教師的傳統(tǒng)形象被塑造成以義抑利的道德人形象。無私奉獻(xiàn)、安貧樂道、清廉守節(jié)成了教師的代名詞，是師德核心。但是，教師目前的實際社會地位卻很低，其合理權(quán)益更缺乏制度保障和物質(zhì)基礎(chǔ)。由于教育投入不足、教育經(jīng)費缺乏、拖欠教師工資現(xiàn)象時有出現(xiàn)。雖然相關(guān)法規(guī)明文規(guī)定教師工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員工資，就目前情況來看，這仍然是一紙空文。受到市場經(jīng)濟(jì)的影響，許多教師連基本的物質(zhì)需要都無法滿足。所以，教師所要承擔(dān)的道德義務(wù)與其獲得的經(jīng)濟(jì)收入存在著巨大差距，任何道德宣傳和說教都無法彌補。

從師德構(gòu)建的過程，由理想與現(xiàn)實而帶來的困境任何道德教育都帶有理想主義色彩，師德教育也不例外。師德教育將具有理想主義色彩的“至善”人格，如“善為師者，既美其道，有慎于行”（董仲舒《春秋繁露•玉杯第二》）作為教師行為標(biāo)準(zhǔn)，希望教師通過其巨大的人格魅力和范型作用來贏得崇高的職業(yè)尊嚴(yán)和良好的社會聲譽。不可否認(rèn)，人都具有可塑性，可以通過有針對性的道德教育使人具備某一品質(zhì)。但是，正是人的可塑性特征同樣會使道德教育失去其應(yīng)有的效力。因為教育的過程受到主客觀影響甚多，難以保證教育的效果達(dá)到理想的預(yù)期目的。另外，面向善的師德教育回避了現(xiàn)實生活中的種種的惡，認(rèn)為通過豐富教師的道德認(rèn)知，加深教師的道德情感就可以使教師日常教育教學(xué)符合師德規(guī)范要求。這種預(yù)設(shè)也帶有極大的片面性。比如，教師一出校門甚至在校內(nèi)會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實生活世界中存在著種種不合情、不合理、不合法現(xiàn)象，教師在生活和工作中的一些正常需求得不到尊重和滿足，不公正現(xiàn)象比比皆是。這種巨大的反差只能給教師帶來困惑和無所適從，師德建設(shè)效率低下的原因也在于此。從本質(zhì)上講，教育活動不是經(jīng)濟(jì)活動，而是道德活動，教師與學(xué)生之間的關(guān)系不是經(jīng)濟(jì)關(guān)系。但是，教育活動本身并不立刻產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效應(yīng)，所以教育離不開經(jīng)濟(jì)支撐。縱觀以上師德建設(shè)中的困境，我們可以發(fā)現(xiàn)人的經(jīng)濟(jì)性與道德性左右著師德建設(shè)的效率，二者之間存在著不可調(diào)和的矛盾。所以，經(jīng)濟(jì)人與道德人的摩擦是師德建設(shè)的最大阻力。師德的自我構(gòu)建就是要在個體內(nèi)部為二者尋找平衡的支點。

經(jīng)濟(jì)人與道德人摩擦的實質(zhì)

在市場經(jīng)濟(jì)條件下，由于不良社會風(fēng)氣的影響，某些教師因?qū)で蟛徽?dāng)?shù)睦娑允У赖滦摹Q句話說，正是由于部分教師沒有處理好經(jīng)濟(jì)人與道德人的關(guān)系，才引來了人們對師德滑坡的詰問。那么，經(jīng)濟(jì)人與道德人在師德發(fā)展過程中一定是相互排斥的嗎？二者有沒有可能通過拮抗而對師德進(jìn)行調(diào)節(jié)而使師德狀況維持在較高水平？

