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麥琪的禮物作文范文第1篇

在小說中，女主人公在圣誕前些日子多次抽噎，她并不是因為生活的拮據(jù)，而是因為沒錢去買象樣的禮物送給對方。

一元五角七分。她的錢全在這了，相比之下，與那條白金表鏈，只是一個零頭兒，為此她哭了，又把自己那能與希巴女皇的珠寶相媲美的頭發(fā)剪了，賣了。同時她的丈夫吉姆給她買一套發(fā)梳，把那只能使所羅門嫉妒的吹胡瞪眼的祖?zhèn)鹘鸨碣u了。有人在羨慕多么幸福，多么深情??！有人在感慨：哎！多么可惜！

薩爾丹曾說過：“什么是愛？愛就是無限的寬容，些許之事亦能帶來喜悅。愛就是無意識善意，自我徹底忘卻?！辈诲e，妻子德拉忘了以后自己沒有頭發(fā)會是什么樣子，丈夫吉姆也望了以后還要用到表。德拉之記得吉姆的金表需要配一個金表鏈，吉姆也只記得德拉滿頭秀發(fā)需要一套好的發(fā)梳來梳理。

他們之間，雖然送的禮物他們自己已經(jīng)不需要了，但是他們之間真摯的愛，是值得發(fā)揚的。因為他們都做到了徹底的忘記自我。他們之間的愛之所真摯。是因為他們懂得愛的真諦。

麥琪的禮物作文范文第2篇

我愛讀書，也認(rèn)為讀書是快樂的。讀書讓我自信。

我一歲左右，媽媽就給我買了一本外國童話書，她說：目的不是讓我讀懂書的內(nèi)容，而是讓我學(xué)習(xí)翻書的動作。兩歲多，我擁有了一本真實屬于我的裝裱很精美的書。書的內(nèi)容是淺顯的童話故事，色彩鮮艷，我愛不釋手，書頁中很多地方媽媽都被修補過。媽媽一直為我保存到現(xiàn)在。接下來，上幼兒園，我經(jīng)常進書店，在書店里我讀懂了“靜”的含義。上小學(xué)一年級，我最喜歡的是注音版的書。我除讀了《紅樓夢》、《西游記》等中國古典名著，還讀了大量的高年級的哥哥、姐姐寫的作文，日記，通過他們的記敘，我了解并喜歡學(xué)校生活。我感謝注音版的書帶我站到了書殿堂的門檻外。我好奇地看著門內(nèi)無窮盡閃爍的美麗。但是注音版的書成了我的拐杖。我不敢看沒有注音的書，因為，我擔(dān)憂不認(rèn)識的字太多。上二年級時，我看了電影《哈利·波特》，非常希望能讀原著，我顧不得出版的《哈利·波特》沒有注音，一口氣讀完了一套四冊。我感謝沒有注音的《哈利·波特》讓我真正走進了書的殿堂。因此，我丟掉了拐杖。我讀了《珍妮姑娘》、《金銀島》、《秘密花園》、《麥琪的禮物》、《繪畫技巧》、《作品欣賞》……書是萬花筒，書中有多姿多彩的大千世界。從那時起，我每學(xué)期課外閱讀量達到250萬字。我們家有四個書架，我占據(jù)了四分之一。

書成了我生活中不可缺少的一部分，走到哪里我都會帶上一本書。別以為我是書呆子喲！《將來的我們》告訴我：將來的社會是合作的社會。我就學(xué)習(xí)和同學(xué)合作完成老師教給的任務(wù)。我是學(xué)習(xí)委員，深受同學(xué)的愛好，我還和大家設(shè)計并主持班會，和宣傳委員一起為班級辦黑板報。當(dāng)我的作文《攀巖》獲獎，當(dāng)我在教室里大聲念我的作文時，我多么驕傲！當(dāng)我美術(shù)作品《飛》獲獎，作品《快樂的孩子》到日本參展，我得意我有那么多的好幫手——《麗麗的魔幻蛋糕》、《指環(huán)王》，它們讓我插上想象的翅膀。我因此成為了省青年報社少年特刊的小記者，成為“小記者俱樂部”的成員。今年，我還被評為“市三好生”。這些榮譽是因為我有那么優(yōu)秀的朋友——書。讀書帶給我榮譽，榮譽讓我自信，所以讀書，讓我自信！

