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摘要：隨著經(jīng)濟(jì)全球化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，全球高等教育正在發(fā)生著深刻的變化，不僅表現(xiàn)在高等教育學(xué)生數(shù)量的增長(zhǎng)、高等教育供給的多樣化、學(xué)生群體組成的變化，還表現(xiàn)在資金籌措方式的多樣化、績(jī)效責(zé)任日益被重視、新形式的機(jī)構(gòu)治理的出現(xiàn)以及全球性的網(wǎng)絡(luò)化等方面。關(guān)鍵詞：高等教育；經(jīng)濟(jì)全球化；教育質(zhì)量隨著經(jīng)濟(jì)全球化和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，全球高等教育正在發(fā)生著深刻的變化。經(jīng)濟(jì)與合作組織(OECD)教育理事會(huì)2004年開始組織24個(gè)國(guó)家（包括中國(guó)在內(nèi)，但主要為OECD成員國(guó)）編寫“在經(jīng)濟(jì)全球化背景下對(duì)高等教育的反思”的綜合分析報(bào)告。2007年9月27日-28日，部分報(bào)告參與國(guó)的撰寫和研究人員在巴黎對(duì)初稿進(jìn)了討論，國(guó)家教育發(fā)展研究中心作為中國(guó)代表參加了此次會(huì)議，現(xiàn)對(duì)報(bào)告有關(guān)高等教育的發(fā)展趨向部分做了編譯，供參考。一、高等教育學(xué)生數(shù)量的增長(zhǎng)在全球范圍內(nèi)，高等教育在學(xué)人數(shù)從1991年的0.68億人增長(zhǎng)到2004年的1.32億人，平均年增長(zhǎng)率為5.1％。其中，東亞和太平洋地區(qū)增長(zhǎng)最快，為8.1％，其次是非洲撒哈拉沙漠以南地區(qū)，為7.2％，南亞和西亞為6.8％，拉丁美洲和加勒比地區(qū)為5.1％，中歐和東歐地區(qū)為5.0％，北美和西歐平均低于1.9％。高等教育學(xué)生數(shù)占“適齡人口”的比例，北美和西歐地區(qū)從1991年的52％上升到2004年的70％，同期，中歐和東歐從33％上升到54％，拉丁美洲從17％上升到28％，東亞和太平洋地區(qū)從7％上升到23％。1995年-2004年，OECD國(guó)家中波蘭、匈牙利、捷克和希臘的高等教育學(xué)生數(shù)增長(zhǎng)了一倍多，智利、斯洛伐克、墨西哥和韓國(guó)增長(zhǎng)了50％-100％，僅有西班牙的高等教育絕對(duì)學(xué)生數(shù)是負(fù)增長(zhǎng)。高等教育入學(xué)率超過同齡人口的50％正在成為OECD國(guó)家的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。2005年，澳大利亞、新西蘭、波蘭、瑞典、挪威、冰島和芬蘭有超過70％的同齡人口進(jìn)入高等教育A類課程學(xué)習(xí)。同年，智利、丹麥、愛沙尼亞、日本、韓國(guó)、英國(guó)和俄羅斯進(jìn)入高等教育A類課程學(xué)習(xí)的同齡人口凈入學(xué)率超過40％，進(jìn)人高等教育B類課程學(xué)習(xí)的同齡人口凈入學(xué)率超過20％。2005年，進(jìn)入高等教育B類課程學(xué)習(xí)的凈入學(xué)率超過同齡人口30％的有比利時(shí)、智利、愛沙尼亞、日本、韓國(guó)、新西蘭和俄羅斯。1995年-2004年，除新西蘭之外，OECD所有國(guó)家高等教育凈入學(xué)率都有增長(zhǎng)。世界銀行的專家分析認(rèn)為，促使高等教育發(fā)展的原因包括：二戰(zhàn)后政治和社會(huì)的民主化；公立高等教育部門的發(fā)展；白領(lǐng)階層持續(xù)增長(zhǎng)的需求；新興工業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對(duì)高技能和受過高等教育勞動(dòng)者的需求；受過高等教育的人對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要性被廣泛接受以及“構(gòu)成新型福利國(guó)家、可持續(xù)發(fā)展和法制化民主社會(huì)重要因素之一的教育自身的吸引力”等。二、高等教育供給的多樣化1.