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一、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂的跨文化語(yǔ)用性質(zhì)

跨文化語(yǔ)用學(xué)自20世紀(jì)80年代興起以來(lái)，國(guó)內(nèi)語(yǔ)用學(xué)家對(duì)它有不同的界定。何自然認(rèn)為：“跨文化語(yǔ)用學(xué)研究在使用第二語(yǔ)言進(jìn)行跨文化言語(yǔ)交際時(shí)出現(xiàn)的語(yǔ)用問(wèn)題?？缥幕哉Z(yǔ)交際指交際一方或雙方使用非母語(yǔ)進(jìn)行的言語(yǔ)交際?！焙握仔軇t認(rèn)為：“跨文化語(yǔ)用學(xué)是對(duì)不同文化背景的人之間的交際進(jìn)行的研究，其重點(diǎn)是對(duì)不同文化的語(yǔ)言活動(dòng)進(jìn)行跨文化對(duì)比研究?！蓖踅ㄈA認(rèn)為：“跨文化語(yǔ)用學(xué)研究的是不同文化背景的人進(jìn)行交際的種種語(yǔ)用問(wèn)題，尤其是語(yǔ)用意義的問(wèn)題?！北M管三位學(xué)者對(duì)跨文化語(yǔ)用學(xué)的定義各有側(cè)重，但是從他們的觀點(diǎn)來(lái)看，對(duì)外漢語(yǔ)課堂中師生之間的言語(yǔ)交際無(wú)疑是在跨文化語(yǔ)用這一語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行的。

二、語(yǔ)境的定義及構(gòu)成因素

國(guó)內(nèi)，不同的學(xué)者對(duì)“語(yǔ)境”的認(rèn)識(shí)不一致，王德春（1989）區(qū)分了語(yǔ)境中的客觀因素和主觀因素，但是不足之處是忽視了交際意圖和交際方式。張志公（1992）把國(guó)外語(yǔ)言學(xué)界提出的情景語(yǔ)境與文化語(yǔ)境統(tǒng)稱為“語(yǔ)言環(huán)境”，將語(yǔ)境分為狹義的和廣義的兩種。王建華（2002）將語(yǔ)境定義為：“語(yǔ)境是語(yǔ)用交際系統(tǒng)中的三大要素之一；它是與具體的語(yǔ)言行為密切聯(lián)系的、同語(yǔ)用過(guò)程相始終的、對(duì)語(yǔ)用活動(dòng)有重要影響的條件和背景；它是諸多因素構(gòu)成的、相對(duì)獨(dú)立的客觀存在，又同語(yǔ)用主體和話語(yǔ)實(shí)體互相滲透；它既是確定的，又是動(dòng)態(tài)的，以語(yǔ)境場(chǎng)的方式在語(yǔ)用活動(dòng)中發(fā)揮作用。”[2]立足于語(yǔ)境同語(yǔ)言的關(guān)系，王建華將語(yǔ)境分為三個(gè)層次，第一層是“言內(nèi)語(yǔ)境”、“言伴語(yǔ)境”和“言外語(yǔ)境”三種。每種下面又分為兩小類，每個(gè)小類下又劃分為若干構(gòu)成因素。本文分析的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)口語(yǔ)課堂的語(yǔ)境就是基于王建華關(guān)于語(yǔ)境三個(gè)層次劃分的基礎(chǔ)之上的。

三、語(yǔ)料來(lái)源及分析方法

我們以兩段北京語(yǔ)言大學(xué)初級(jí)口語(yǔ)課的視頻為語(yǔ)料。第一段視頻來(lái)自“優(yōu)酷”網(wǎng)。這段視頻中共有四名同學(xué)，我們將他們分別編碼為第一排男生S1，第一排女生S2，第二排男生S3，第二排女生S4，SS代表全體學(xué)生。第二段視頻來(lái)自“百度”，我們首先將語(yǔ)音轉(zhuǎn)換成文本，然后剔除無(wú)關(guān)影響因素，最大程度地保證語(yǔ)料的真實(shí)性和準(zhǔn)確性。再次，我們對(duì)兩段語(yǔ)料中的語(yǔ)用主體，即老師和學(xué)生進(jìn)行了編號(hào)，分別統(tǒng)計(jì)了他們的開(kāi)口度、話語(yǔ)字?jǐn)?shù)、時(shí)長(zhǎng)及話輪轉(zhuǎn)換情況。最后，我們考察視頻中的非語(yǔ)言語(yǔ)境，主要是教師的身勢(shì)語(yǔ)，并繪制表格將其分類和統(tǒng)計(jì)。