麥琪的禮物作文范文第3篇

關(guān)鍵詞：語文教學(xué)；學(xué)生樂學(xué)；課程改革

中圖分類號：G632 文獻標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）28-070-01

課程改革走到今天，已經(jīng)經(jīng)歷過許多次變革，廣大教育工作者對目前實施的新課標(biāo)有了全新的認(rèn)識，如何搞好中小學(xué)語文教學(xué)，已成為擺在所有語文教師面前的一道難題。語文教學(xué)應(yīng)如何進行才能貫徹其人文性與工具性相統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)，不能不引起我們每一個語文教師的深思。再加上，當(dāng)今社會，經(jīng)濟浪潮席卷整個大地，“一切向錢看”成了許多人的座右銘，學(xué)生們在這種環(huán)境里耳濡目染，心智尚不成熟的他們所受的污染就可想而知了，因此許多同學(xué)認(rèn)為讀書無用，根本就不屑于學(xué)習(xí)。

作為從事過小學(xué)、初中、高中語文教學(xué)工作的我認(rèn)為：語文教學(xué)的關(guān)鍵是解決學(xué)生樂學(xué)的問題。

要想學(xué)生樂學(xué)，教師自己就得做好表率，就應(yīng)該愛所教學(xué)科，愛所教學(xué)生。作為語文教師，就應(yīng)酷愛語文這門學(xué)科，就應(yīng)該博覽古今中外的文學(xué)作品，從中領(lǐng)悟其博大精深的內(nèi)涵，并在教學(xué)中將這些東西予以滲透，使學(xué)生在優(yōu)秀文學(xué)作品的熏陶感染下愛上語文，從而想學(xué)好語文，從被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，樂于參與到學(xué)習(xí)語文的活動中來。愛所教學(xué)生，就要求教師要在教學(xué)過程中用細心、耐心、和信心去感染學(xué)生。首先，教學(xué)中要細心觀察每一個學(xué)生。做好每一個人的思想工作。語文老師可通過學(xué)生的日記、周記、作文等去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的最新思想動態(tài)，而后根據(jù)不同的學(xué)生或旁敲側(cè)擊，或直言勸諫，或下暴風(fēng)雨，或吹和煦風(fēng)，給予教育指導(dǎo)，讓其回到學(xué)習(xí)的正軌。其次，教師還要有耐心，學(xué)生總是在不斷犯錯誤的過程中成長的。不要一個錯誤學(xué)生犯過一次，就不容許犯第二次，無論學(xué)生錯過多少次，教師都要耐心教育，要給學(xué)生改正錯誤的機會，就因為你說過他多次，連他自己都不好意思再站在你面前認(rèn)錯的時候，他自然也就改掉這個錯誤了。比如，學(xué)生作文中出現(xiàn)的錯別字，一個字寫錯一次，你給他糾正一次，糾正次數(shù)多了，學(xué)生也就不會再寫錯了。另外，還要給學(xué)生信心。尤其是成績不太好的，更要在他取得成績（哪怕成績很?。?，就及時予以表揚，讓他有成就感，從而有學(xué)下去的動力，由厭學(xué)變?yōu)閻蹖W(xué)，最終樂學(xué)。

要想學(xué)生樂學(xué)，教師就得在語文教學(xué)中用好文本資料。比如學(xué)了《麥琪的禮物》，就得讓學(xué)生懂得人間處處有真情：父母情、同學(xué)情無不值得我們?nèi)フ湎?。學(xué)了《送東陽馬生序》，就要讓學(xué)生懂得要想成功，就得勤奮，肯吃苦，把讀書當(dāng)成最快樂的事。學(xué)了《荷塘月色》、《望廬山瀑布》等寫景名篇，就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體會文章美、風(fēng)景美、祖國山河美，讓學(xué)生在美的享受中愛上語文，從而樂學(xué)語文。

語文是學(xué)好各門學(xué)科的基礎(chǔ)和工具。常聽數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)老師抱怨學(xué)生讀不懂題，導(dǎo)致答題失誤。語文老師可從這一角度入手，教育學(xué)生必須學(xué)好語文，否則，其他學(xué)科將大受影響，為了學(xué)好各門學(xué)科，必須愛好語文、學(xué)好語文才行，因此學(xué)生也必須樂于學(xué)好語文。