非傳統(tǒng)大學(xué)的發(fā)展和教育課程的多樣化由于傳統(tǒng)大學(xué)的容量跟不上迅速增長(zhǎng)的需要，傳統(tǒng)大學(xué)的能力不適應(yīng)青年一代和知識(shí)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展的要求，近幾十年來(lái)，許多國(guó)家建立了新型的傳統(tǒng)大學(xué)的替代性機(jī)構(gòu)，促進(jìn)了非傳統(tǒng)大學(xué)的發(fā)展，如德國(guó)20世紀(jì)70年代初期成立的高等專科大學(xué)，法國(guó)60年代中期成立的技術(shù)學(xué)院，澳大利亞70年代初期建立的技術(shù)和繼續(xù)教育學(xué)院，瑞士90年代末期建立的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)，挪威90年代中期成立的國(guó)立學(xué)院，等等。這些機(jī)構(gòu)差別很大，但共同的特點(diǎn)是密切結(jié)合當(dāng)?shù)貏趧?dòng)力市場(chǎng)的需求，鮮明地以就業(yè)為導(dǎo)向進(jìn)行辦學(xué)。隨著區(qū)域社會(huì)發(fā)展與地理布局對(duì)高等教育需求的變化，社會(huì)新型高等教育機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)也成為區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略的一個(gè)組成部分，這些高等教育機(jī)構(gòu)在適應(yīng)地方社會(huì)需求時(shí)往往更具創(chuàng)新力，也更能滿足學(xué)生在學(xué)歷、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)期望和職業(yè)計(jì)劃等方面多樣化的需求。而傳統(tǒng)大學(xué)也不斷增加了教育課程與類別，如增設(shè)短期課程計(jì)劃、授予面向職業(yè)的學(xué)位，等等，以培養(yǎng)大量學(xué)習(xí)短期課程的學(xué)生，也減少了政府投資高等教育的成本。2.私立教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展由于高等教育需求的快速增長(zhǎng)而公共資源有限，使得私立高等教育在許多國(guó)家蓬勃發(fā)展。但國(guó)與國(guó)之間，在獨(dú)立的私立機(jī)構(gòu)注冊(cè)學(xué)習(xí)的學(xué)生比例有較大差別。如韓國(guó)、日本有超過70％的學(xué)生在獨(dú)立的私立高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)A類和B類課程，智利有超過70％的學(xué)生在獨(dú)立的私立高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)B類課程。還有一些國(guó)家，如墨西哥、波蘭、美國(guó)、葡萄牙、俄羅斯、愛沙尼亞等獨(dú)立的私立高等教育機(jī)構(gòu)條件良好，而有的國(guó)家只有為數(shù)不多的獨(dú)立的私立高等教育機(jī)構(gòu)，如澳大利亞、丹麥、希臘、新西蘭、斯洛伐克。還有一些國(guó)家，相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生在政府提供資助的私立高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)，如英國(guó)（私立高等教育機(jī)構(gòu)無(wú)法人地位）、奧地利、比利時(shí)等。從2000年到2005年，絕大多數(shù)國(guó)家獨(dú)立的私立高等教育機(jī)構(gòu)都有所發(fā)展。在這一時(shí)期，獨(dú)立的私立B類高等教育機(jī)構(gòu)在波蘭、葡萄牙、瑞士和美國(guó)有了快速的發(fā)展，但獨(dú)立的私立A類高等教育機(jī)構(gòu)在葡萄牙和美國(guó)的重要性有所降低。3.新型的學(xué)習(xí)和傳授方式更加多元化遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)上學(xué)習(xí)等更加靈活的學(xué)習(xí)方式的發(fā)展，促進(jìn)了更大范圍的學(xué)生入學(xué)，也滿足了日益增長(zhǎng)的多樣化的學(xué)習(xí)需求。與傳統(tǒng)大學(xué)教育相比，這些教學(xué)方式被看做有效節(jié)約成本的替代方式。