四、對(duì)外漢語(yǔ)課堂的跨文化語(yǔ)境的特性分析

語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境一般分為目的語(yǔ)的社會(huì)大環(huán)境和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂小環(huán)境（以下簡(jiǎn)稱“課堂”）兩個(gè)層面。對(duì)外漢語(yǔ)課堂的跨文化語(yǔ)境有其自身的特點(diǎn)。

1.言內(nèi)語(yǔ)境的特點(diǎn)

言內(nèi)語(yǔ)境分為“句際語(yǔ)境”和“語(yǔ)篇語(yǔ)境”兩種；句際語(yǔ)境又可分為“前句、后句”或“上文、下文”等因素；語(yǔ)篇語(yǔ)境又可分為“段落、語(yǔ)篇”等因素。因?yàn)槭强谡Z(yǔ)課，我們將句際語(yǔ)境限定為前句和后句。首先，我們以師生的交互和師生雙方的開(kāi)口度來(lái)考察“句際語(yǔ)境”的特點(diǎn)。我們統(tǒng)計(jì)出視頻一中老師和四位學(xué)生的師生互動(dòng)共計(jì)71次，老師進(jìn)行了97次課堂提問(wèn)，其中有約30%的問(wèn)題屬于重復(fù)提問(wèn)。其次是學(xué)生之間的話輪轉(zhuǎn)換。學(xué)生之間的互動(dòng)有11次，其中S1和S2共進(jìn)行對(duì)話4次，S3和S4共進(jìn)行對(duì)話6次。我們統(tǒng)計(jì)了視頻一中的文本字?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)教師共說(shuō)5138個(gè)字（含師生共說(shuō)），四個(gè)學(xué)生共說(shuō)6902個(gè)字（主動(dòng)說(shuō)話和被動(dòng)說(shuō)話之和），二者比例約為43：57。我們從時(shí)長(zhǎng)的角度統(tǒng)計(jì)第二段視頻，發(fā)現(xiàn)教師共說(shuō)約29分36秒，學(xué)生共說(shuō)約39分11秒，二者的時(shí)長(zhǎng)比約為43：57。兩段語(yǔ)料從不同角度統(tǒng)計(jì)，我們得出了非常一致的數(shù)據(jù)。由此，我們認(rèn)為，初級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)課堂主要以教師——學(xué)生之間的提問(wèn)和回答構(gòu)成了前言后語(yǔ)的言內(nèi)語(yǔ)境，且從時(shí)長(zhǎng)和字?jǐn)?shù)兩個(gè)角度看，初級(jí)口語(yǔ)課堂較大程度地實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的開(kāi)口度。其次，我們以視頻一為例，分析“語(yǔ)篇語(yǔ)境”的特點(diǎn)。發(fā)現(xiàn)初級(jí)漢語(yǔ)課堂涉及的語(yǔ)篇語(yǔ)境比較少，教師在課堂上所說(shuō)超過(guò)20秒的句子有5個(gè)，字?jǐn)?shù)最少的一個(gè)句子有67個(gè)字。學(xué)生在課堂上所說(shuō)的句子中，最長(zhǎng)的句子主要是跟老師讀的課文，學(xué)生獨(dú)立完成的前句或者后句語(yǔ)境大多在10個(gè)字以內(nèi)。學(xué)生自我表達(dá)時(shí)間最長(zhǎng)的句子是S4背誦的課文，在回答老師問(wèn)題的答句中，最長(zhǎng)的是S2的：“我喜歡在家樂(lè)福買東西，因?yàn)榧覙?lè)福的東西很便宜。”由上，我們認(rèn)為對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)口語(yǔ)課的句際語(yǔ)境有以下特點(diǎn)：（1）句式大多短小，特別是學(xué)生的話語(yǔ)。視頻一中四名學(xué)生單個(gè)說(shuō)話加合說(shuō)共計(jì)167次發(fā)話，不計(jì)朗讀課文，超過(guò)17個(gè)字的互動(dòng)話語(yǔ)句共計(jì)5個(gè)，僅占2.99%。（2）語(yǔ)篇語(yǔ)境詞匯、話題與課文內(nèi)容結(jié)合緊密，比較單一。（3）注重語(yǔ)義甚于語(yǔ)法形式。例如上引S2的句子，是一個(gè)不錯(cuò)的因果復(fù)句，但是遺憾的是，S2并沒(méi)有用好目標(biāo)語(yǔ)法“主謂謂語(yǔ)句”，理想的目標(biāo)句應(yīng)該是“家樂(lè)福東西很便宜”（不帶“的”）。（4）交際話語(yǔ)是屬于過(guò)渡狀態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng)，語(yǔ)言面貌發(fā)展較快。彭利貞（1999）總結(jié)了對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言的主要特點(diǎn)和對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)語(yǔ)言的編制策略，張婧（2005）總結(jié)了對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)語(yǔ)言中的詞句特點(diǎn)。經(jīng)過(guò)我們的驗(yàn)證，他們的研究具有較高的信度。