麥琪的禮物作文范文第4篇

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義　小說　閱讀　模式

建構(gòu)主義認(rèn)為,知識不是通過教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下,借助教師和同伴互助,利用必要的學(xué)習(xí)資料,通過意義建構(gòu)的方式而獲得。學(xué)習(xí)獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí),也就是說,既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用,又不忽視教師的指導(dǎo)作用,教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。葉圣陶先生也說過:“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者,那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁,讀者才能和作者會面。不但會面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合。”

小說閱讀,本來是一項富有創(chuàng)造性的教學(xué)工作,然而面對語文課本中的名篇佳作,許多教師滿足于將教學(xué)參考中的諸多資料翻講給學(xué)生,然后用測驗、練習(xí)鞏固強化此種翻講的知識。這種小說教讀的模式,剝奪了學(xué)生閱讀的思維主體性,淡化學(xué)生閱讀感悟的個性,扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新能力,直接影響到了學(xué)生的閱讀方式。生本教育所提倡的主體性閱讀,究其實質(zhì)是對這種教學(xué)模式的一種抵制與糾正,終極目的是實現(xiàn)小說閱讀主體的回歸,推動主體在閱讀中構(gòu)建和創(chuàng)新。

一、將小說閱讀整合拓展至“大語文”框架下并和寫作相接

小說整合性的閱讀,可以集中時間,各個擊破,省時省力,而且在不斷循環(huán)往復(fù)的閱讀積累中使學(xué)生構(gòu)建了小說讀寫的能力系統(tǒng),是在導(dǎo)學(xué)下的自我完善和自我建構(gòu)。整合的依據(jù)立足于學(xué)生的學(xué),其閱讀基點是教材,其基本過程是利用課文這個語言載體,從課文本身的內(nèi)容出發(fā),設(shè)計與課文有血肉聯(lián)系的“寫”的內(nèi)容,從而達到以讀帶寫,以寫促讀,讀寫結(jié)合的目的,由此讀與寫相輔相成,螺旋上升,打成一片。更重要的是可以直接使作文教學(xué)立足教材、圍繞教材,拓展放大,從低到高,從淺至深,逐漸使學(xué)生形成自己完整的寫作能力系統(tǒng)。這樣我們可把教材作為一個點,擊出去,形成波紋效應(yīng),涵蓋文化、生活。

在小說閱讀教學(xué)中我嘗試將一個學(xué)期的兩個單元的小說篇目整合在一起,集中進行讀寫訓(xùn)練。同時分析幾篇小說中的人物,探究幾篇小說情節(jié)的共性,其它類推。以北師大版九年級語文上冊為例,可以將第一單元的《項鏈》和第四單元的《珠寶》、《麥琪的禮物》整合在一起,重點探討三個問題:三篇小說在情節(jié)方面有相同之處嗎?小說所塑造的主人公在性格方面有多面性嗎?突變的情節(jié)對人物塑造有何作用?這樣整合的意義在于抓住核心,各個擊破。等到學(xué)生有了一定的的閱讀理性積累,我甚至選擇將小說閱讀拓展到電影題材,匯導(dǎo)至“大語文”框架中。在小說閱讀中我們所關(guān)注的人物、情節(jié)、場景、細節(jié),在經(jīng)典電影中更是得以彰顯。整合教材,欣賞電影就是緊緊抓住二者的共同點,繼續(xù)整合二者的共性,層層深入,匯導(dǎo)成大語文的理性認(rèn)識:處處有語文,語文是思想,是文化,是生活。

學(xué)生在大語文的框架中,不但分析小說人物,還可分析影視人物,更重要的是他不再滿足于這薄薄的課本,喜歡閱讀,喜歡思考,留心生活,記錄點滴體會,交流探討,語文素養(yǎng)得以提升,這是令人欣喜的。那么接下來,另外一個問題擺在我們面前:小說閱讀教學(xué)最終的落腳點在何處?我認(rèn)為整合也好,拓展也罷,還是要落在寫上,這即是新的起點。我們可將小說和寫人記事類記敘文提煉出來幾個共同點,進行寫作訓(xùn)練,興趣濃厚者可寫一短篇,能力稍差者可寫一記敘文。寫的同時也是一個調(diào)動閱讀知識儲備的過程,在促進著閱讀能力的提高,退其次通過小說的閱讀至少提升了記敘文寫作的水平,何樂而不為?