新技術(shù)也促進(jìn)了教學(xué)手段的變化，尤其本科教學(xué)更多地在網(wǎng)上開設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化課程，課內(nèi)舉辦更多小型的研討會(huì)和交互討論，使學(xué)生有更多時(shí)間用于個(gè)人的安排。學(xué)生為了獲取專門的知識(shí)和技能以滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)需求，選課越來(lái)越從實(shí)際出發(fā)，通過工作實(shí)踐來(lái)學(xué)習(xí)，而不是僅僅學(xué)習(xí)某一所學(xué)校傳統(tǒng)限定的課程。這促使高等教育機(jī)構(gòu)開始延伸其終身學(xué)習(xí)的供給方式，包括改變學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式，開設(shè)更為廣泛的課程，進(jìn)行非全日制的學(xué)習(xí)、以能力為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)、非學(xué)位的學(xué)習(xí)和繼續(xù)教育等，促進(jìn)了學(xué)習(xí)型組織的逐步形成。三、高等教育學(xué)生群體組成的變化1.學(xué)生群體中女性比率增高各國(guó)數(shù)據(jù)顯示，不同年齡階段女性凈入學(xué)率的增長(zhǎng)明顯高于男性。據(jù)OECD2007年的統(tǒng)計(jì)，2005年在OECD國(guó)家中，女性一生中某一時(shí)段預(yù)期進(jìn)入A類高等教育學(xué)習(xí)的平均比例為61％，而男性為48％(1998年女性與男性的凈入學(xué)率之比為43:37)，在有些國(guó)家則有顯著差別，如冰島女性與男性的比率為96:53,另一些國(guó)家也有較大差別，新西蘭為93:64,愛沙尼亞為68:43,挪威為89:63,瑞典為89:64,丹麥為69:45,芬蘭為84:63,匈牙利為78:57。2.學(xué)生群體的平均年齡增高根據(jù)對(duì)20個(gè)OECD國(guó)家的統(tǒng)計(jì)，1998年-2005年，有10個(gè)國(guó)家進(jìn)入A類高等教育入學(xué)新生的平均年齡有所增長(zhǎng)，如澳大利亞從19.5歲增長(zhǎng)到20.9歲，比利時(shí)從18.7歲增長(zhǎng)到19.5歲，冰島從22.3歲增長(zhǎng)到23.1歲;4個(gè)國(guó)家保持穩(wěn)定，6個(gè)國(guó)家略有降低。2005年，進(jìn)入A類高等教育入學(xué)新生的平均年齡最高的國(guó)家依次是冰島(23.1歲)、丹麥(22.7歲)和瑞典(22.5歲)，最低的國(guó)家依次是希臘(18.6歲)、愛爾蘭(19.0歲)和西班牙(19.0歲)。此外，大多數(shù)國(guó)家學(xué)生群體的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景、種族和前期教育的構(gòu)成發(fā)生了變化。當(dāng)前，高等教育機(jī)構(gòu)吸納了大量非傳統(tǒng)的學(xué)生，“這些不是直接從中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生，其性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況和種族背景可能既非來(lái)自主流社會(huì)群體，也可能不在全日制、以課堂為基礎(chǔ)的模式中學(xué)習(xí)”。這種多樣化反映了對(duì)高等教育日益增長(zhǎng)及隨之而來(lái)的大發(fā)展的社會(huì)需求。然而，高等教育擴(kuò)張并不意味著所有非傳統(tǒng)學(xué)生都能有更多的入學(xué)機(jī)會(huì)。在許多發(fā)達(dá)國(guó)家，女性是高等教育的學(xué)生主體，而另外一些群體的人，如沒能取得傳統(tǒng)入學(xué)資格的年齡較大的、勞工階層的、生活在偏遠(yuǎn)或農(nóng)村地區(qū)的、少數(shù)民族或移民群體的人等在高等院校中所占比例仍然較低。