1.經(jīng)濟(jì)人與道德人存在摩擦的必然性

經(jīng)濟(jì)人或稱經(jīng)濟(jì)人性，最初是英國古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)•斯密提出的一種假設(shè)，指不抱任何其他動機(jī)，只追求個人經(jīng)濟(jì)利益，并只按經(jīng)濟(jì)原則進(jìn)行活動的行為主體。人首先是一個自然人，經(jīng)濟(jì)人和道德人是自然人身上的道德性和經(jīng)濟(jì)性。道德是人之為人的基石，是人之為人的內(nèi)在規(guī)定性。人首先是一個生命體，這個生命體不一定具有人性。判斷一個人是否有人性的標(biāo)準(zhǔn)就是道德。道德與人性是屬于同一范疇的概念。道德是生命中的正能量，起著防止生命下墜的作用?！暗赖氯恕北憩F(xiàn)為在物質(zhì)生活中有節(jié)制；潔身自好，不放縱與沒有貪念；在共同體生活中對他人具有尊重、責(zé)任、寬容與勿傷害的品性；在個體精神生活中有所敬畏；有精神的終極追求與關(guān)懷。以“蠟燭”為隱喻的教師十分符合道德人的要求。在日常生活中，道德人的精神終極追求是無法按照經(jīng)濟(jì)原則進(jìn)行計算的，這就導(dǎo)致了經(jīng)濟(jì)人與道德人在終極追求與行為準(zhǔn)則方面的不一致。由于教師工作的特殊性，其工作量與工作價值無法完全用經(jīng)濟(jì)進(jìn)行衡量。作為人的一體兩面的經(jīng)濟(jì)人與道德人，在理性的作用下此消彼長，導(dǎo)致了摩擦的必然性。

2.誤解導(dǎo)致了摩擦

摩擦并不一定是由于矛盾引起的。任何接觸物之間均會存在摩擦。在師德形成過程中，經(jīng)濟(jì)人與道德人之間的摩擦是由于以下三種誤解引起的。第一種是用局部否定局部或整體。師德教育的最終目的是讓教師擁有善的職業(yè)生活。獲得好的或善的教師職業(yè)生活方式是“得道”，而不是“得”外在的“利”，即好或善不是由利而是由道而德。換句話說，有“德”才是“善的職業(yè)生活”，有“利”則“不善”。這是明顯的用人的道德性去否定人的經(jīng)濟(jì)性，進(jìn)而否定具有經(jīng)濟(jì)人性的整個人。第二是用有限否定無限。師德并非是教師先天就具有的、與生俱來的潛在可能性，而是一種后天的獲得性的職業(yè)角色品質(zhì)。是教師獲得教育實踐之內(nèi)在利益的必須品質(zhì)，只能產(chǎn)生并表現(xiàn)于教育實踐之中。與其所有的人類共有的特質(zhì)相比，師德只是有限的一小部分。在人生的長河中，單純強調(diào)人的道德性或經(jīng)濟(jì)性都否定了人所具有的無限可能性。第三是用個體否定群體。人在從事某一活動時都會自覺或不自覺的獲得一些報酬，教師的教育實踐活動也不例外?！白蠲琅處煛睆堺惱蛟谕崎_學(xué)生的一剎那間可能沒有想到精神或物質(zhì)的報酬，但事后社會所給的“報酬”之高也是她沒有想到的。她所獲得的榮譽不計其數(shù)，僅國字號的就包括全國優(yōu)秀教師、全國五一勞動獎?wù)隆⑷珖思t旗手。在她當(dāng)選黑龍江省殘聯(lián)副主席后，有人質(zhì)疑舍生忘死、見義勇為者估計不只“最美女教師”一人，只對“最美女教師”獎以官職無疑有失公平。我們認(rèn)為，無論是錢財還是名譽，都是排他性的，一個人獲得的多，其他人就少。當(dāng)我們把目光都聚向道德人或經(jīng)濟(jì)人時，少數(shù)人（個體）對多數(shù)人（群體）的否定與剝削也就產(chǎn)生了。