當(dāng)然操作時要注意,不能以影視欣賞來代替語言藝術(shù)的欣賞。小說是語言藝術(shù),與電影這種視覺藝術(shù)有密切的聯(lián)系,但又有所區(qū)別。影視語言具有畫面形象的確定性?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”,而小說作為一種用文字描繪出來的文學(xué)形象,在讀者心目中仍然是不十分確定的,讀者引發(fā)的想象,可以說是各種各樣的。我們要以影視作品作為閱讀的遷移和深化,不能反客為主讓學(xué)生放松了對小說文本的解讀。

二、以生為本,質(zhì)疑探究式多元個性化閱讀

語文教學(xué)目前多是一切以教師為準(zhǔn),教師上課又是以教學(xué)參考書為準(zhǔn),課上用教參中的闡釋解讀文本,課后采用大量的訓(xùn)練來強化這種闡釋。其帶來的直接后果就是小說單元成為學(xué)生下課最愛看上課又最不愿聽的單元,因為在此過程中,學(xué)生不是能動者,而是被動的接受者。

其實參考書中的見解并不是放之四海皆準(zhǔn)的真理,因此,我們可以它提出質(zhì)疑。如閱讀莫泊桑的小說《項鏈》,對瑪?shù)贍柕碌慕庾x就可以從正逆向兩個方面去思考?？梢哉f瑪?shù)贍柕潞芴摌s、追求享樂;但用“人本”理論去分析,就可以看到她有許多可貴的品質(zhì):堅強、質(zhì)樸、誠信、吃苦耐勞等。人物形象的矛盾與復(fù)雜,構(gòu)成了藝術(shù)典型。我們?nèi)绻霉潭ǖ乃季S思考問題,那就只能看到一成不變的東西,假若敢于質(zhì)疑,注意從多角度、多方面去認(rèn)識分析問題,那就會領(lǐng)悟到意想不到的內(nèi)容。

閱讀中的質(zhì)疑,表明閱讀者處于積極思考之中,有了積極的思考,才會有深入的發(fā)現(xiàn)。那么,怎樣在閱讀中質(zhì)疑呢?可以由教師質(zhì)疑,并由此激發(fā)學(xué)生的思考,調(diào)動其積極性,通過引導(dǎo)、研(讀)討獲得新的見解。也可以由學(xué)生質(zhì)疑,學(xué)生在閱讀中記下疑點,通過小組討論歸納出本組共同的疑點提交。全班同學(xué)根據(jù)小組的疑問,展開討論,鼓勵在各種意見的交匯中碰撞出創(chuàng)新的火花。更可以采用對比(比較)的質(zhì)疑方式,也就是將不同的文章加以對比,在比較中得出自己的閱讀感悟。如《項鏈》與《珠寶》在情節(jié)、人物、主題上有什么異同?在質(zhì)疑與探究中,學(xué)生有了閱讀個體的獨特感悟,這種對作品多元的個性化閱讀,能夠有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維,從而使學(xué)生在自思、自得中構(gòu)建自己心中的“哈姆雷特”。

這兩種小說閱讀模式與生本教育的推進是密切相關(guān)的,是對“閱讀主體”的承認(rèn)與建構(gòu),在小說閱讀的教學(xué)實踐中,將發(fā)揮積極良好的作用。

參考文獻

[1]何克抗建構(gòu)主義――革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ),學(xué)科教育,1998(5)