四、高等教育資金籌措方式的多樣化1.家庭和個(gè)人高等教育支出比例的增長(zhǎng)近年來(lái)，不少國(guó)家通過收費(fèi)和增加學(xué)費(fèi)以增加學(xué)校的財(cái)政來(lái)源，還有的通過科研商業(yè)化和機(jī)構(gòu)設(shè)施與人員使用的商業(yè)化，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)起私人資源。1995年-2004年，OECD有16個(gè)國(guó)家（除了捷克、愛爾蘭、日本和西班牙之外）的家庭和個(gè)人用于高等教育支出的比例有所增加。其中增長(zhǎng)幅度較大的幾個(gè)國(guó)家分別是：澳大利亞(從35％上升到53％)、意大利(從17％上升到31％)、墨西哥(從23％上升到31％)、葡萄牙(從4％上升到14％)、斯洛伐克(從5％上升到19％)、英國(guó)(從20上升到30％)和智利(從75％上升到85％)。這在一定程度上反映出學(xué)生及其家庭在為高等教育支付更多的費(fèi)用。2.公共高等教育資金分配的多樣化公共高等教育資金的分配由于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)定向、績(jī)效撥款和競(jìng)爭(zhēng)程序而增加了特色。在一些國(guó)家，高等院校通過針對(duì)一定的政策目標(biāo)組織實(shí)施項(xiàng)目，如引入創(chuàng)新課程、改進(jìn)管理實(shí)踐、增強(qiáng)與周邊社區(qū)的合作得到相當(dāng)數(shù)量的公共資金。以項(xiàng)目為基礎(chǔ)的定向撥款往往通過競(jìng)爭(zhēng)或?qū)?xiàng)目書個(gè)別評(píng)估的方式進(jìn)行；分配給高等院校的重大資金項(xiàng)目更體現(xiàn)出以產(chǎn)出效果為導(dǎo)向。在許多國(guó)家，給高等學(xué)校公共資金的撥款方案與學(xué)生畢業(yè)率相聯(lián)系；科研基金也往往更多地通過競(jìng)爭(zhēng)程序而不是一攬子的定向撥款給某個(gè)具體項(xiàng)目。也有的國(guó)家，如新西蘭和英國(guó)把科研基金的分配與科研質(zhì)量的評(píng)估相掛鉤。3.學(xué)生資助體系的完善發(fā)展1998年-2005年，作為高等教育公共支出的一部分，分配給學(xué)生資助（助學(xué)金和貸款）的公共補(bǔ)貼在一些國(guó)家有了明顯的增長(zhǎng)，如挪威（從29％到41％)、智利(從24％到35％)、澳大利亞(從28％到33％)、土耳其(從2％到19％)、奧地利(從10％到18％)、德國(guó)(從11％到18％)。有的國(guó)家在整個(gè)財(cái)政資助體系中貸款的重要性大于助學(xué)金，澳大利亞、智利、新西蘭、挪威和英國(guó)的償還型資助在整個(gè)資助體系中占的比重更大。五、高等教育績(jī)效責(zé)任日益被重視從20世紀(jì)80年代初開始，質(zhì)量保證成為高等教育的一個(gè)重要議題。EI-Khawas指出，“在質(zhì)量保障發(fā)展的背后有種種動(dòng)向，包括高等教育大眾化，教育提供的多樣化，私立教育的發(fā)展等。一般來(lái)說(shuō)，非正式的質(zhì)量保障方式可能更適合于小型的高等教育機(jī)構(gòu)和招生，而擴(kuò)展中的多樣化的機(jī)構(gòu)則更需要正式的質(zhì)量保障方式”。有證據(jù)表明，高等教育質(zhì)量保障并不僅僅限于精英主義的教育質(zhì)量加上嚴(yán)格的程序管理規(guī)章。高等教育的擴(kuò)張引出了高等教育公共支出的數(shù)額和方向問題。高等教育的社會(huì)利益使成本增長(zhǎng)合法化，也相應(yīng)地基本保障了高等教育的質(zhì)量。由于公共資金有限性加大了政府的壓力，而削減預(yù)算和緊縮管理也必然會(huì)影響高等教育的質(zhì)量和產(chǎn)品。此外，日益增長(zhǎng)的市場(chǎng)壓力也更加要求加強(qiáng)高等教育的績(jī)效責(zé)任，例如在美國(guó)，家長(zhǎng)和學(xué)生抵制大幅度提高學(xué)費(fèi)，要求高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)一步加強(qiáng)質(zhì)量績(jī)效責(zé)任和成本核算，高等教育日益受消費(fèi)者驅(qū)動(dòng)。六、高等教育出現(xiàn)新形式的機(jī)構(gòu)治理在過去幾十年中，新型學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和新的決策結(jié)構(gòu)管理方式開始出現(xiàn)。