3.摩擦后的拮抗

拮抗是生物學(xué)術(shù)語，指不同激素對某一生理效應(yīng)發(fā)揮相反的作用從而穩(wěn)定身體內(nèi)環(huán)境的作用。經(jīng)濟(jì)人與道德人的摩擦結(jié)果表現(xiàn)在兩個方面，一方面是道德人對經(jīng)濟(jì)人的排斥，另一方面是經(jīng)濟(jì)人對道德人的排斥。但是，摩擦不一定會產(chǎn)生排斥。亞當(dāng)•斯密認(rèn)為，正是因為利己的需要，才導(dǎo)致了對利他的實現(xiàn)。如果調(diào)節(jié)好二者的關(guān)系，可以讓教師進(jìn)入一種自由狀態(tài)，即教師可以選擇任何一種好的職業(yè)生活之可能性，而非制度或輿論的強加。首先，任何道德行為都不排除互利，即不排除利他與利己的統(tǒng)一。經(jīng)濟(jì)人并非單純的指向物質(zhì)利益，還強調(diào)行為的效率。經(jīng)濟(jì)人假說的核心內(nèi)容是經(jīng)濟(jì)人在一切經(jīng)濟(jì)行為中的行為都是合乎理性的，即都是以利己為動機(jī)，力圖以最小的代價去追逐和獲取自身最大利益。其次，道德行為作為一種文化現(xiàn)象，它與經(jīng)濟(jì)行為層次不同，作用不同。再次，道德人也包含了與經(jīng)濟(jì)人相一致的部分，二者的相容當(dāng)然會起到促進(jìn)個體經(jīng)濟(jì)利益的獲得，這是兩者相適應(yīng)的效應(yīng)。為了阻止拜金主義的惡性泛濫，抑制個人私欲的無限制膨脹，人們在超越經(jīng)濟(jì)意識的道德文化制約下，才能引導(dǎo)人的行為按其應(yīng)有的規(guī)則運行。

師德自我構(gòu)建的一般路徑

師德自我構(gòu)建過程是一個具有長期性、復(fù)雜性的發(fā)展過程。其困境也在于人的經(jīng)濟(jì)性與道德性在互動中的制衡。師德自我構(gòu)建的一般路徑是阻止一方對另一方的僭越，使其得以不斷生成與發(fā)展?；诖耍覀冋J(rèn)為可以從以下幾個方面著手實現(xiàn)有效的師德自我構(gòu)建。

1.在統(tǒng)一的師德規(guī)范下，將師德內(nèi)化納入評價指標(biāo)

鑒于教師職業(yè)的特殊性和重要性，教育部多次修改并頒布了各類學(xué)校的教師職業(yè)道德規(guī)范。但是這些師德規(guī)范是宏觀的界定與一般的要求，無法進(jìn)行具體考核評價。由于地區(qū)和城鄉(xiāng)差異，各地應(yīng)該結(jié)合實際情況，因地制宜，制定具有一定號召力和具體化的師德建設(shè)目標(biāo)，并據(jù)此制定切實可行、易于操作的評價指標(biāo)。如果統(tǒng)一的師德標(biāo)準(zhǔn)不與具體教育實踐相契合，師德建設(shè)就極易簡單化、形式化。另外，師德教育不僅是個道德說教的問題，而且還是個“整體性”問題。因為一旦有教師不遵守師德行為規(guī)范，獲得巨額收益的“違法亂紀(jì)”者沒有付出應(yīng)有的代價或代價極小，必然會讓那些遵守規(guī)范者陷于十分尷尬或無奈的境地。所以，公正有效的評價指標(biāo)就是師德內(nèi)化的保障。