麥琪的禮物作文范文第5篇

1.當(dāng)今語文課堂去知識化的傾向。

語文課程標(biāo)準(zhǔn)頒布以來，課堂的變化令人可喜。但我們也應(yīng)注意到，由于對新課程理念解讀的偏差，導(dǎo)致了語文課堂教學(xué)上的偏差，最普遍的現(xiàn)象之一是出現(xiàn)了去知識化趨勢。首先是語法，因為考試不直接考，所以教師不教，也樂得輕松。自從淡化語法教學(xué)之后，筆者吃驚地發(fā)現(xiàn)高一新生不知哪些詞可以充當(dāng)名詞、動詞、形容詞，不知何為主謂賓定狀補等基本句子成分。因為沒有現(xiàn)代語法知識作鋪墊，講到文言文的語法現(xiàn)象與特殊句式時，更是一頭霧水。其次是缺乏基本修辭與文章知識，古詩文鑒賞能力難以提高，高考作文才會屢屢出現(xiàn)“四不像”的文體不清的文章來……學(xué)生是減負(fù)了，老師卻是越來越頭痛了。曾經(jīng)，語文知識的繁雜艱深長期困擾著我們的語文課堂，使語文課出現(xiàn)不少偏差的現(xiàn)象，為廣大語文教師與學(xué)生所詬病。新課改后，過去的這種浪費現(xiàn)象雖得到了一定的糾正，但走向了另一個極端――去知識化。這是必須引起我們重視的。

王榮生先生指出，目前語文課程內(nèi)容刻板化與隨意性過大并存、語文教學(xué)花樣百出與知識含量的極為貧乏共生，是我國語文教育的嚴(yán)重問題。北京師范大學(xué)資深教授王策三先生也呼吁：要認(rèn)真對待“輕視知識”的教育思潮。

2.對話視域下語文知識教學(xué)的必要性。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整”，“在閱讀教學(xué)中，為了幫助理解課文，可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識，但不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學(xué)”。如何理解與準(zhǔn)確把握課標(biāo)的精神?

我們知道，知識的表現(xiàn)形式和探究方式是多元的。波蘭尼把知識分為顯性知識和默會知識(緘默知識)兩類。顯性知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識；默會知識則是指一種個人性的、在一定程度上不可言傳的知識，這種知識僅靠客觀規(guī)律是解釋不了的。客觀、外顯的知識完全取代默會知識是與事實不協(xié)調(diào)的。過去我們在語法教學(xué)上確實存在著偏差，耗費了大量的時間，卻收效甚微。那是因為我們的中小學(xué)語法修辭知識過于集中、過于系統(tǒng)。新課改后，這種現(xiàn)象得到了一定程度的糾正。但現(xiàn)在又有人走進另一個極端，認(rèn)為對于默會知識來說，我們永遠不可能擁有絕對的確定性，我們只要有對話與相對充分的解釋就夠了。果真如此?

王榮生先生明確提出“從語文課程的觀點看，聽說讀寫能力的培養(yǎng)，首先是個知識的問題；合宜的能力要有適當(dāng)?shù)闹R來建構(gòu)”。語文知識是相應(yīng)語文能力(語感)形成的必要前提，具備“最低量”的語文知識，包括一些納入語文課程的語言知識、文章知識、文學(xué)知識，不但是語文課堂教學(xué)中師生正常交往所必需，也是受過正規(guī)語文教育的現(xiàn)代學(xué)生“語文素養(yǎng)”的題中應(yīng)有之意。刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完整對中小學(xué)生來說是不適宜的，但可以引導(dǎo)學(xué)生隨文學(xué)習(xí)必要的語法和修辭知識。顯然，上面我們討論的語文課程改革中“去知識化”的偏差不是語文課程改革的初衷，而是在課程實施中教學(xué)“落差”造成的，是一種被誤讀的教學(xué)現(xiàn)象。

因此說，對話教學(xué)不排斥也不影響學(xué)生對知識的掌握，對話視域下的語文知識教學(xué)是必要的。

3.對話視域下語文知識該如何教。

就目前討論的對話教學(xué)層面而言，王榮生先生認(rèn)為：其一，將語文知識看成是閱讀、寫作、聽說教學(xué)的程序性知識，去“用”他們，而不能滿足于“復(fù)述”。其二，教學(xué)生掌握語文知識，理想的方法是教師“心中有語法(指知識)，口中無語法(指稱名)”，也就是不追求所謂“學(xué)生應(yīng)知道”的“準(zhǔn)確定義”。比如說，只要在具體作品的教學(xué)中讓學(xué)生“感悟”到“意境”是什么，并且學(xué)生能用“意境”等詞語來表達他們對具體作品的“體味”，應(yīng)該說已達到了知識教學(xué)的目的。H而這種教師心中有知識、口中無術(shù)語，可以設(shè)計成在課程指引下的語文實踐活動，合宜的能力(語感)要有明確指向的語文實踐活動來養(yǎng)成。這為我們開展對話教學(xué)活動提供了有力的借鑒。