2.言伴語(yǔ)境的特點(diǎn)

言伴語(yǔ)境分為“現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境”和“伴隨語(yǔ)境”兩種；現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境又可分為“時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)合、境況、話題、事件、目的、對(duì)象”等因素；伴隨語(yǔ)境又可分為“情緒、體態(tài)、關(guān)系、媒介、語(yǔ)體、風(fēng)格以及各種臨時(shí)語(yǔ)境”等因素。課堂語(yǔ)境的言伴語(yǔ)境呈現(xiàn)出較高的穩(wěn)定性活動(dòng)形態(tài)。這是因?yàn)樵诂F(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境方面，上課時(shí)間、地點(diǎn)、對(duì)象通常固定，話題一般由教材決定，目的也很明確?，F(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境中動(dòng)態(tài)性比較高的因素往往是境況和事件兩項(xiàng)，但是有經(jīng)驗(yàn)的教師一般有能力控制好課堂，保持學(xué)生的注意力，有效地掌控課堂節(jié)奏。因此，除了極個(gè)別的突發(fā)事件，課堂的現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境是比較穩(wěn)定的。除了現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境穩(wěn)定性強(qiáng)以外，伴隨語(yǔ)境也比較穩(wěn)定。教師和學(xué)生的關(guān)系以及教師的工作性質(zhì)要求教師的情緒愉悅、態(tài)度嚴(yán)謹(jǐn)，作為媒介的漢語(yǔ)既是教學(xué)的工具，又是學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，規(guī)范性強(qiáng)。通過(guò)我們的分析，認(rèn)為初級(jí)階段課堂環(huán)境的言伴語(yǔ)境有以下特點(diǎn)：（1）交際主體思維活動(dòng)自覺(jué)性強(qiáng)。（2）適量使用媒介語(yǔ)。在視頻一中，教師共使用英語(yǔ)四次，其中兩次是講解語(yǔ)法時(shí)，使用了“subject”，兩次是在提示學(xué)生生詞“臉色”和“文化”時(shí)用了“l(fā)ookexpression”和“culture”。（3）傾向使用多種媒介，例如第二段視頻中教師以芒果和衣服為教具，豐富了言伴語(yǔ)境的形式。（4）伴以大量的身勢(shì)語(yǔ)，例如第一段視頻中教師在糾正學(xué)生“國(guó)家”一詞的聲調(diào)時(shí)，采用了與學(xué)生一致的方向“比劃”聲調(diào)，第二段視頻中教師講解“正好”詞義時(shí)，以自己的衣服大小正好為身勢(shì)語(yǔ)。經(jīng)過(guò)我們的統(tǒng)計(jì)，兩段視頻中，教師使用最多的身勢(shì)語(yǔ)都是“指示黑板或地圖”手勢(shì)。是“提問(wèn)學(xué)生”的身勢(shì)語(yǔ)。（5）語(yǔ)速較慢。孟國(guó)（2006）的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，認(rèn)為現(xiàn)在人們的正常語(yǔ)速應(yīng)該是245字／分鐘左右[3]。我們對(duì)兩段視頻進(jìn)行了隨機(jī)截取，從我們這段抽樣來(lái)看，教師講解課文時(shí)的語(yǔ)速大約為116字/分鐘。同樣，我們對(duì)視頻二中教師講解生詞“從來(lái)”時(shí)的話語(yǔ)進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)講解生詞時(shí)教師的平均語(yǔ)速約為195字/分鐘。造成教師一和教師二語(yǔ)速差異的原因主要是講解生詞時(shí)教師使用自然的話語(yǔ)，相比之下復(fù)述課文時(shí)使用的是教材話語(yǔ)，因此語(yǔ)速較慢。綜合兩者來(lái)看，初級(jí)口語(yǔ)課堂中對(duì)外漢語(yǔ)教師的語(yǔ)速比正常語(yǔ)速慢，低于200字/分鐘。