2.建立良好的職業(yè)道德環(huán)境，為“道德人”提供生長氛圍

道德人并非孤立地存在于某個角落，是與整個社會環(huán)境緊密聯(lián)系的。社會環(huán)境包括校外環(huán)境與校內(nèi)環(huán)境，如校外的社會風(fēng)氣、政策法規(guī)、道德輿論及校內(nèi)的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)、校長的教育理念、學(xué)校考核制度、教師素質(zhì)。要形成良好的師德，還要給師德內(nèi)化提供良好的心理氛圍，即給予教師的道德活動以充分的自由權(quán)利，讓個體在輕松、愉悅的心理環(huán)境中實現(xiàn)道德的自我建構(gòu)，達(dá)成道德自律。良好的內(nèi)部與外部環(huán)境，能激起教師的自覺意識，培養(yǎng)其內(nèi)在信念、規(guī)約，使其自覺遵守教師職業(yè)道德。

3.強化教師的自我修養(yǎng)，培養(yǎng)教師的職業(yè)良心

教師的職業(yè)良心是教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務(wù)的高度自覺意識和情感體驗、自覺履行各種教育職責(zé)的使命感、責(zé)任感和對自己的教育行為進(jìn)行道德調(diào)控和評價的能力。教師的許多工作都是其獨立完成了，校長或其他教師無法時時介入其工作過程。教師的職業(yè)良心作為一種道德自律機(jī)制可以對教師行為進(jìn)行調(diào)控，對教育工作的質(zhì)量能夠起到促進(jìn)作用。尼布爾認(rèn)為，作為個體的人可以成為有道德的人，這是因為在涉及行為的關(guān)鍵問題上他們能夠考慮與自己的利益不同的他者利益，有時甚至能夠做到把他者利益放到自己的利益之上。教師經(jīng)歷積極的自我修養(yǎng)，形成自己有關(guān)教育的內(nèi)在精神信念，就能進(jìn)入這種“考慮與自己的利益不同的他者利益”的超越的人生精神境界。

4.提高教師待遇，保障教師的“經(jīng)濟(jì)人性”需要

教師職業(yè)勞動的價值主要體現(xiàn)在兩個方面：一是社會對教師勞動的外在的物質(zhì)回報；二是教師從工作中所獲得的內(nèi)在精神與情感體驗?，F(xiàn)實生活中的人們不可能完全超越于物質(zhì)利益之上，完全舍利取義。因而，口號式的道德教育僅僅具有了一種形式上的至上性。這就是師德建設(shè)失效的重要原因之一。教師也是經(jīng)濟(jì)人，他們并不會因為擁有教師身份而放棄求利的經(jīng)濟(jì)人本性。當(dāng)“教師工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員工資”待遇遲遲得不到落實時，師德的自我構(gòu)建失去了制度與物質(zhì)保障，教師采用不道德行為去提高自己的收入現(xiàn)象難免會發(fā)生，所以各級教育部門在制定種種規(guī)定來約束乃至制裁教師行為的師德評價機(jī)制時，更應(yīng)該采取有力的措施從經(jīng)濟(jì)上杜絕不道德行為出現(xiàn)的可能。教師在社會發(fā)展中承擔(dān)的是育人重任，其工作是以自己的學(xué)識、情感、世界觀和靈魂去教育人、塑造人，教育活動實際上是靈魂對靈魂的作用。與對其他職業(yè)的道德要求相比，人們對教師職業(yè)道德已經(jīng)超越了一般職業(yè)道德的要求，而成為了一種職業(yè)與生活合一的高度人格化的職業(yè)道德。人們不僅要求教師在學(xué)校中“為人師表”，教師在日常生活中也被期望成為“道德的象征”和“行為的楷?！薄Ｈ欢?，所有外在的道德要求如果沒有內(nèi)化為教師的行為準(zhǔn)則，就無法對教師的日常行為產(chǎn)生制約作用。所以，只有改進(jìn)師德建設(shè)方式，實現(xiàn)師德內(nèi)化的良性發(fā)展，才能不斷提高師德水準(zhǔn)。

作者：朱廣兵楊茹單位：馬鞍山幼兒師范學(xué)校全椒實驗小學(xué)