師生對話離不開知識媒介，離不開人類普遍的生活經(jīng)驗。從教師和學(xué)生與作為教育文本的知識媒介的對話角度來說，對話教學(xué)秉持這樣的知識觀，認(rèn)為知識是過程而并非結(jié)果，對知識的運用和創(chuàng)新才是關(guān)鍵。過于強調(diào)知識的認(rèn)識論特點而忽視人與知識之間的建構(gòu)性關(guān)系，會走向極端和偏頗。學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)他們自身對于世界的理解，亦即知識是由學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的?！疤热魶]有學(xué)生積極地參與他們自身的知識表達，學(xué)習(xí)就不存在。”“從知識社會學(xué)的角度講，知識是由認(rèn)知主體與外在世界進行社會互動，即個體與社會文化價值互動的結(jié)果?！痹诮虒W(xué)過程中，教師要改變權(quán)威者的角色，擺脫知識傳遞者的角色，引導(dǎo)學(xué)生并與學(xué)生一起建構(gòu)對知識的理解。在對話教學(xué)實踐中，知識的建構(gòu)活動不是封閉在各個系統(tǒng)之中，而是在向社會開放的系統(tǒng)之中，尋求在人們的相互作用之中知識建構(gòu)的契機。因此教師在教學(xué)中要有意識地建立知識與學(xué)生經(jīng)驗、個人體驗的聯(lián)結(jié)，讓知識的獲得變成融入學(xué)生生命的事，而非純技術(shù)性的事情，讓知識真正成為人生路上的智慧力量。

可以這樣說，對話教學(xué)不排斥也不影響學(xué)生知識的掌握。對話教學(xué)是要促使學(xué)生的“我―它”知識向“我―你”知識轉(zhuǎn)化，即將非個人意義的客觀化知識轉(zhuǎn)化為個人意義的主觀知識，使知識成為內(nèi)在于學(xué)生生命的東西。并使學(xué)生在內(nèi)化這些知識的同時，找尋到個人的意義。例如莫泊桑的《項鏈》，在學(xué)習(xí)之初，教師可以制作網(wǎng)頁鏈接至另一個作家的小說《麥琪的禮物》或《最后一片綠葉》，引出歐?亨利式小說的結(jié)尾“意料之外，又在情理之中”。另外還可以補充文學(xué)作品“空白”的相關(guān)知識。這樣做，教師就可以按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架“歐?亨利式”小說的結(jié)尾，為學(xué)生建構(gòu)對知識的理解提供幫助。

可見，在對話教學(xué)中，重視共識性知識的獲得，更重視由此而達成的對話的意義的生成。如果忽視知識、技能的教學(xué)，那么就難以培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)能力，學(xué)生智力的發(fā)展必然會落空。因此，在實際教學(xué)中教師要給予必要的知識補充。再比如，高一學(xué)段，我們可以補充詞性、句子成分等最基本的語法知識，以便為后面學(xué)習(xí)文言文的淺易語法作鋪墊。高二學(xué)段在原有的修辭學(xué)基礎(chǔ)上，可以適當(dāng)補充詩歌鑒賞所需的基本鑒賞術(shù)語與表達技巧方面的知識。高三學(xué)段在高一高二作文放開寫的基礎(chǔ)上要“收網(wǎng)”，教授學(xué)生基本的文章知識，進一步規(guī)范文體。

需要強調(diào)的是，不要將語法學(xué)習(xí)與平日的聽說讀寫割裂開來，否則將回到過去的老路上去。而對話教學(xué)在知識傳授之外，較傳統(tǒng)教學(xué)更為重視學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀等方面的交流、生成和提升。因此合宜的語文實踐活動是必不可少的。

參考文獻：

[1]陳玉秋.語文課堂教學(xué)的兩種趨向[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育版)，2007，2.

[2][4]王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005，39-161.