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文化基礎(chǔ)課范文第1篇

學校教育，不同于培訓機構(gòu)。它的功能不僅僅是教會學生單一的技能，簡單的操作。這僅僅是一方面。學校之所以稱之為學校，是因為它承載著教書育人的神圣使命，承載著傳承文明、傳遞信念、團結(jié)合作、文明禮儀等諸方面的神圣職責與義務(wù)。這些任務(wù)，可以通過公共基礎(chǔ)課中的德育教育來實施。從最基本的文明用語開始，到文明儀表、文明行為、文明禮節(jié)等，都滲透于德育課堂。再進一步，通過德育課堂的陣地，讓學生走進經(jīng)濟，走進法律，從靈魂深處提升道德感、正義感，以智慧、規(guī)則、法律為行事準則，提升團隊意識。這應(yīng)該是我們的學生必備的素養(yǎng)，不同于簡單的勞務(wù)付出。這也是近年來職業(yè)學校的學生廣受社會歡迎的一個重要原因。

二、提升能力的功能

文化基礎(chǔ)課，不是一門顯性的、能看到直接結(jié)果的培訓課程。它的作用，深入人的骨髓，摒棄一切功利，提升的是人的綜合素養(yǎng)。比如：數(shù)學課堂，其功能不僅僅是做一道題，畫一個圖。數(shù)學講究的是培養(yǎng)出科學的思維習慣，嚴謹?shù)淖鍪嘛L格，優(yōu)秀的概括能力以及公平公正的評價品質(zhì)。所以說，中職學校一堂好的數(shù)學課，是不同于應(yīng)試教育下那種以分數(shù)定輸贏的格局的。它可以是一個好的書寫格式的培養(yǎng)，字跡工整，語言精練，可以是一道嚴謹?shù)恼撟C題的復(fù)述，反復(fù)滲透，甚至背誦，在熟練的敘述中體會敘述的美感，體會邏輯的魅力，體會歸納的藝術(shù)。還可以是畫一個漂亮的圖形，在親手描繪的過程中感知抽象與現(xiàn)實的碰撞。數(shù)學甚至可以是一個趣味游戲，老師們帶領(lǐng)學生遨游于神奇而現(xiàn)實的知識領(lǐng)域，做得了游戲，體會了科學。如做一個在圓桌上擺放硬幣的游戲，你放一枚，我放一枚，以誰沒有地方放誰就輸為游戲規(guī)則，看同學們有什么方法，滲透的就是圓的對稱性原理。培養(yǎng)的就是思維嚴謹、科學，摒棄毛躁，雜亂無章，缺乏依據(jù)等不好習性。再如用一張紙，對折32次以后（忽略其不能夠?qū)φ?2次），會有多厚？學生是不具備這種猜測能力的。我們講給他們聽，作用就是打開學生狹隘的想象空間，用知識擴充頭腦，養(yǎng)成數(shù)學思維習慣，開拓學生眼界，使其在日常工作學習生活中具備優(yōu)于他人的正確反應(yīng)。所以說，當我們占據(jù)文化課課堂，給予學生知識的時候，是有非常豐富的內(nèi)涵的。

三、播撒文明的功能

對于學生能否利用好課堂，是否愿意跟著老師遨游于知識的海洋，完全取決于如何引領(lǐng)他們。比如語文課，如果我們每節(jié)課帶給學生的是他們聽得懂的、領(lǐng)略到的、充滿激情和感動，每一節(jié)課都能撥動學生稚嫩的心靈，讓他們心動，那么，我們就在他們的心靈里播撒了文明的種子。都說數(shù)學是思維體操，語文是心靈體操。通過語文課，讓學生心靈富有，提升對事物的理解能力，讓他們在文明的土壤中開花，結(jié)果，是一件多么有意義的事。比如詩歌朗誦，比如美文欣賞，比如經(jīng)典之作的段落分析。學會欣賞美，我們的學生就離文明進了一大步，這將帶動整個校園文化有一個質(zhì)的飛躍。只有優(yōu)秀的校園文化才能孕育出優(yōu)秀的學校教育。所以說，文化課程，播撒文明，它的功能是不可取代的。