學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)人越來(lái)越被視為共同協(xié)調(diào)人、合伙建設(shè)人或合作創(chuàng)業(yè)人；高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)公共資金的使用承擔(dān)著更大的責(zé)任；學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為改進(jìn)教學(xué)與研究的質(zhì)量承擔(dān)著巨大壓力，同時(shí)受資金緊縮的影響，資金的使用愈加受到限制。治理機(jī)構(gòu)的發(fā)展包括在更多戰(zhàn)略層面建立管理運(yùn)作實(shí)體，組成內(nèi)外部利益相關(guān)者機(jī)構(gòu)，準(zhǔn)許高等教育機(jī)構(gòu)建立法人機(jī)構(gòu)（創(chuàng)立基金會(huì)、非營(yíng)利合作體等），加大機(jī)構(gòu)的自治權(quán)，許可高等教育機(jī)構(gòu)在簽約服務(wù)合同、勞工關(guān)系和公共審計(jì)等領(lǐng)域進(jìn)行改革。七、全球性的網(wǎng)絡(luò)化，流動(dòng)與合作高等教育日益國(guó)際化，在學(xué)校之間、學(xué)者之間、學(xué)生之間以及與其他相關(guān)部門，如企業(yè)之間日益建立起更廣泛的網(wǎng)絡(luò)。由于校際間密集的網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)和跨境研究資金的增多，國(guó)際合作研究進(jìn)一步加強(qiáng)。學(xué)生和學(xué)者的國(guó)際流動(dòng)在過去幾十年有了相當(dāng)大的發(fā)展，出現(xiàn)了許多跨境教育提供者。人們目睹國(guó)際教育服務(wù)貿(mào)易，尤其在高等教育領(lǐng)域和專業(yè)化的培訓(xùn)領(lǐng)域的爆炸性增長(zhǎng)。它們?yōu)橥鈬?guó)學(xué)生提供了機(jī)會(huì)，導(dǎo)致了全球性高等教育市場(chǎng)的出現(xiàn)。這個(gè)趨勢(shì)有時(shí)被稱為跨國(guó)教育、無(wú)疆界教育或者全球電子學(xué)習(xí)（在網(wǎng)上交付的情況下），這是同日益增加的商業(yè)利益相聯(lián)系的?？缇掣叩冉逃顿Y有多種形式，從姊妹項(xiàng)目（一個(gè)國(guó)家的學(xué)校同另一個(gè)國(guó)家的學(xué)校建立伙伴學(xué)校）到國(guó)外成立大學(xué)分校。美國(guó)學(xué)者阿特巴赫認(rèn)為，課程的國(guó)際化是高等教育發(fā)展的另一個(gè)趨勢(shì)。不同學(xué)科的國(guó)際化程度有所不同，商業(yè)管理、信息技術(shù)、生物技術(shù)的國(guó)際性更強(qiáng)，歷史、語(yǔ)言和一些人文學(xué)科更強(qiáng)調(diào)以國(guó)家為基礎(chǔ)。美國(guó)、英國(guó)、法國(guó)對(duì)課程的國(guó)際化影響最大。在全球范圍內(nèi)，越來(lái)越多地使用共同的教科書、教材和大綱，這個(gè)趨勢(shì)經(jīng)跨國(guó)出版商、因特網(wǎng)和數(shù)據(jù)庫(kù)的影響而擴(kuò)張。在國(guó)外從事學(xué)習(xí)研究的學(xué)者，回國(guó)后將其理念用于課程和教材也助長(zhǎng)了這個(gè)趨勢(shì)。注釋：[1]通常是指中學(xué)畢業(yè)后5個(gè)年齡組的人口。由于各國(guó)對(duì)高等教育入學(xué)率分母的人口年齡定義有很多不同，因此這一指標(biāo)可能介于我國(guó)教育統(tǒng)計(jì)指標(biāo)的凈入學(xué)率和毛入學(xué)率的口徑之間。[2]本報(bào)告高等教育的范疇意指國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)分類(ISCED)，包括的5A、5B級(jí)和6級(jí)課程。第五級(jí)教育要求至少在高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)2年。5A更強(qiáng)調(diào)理論基礎(chǔ)，為進(jìn)入高級(jí)研究課程和更高技能要求的專業(yè)提供資格，5B更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐、技術(shù)、職業(yè)性，第六級(jí)課程可直接獲取高級(jí)研究資格.