3.關(guān)于言外語(yǔ)境

言外語(yǔ)境分為“社會(huì)文化語(yǔ)境”和“認(rèn)知背景語(yǔ)境”；社會(huì)文化語(yǔ)境又可分為“社會(huì)心理、時(shí)代環(huán)境、思維方式、民族習(xí)俗、文化傳統(tǒng)”等因素；認(rèn)知背景語(yǔ)境又可分為“整個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的百科知識(shí)、非現(xiàn)實(shí)虛擬世界的知識(shí)”等因素。言外語(yǔ)境的特點(diǎn)是影響語(yǔ)言交際的方式，屬于內(nèi)隱性的，而且不同的語(yǔ)用主體在言外語(yǔ)境中呈現(xiàn)出很大的差異性。社會(huì)文化語(yǔ)境涉及的內(nèi)涵和外延比較廣，這種不同民族間的生活環(huán)境和在此基礎(chǔ)上形成的不同文化傳統(tǒng)、思維方式等為課堂言內(nèi)語(yǔ)境提供了話題內(nèi)容，也決定了對(duì)外漢語(yǔ)課堂的跨文化語(yǔ)用性。我們以第一段視頻中的一個(gè)片段為例。T：你們國(guó)家冬天——（停頓）冷不冷？你們國(guó)家冬天冷不冷？S1：我的國(guó)家沒(méi)冬天。T：我們要說(shuō)“我們國(guó)家”，“我們國(guó)家”。SS：我們國(guó)家，我們國(guó)家。T：不說(shuō)“我的國(guó)家”，恩，好。T：我們國(guó)家怎么樣？S1：我們國(guó)家沒(méi)有冬天。在第一個(gè)話輪中，S1回答問(wèn)題的時(shí)候，顯然關(guān)注點(diǎn)在話語(yǔ)的意義而不是目標(biāo)句的語(yǔ)法形式。然后老師糾正了學(xué)生語(yǔ)法偏誤，把“我的國(guó)家”偏正結(jié)構(gòu)糾為“我們國(guó)家”同位結(jié)構(gòu)，但沒(méi)有指出二者會(huì)話含意的差異。崔希亮（2008）指出，“人稱代詞+的+名詞”與“人稱代詞+名詞”相比，在領(lǐng)屬關(guān)系上強(qiáng)調(diào)排他性[4]，因此我們習(xí)慣用“我們國(guó)家”。

對(duì)于言外語(yǔ)境在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂中的影響一直以來(lái)是以語(yǔ)用文化知識(shí)的形式來(lái)介紹的，這方面的研究主要集中在文化語(yǔ)言學(xué)和漢語(yǔ)文化語(yǔ)用學(xué)兩個(gè)領(lǐng)域。但是據(jù)筆者粗略考察，至今還沒(méi)有專門討論社會(huì)文化語(yǔ)境和認(rèn)知背景語(yǔ)境在對(duì)外漢語(yǔ)課堂語(yǔ)境中師生之間、生生之間交際的實(shí)證性研究，這也將成為今后我們努力的一個(gè)方向。