四、終身發(fā)展的功能

學生在職業(yè)學校學習，注重專業(yè)的學習與探索是沒錯的。這也是大部分學生選擇職業(yè)學校的原因。但是有一點，社會快速發(fā)展，技術(shù)更新，產(chǎn)品換代，我們的學生步入社會后，所面臨的挑戰(zhàn)是無處不在的。很可能所學技能需要升級、改版。只有具備終身學習的能力，才能跟得上社會發(fā)展的步伐，與時俱進。而終身學習的能力恰恰要通過公共基礎(chǔ)文化課來訓練。正確的理解、準確的判斷、活躍的思維、良好的習慣，探索的欲望等等，都是文化課課堂的任務(wù)、追求。經(jīng)過長期訓練，學生會逐步養(yǎng)成這樣一種素養(yǎng)，有助于終身學習，終身發(fā)展。

五、結(jié)語

文化基礎(chǔ)課范文第2篇

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育 文化基礎(chǔ)課 教研室組織

當中等職業(yè)學校升格為五年一貫制高職后，招收的應(yīng)屆初中畢業(yè)生在校接受普通高中和高等職業(yè)技術(shù)教育兩個階段的培養(yǎng)，學校教學組織機構(gòu)必須調(diào)整。社會功利化思想使職業(yè)學校過于追求辦學經(jīng)濟效益，一切以專業(yè)課程為先，忽視人才終身發(fā)展所必需的知識儲備。作為教育組織架構(gòu)中的一個重要教學基層組織――文化基礎(chǔ)課教研室倍受冷落，管理和發(fā)展處于停滯狀態(tài)，不僅未能充分發(fā)揮應(yīng)有作用，反而面臨存廢與否的危機。下面筆者以T職校為例，闡述此類教研室在組織機構(gòu)中的生存狀況，提出解決的辦法。

一、組織結(jié)構(gòu)變遷情況

文化基礎(chǔ)課包括語文、數(shù)學和英語。2005年以前，T校作為中專校還未實行“兩級職能型”管理，當時全校教務(wù)工作由教務(wù)科統(tǒng)轄。按學科下設(shè)四個教研室，分別是基礎(chǔ)教研室和三個專業(yè)教研室，每個教研室再按課程類別劃分教研組。這段時期內(nèi)，文化基礎(chǔ)課各教研組的地位與其他專業(yè)教研組的地位是同等的，由各教研室負責日常管理，受到教務(wù)科的統(tǒng)一領(lǐng)導。2005年學校升級為五年制高職校后，擯棄原有的中專管理模式，將原有的教學組織整合為四系一處。各系下設(shè)教研組，教務(wù)處被降至和系同級別，下面再成立基礎(chǔ)部，統(tǒng)轄語文、英語、數(shù)學三個教研組。基礎(chǔ)部統(tǒng)籌安排各項工作，但教研組校內(nèi)地位降低。到2012年，四系并兩系，基礎(chǔ)部拆散，人員按兩系需要分配至各系。教學工作由分管教學副校長具體負責，實行“校系兩級職能型管理體制”，其組織結(jié)構(gòu)為：學校？邛系？邛教研室？邛教師。一年后，因教師與學生人數(shù)不成比例，僅僅依靠本系教師，不但教學任務(wù)分配有困難，而且不利于平時統(tǒng)一的教研活動，文件精神傳達不暢通。于是學校設(shè)立語數(shù)外三個教研室，語文英語教研室歸一系，數(shù)學教研室隸屬另一系。教研室日常管理由各系負責，事實上仍未解決每學期排課的混亂狀態(tài)。

二、機構(gòu)設(shè)置中存在的問題

（一）組織定位不明確，出現(xiàn)職能偏失的現(xiàn)象。

教研室的分分合合體現(xiàn)其在學校內(nèi)部地位的不穩(wěn)定性和學校領(lǐng)導在管理上的不確定性和矛盾心態(tài)。管理者和普通教師對教研室組織屬性表現(xiàn)出不確定、不清晰的態(tài)度，是職業(yè)學校普遍存在的問題，反映了他們在理論研究上的薄弱。隨著辦學規(guī)模的擴張，日常管理壓力變大，教研室創(chuàng)設(shè)之初被賦予的職能遠遠不能滿足教育事業(yè)發(fā)展管理上的需要，逐漸擴展為更復(fù)雜的屬性。教研室越來越“名不副實”，教師想提高教學質(zhì)量、加強科研的合作交流的愿望落空。在職業(yè)學校生存與發(fā)展的變革時期，如何理順校內(nèi)各個組織機構(gòu)的關(guān)系，使教研室逐步擺脫行政角色，發(fā)揮其專業(yè)職能變得尤為迫切。

（二）學校管理機制運行不暢通。

目前大多數(shù)領(lǐng)導重視專業(yè)輕基礎(chǔ)，對文化基礎(chǔ)課教研缺少客觀的認知和有效的指導，管理和監(jiān)督不到位，很少有時間深入教學一線了解教研室的真實情況。文化基礎(chǔ)課教研室分屬兩系，很多教學工作的布置卻由學校層面或教學科研處直接下達，兩個部門領(lǐng)導常因事先未統(tǒng)一標準而起分歧，教研室形同虛設(shè)。教研室雖然有工作計劃，但因為學校沒有一套能保證教研活動扎實有效進行的嚴格制度，從而造成教研室內(nèi)部紀律松散，教研活動目標模糊，教研成果寥寥無幾。

（三）兩類教研室的潛在矛盾。

文化基礎(chǔ)課教研室與專業(yè)課教研室的矛盾主要體現(xiàn)在兩方面，一是校內(nèi)兩類教師地位不平等，二是工資收入差距大?！吨腥A人民共和國教師法》明確指出：教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員。既然是專業(yè)人員，那么教師所從事的教學工作理所當然就是專業(yè)性工作。但長期以來職業(yè)學校文化課教師是二等公民，“文化課人人能教”的言論嚴重損害文化基礎(chǔ)課教師的專業(yè)自尊，是對教師勞動的歧視，對學生的極端不負責任。

三、重置文化基礎(chǔ)課教研室的健康結(jié)構(gòu)體系

（一）創(chuàng)建良性的外部環(huán)境。

良好的外部環(huán)境的建立，一靠教研室自覺爭取有利于自身發(fā)展的各種機會；二要學校領(lǐng)導主動提供支持和幫扶，搭建促進教研室合理發(fā)展的平臺。校系兩級雖管理層次減少，但文化基礎(chǔ)課教研室分散在各系，系領(lǐng)導都是專業(yè)課教師出身，對文化課的不了解直接導致相同信息在傳遞過程中“失真”，依附于專業(yè)會使文化基礎(chǔ)課教研室失去自主行動的能力和自我負責的意識，活力被壓制。因此，第一，必須把此類教研室從系中獨立出來，由教務(wù)處直接領(lǐng)導，與系形成相互依存的鼎立格局，使得層級之間的訊息傳達更為快捷通暢，不同性質(zhì)的組織各司其職，功能得以充分發(fā)揮。第二，教研室要由懂文化課教育的人來領(lǐng)導，學校要給予該部門和其他系同等的地位和待遇，擁有自主決策和實踐空間。教研室的行政工作由部門領(lǐng)導來承擔，減弱教研室的行政屬性，回歸教科研的本源。

（二）優(yōu)化人員結(jié)構(gòu)。

教研室教師隊伍要形成規(guī)模，6人以上才能建室，設(shè)教研室主任1名，職責范圍是管理整個室內(nèi)的各項工作。超過12人的教研室可以再設(shè)立副主任1人，協(xié)助主任完成工作。教研室主任人選應(yīng)廣泛征求室內(nèi)全體教師的意見，集體討論后再民主投票選舉，其他行政部門無權(quán)干涉。教研室主任原則上應(yīng)具備副教授及以上專業(yè)技術(shù)職稱，如遇特殊情況，也可由教齡長、業(yè)績特別突出、責任心強的本科學歷講師擔任，聘期2年，可以連任。另外，本學科的校內(nèi)外兼職教師應(yīng)納入教研室集中管理，在教學上同樣受到教研室的監(jiān)督。

文化基礎(chǔ)課范文第3篇

關(guān)鍵詞：中職文化基礎(chǔ)課個性差異以人為本分層教學和諧發(fā)展依據(jù)

一、分層教學問題的提出

所謂分層次教學，“分層教學”是一種在班級制授課條件下適應(yīng)學生個別差異的課堂教學策略，它一方面著眼于使各層次學生都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展，從而大面積提高課堂教學質(zhì)量，有利于學生全面成長。另一方面，使課堂與學生得到和諧發(fā)展。

傳統(tǒng)的“一刀切”教學是導致學生產(chǎn)生差異的根本原因?！耙坏肚小钡慕虒W形式被稱之為“無差別教學”。這種教學模式不關(guān)注和尊重學生的個體差異性、個性化的學習權(quán)利。而分層教學正好相反。

現(xiàn)在，分層教學在中小學正如火如荼地進行，并取得顯著的成效。中職文化基礎(chǔ)課是否應(yīng)實行分層教學？答案應(yīng)是肯定的?，F(xiàn)在中職招生是免試入學，生源素質(zhì)存在著很大的差異。象我校這樣知名度不高，比較薄弱的學校的生源，其文化層次更是參差不齊，比如我校對2007級10個班進行的英語的摸底測試及格率僅為10%，最高分為72分，最低分僅為5分，英文的26個字母多數(shù)學生都寫不完整。象這樣的文化層次，如果按照傳統(tǒng)的教學方式進行“一刀切”，不但文化基礎(chǔ)課的教學質(zhì)量上不去，也會給今后的專業(yè)課教學帶來難度。遇到這種情況學生就會睡覺或者搗亂，給課堂的秩序帶來破壞，更有甚者還會“嚇跑”學生，產(chǎn)生新的流失率。但我們相信，學生不管怎么樣的差別，都可以分而育之。而分而育之的渠道之一就是實施分層教學，這是實施分層教學的客觀依據(jù)。根據(jù)這種情況，我校從2007級新生的文化基礎(chǔ)課中實施分層教學。

實施分層教學除有其客觀依據(jù)外，也有其政策依據(jù)。根據(jù)廣西壯族自治區(qū)教育廳《關(guān)于印發(fā)廣西中等職業(yè)學校自治區(qū)級示范性專業(yè)基本條件的通知》（桂教職成[2007]78號）的規(guī)定“文化基礎(chǔ)課課程教學應(yīng)根據(jù)學生的實際文化基礎(chǔ)知識程度和勞動就業(yè)的實際需要，有針對性地實施分層教學和個性化教學?！惫P者認為，不僅僅只有廣西有這樣的規(guī)定，其他省市、自治區(qū)都會有這樣的規(guī)定。

二、分層教學的原則

（一）全體性原則。傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中，教育不是以素質(zhì)培養(yǎng)為目的而是以考試為目的，教師關(guān)心和關(guān)注的對象是少數(shù)學生，通過考試源源不斷地淘汰差生，最后是向社會輸送大批“失敗者”或者是“高分低能的人才”。而分層教學正好相反，它關(guān)心和關(guān)注的是全體，針對每個學生的差異，為每個學生發(fā)展提供平等機會，不排擠、歧視后進生。通過不同層次的教學活動，促進每一個學生都得到發(fā)展，促使每一個人都獲得成功。

（二）動態(tài)性原則。心理學和哲學表明，人們成長過程既有相對的階段性和穩(wěn)定性，又是不斷發(fā)展變化的。顯然，對學生的分層也是一個相對運動的動態(tài)過程，切不可固定化。教師要根據(jù)學生的反饋信息，區(qū)別不同對象、不同時期及時靈活地調(diào)控學生的分層標準、各層人數(shù)的多寡、課堂教學的結(jié)構(gòu)、作業(yè)和考查的尺度、輔導與評價方法，使學生潛在水平轉(zhuǎn)化成新的現(xiàn)有水平，使每個學生隨時處于一個充滿活力的積極進取的發(fā)展變化過程，達到最優(yōu)化發(fā)展。

（三）主體性原則。在傳統(tǒng)的教學模式下，教學的主體是教師而不是學生，因此在教學中所形成的“滿堂灌”、“填鴨式”的教學就是其本義。學生的發(fā)展受到阻礙。而分層教學的主體應(yīng)是學生，而不是教師。學生的學習過程，應(yīng)當是主動獲取、主動發(fā)展的過程，而不是被動灌輸?shù)倪^程。因此，教師在教學中，應(yīng)體現(xiàn)“以人為本”的教學理念，發(fā)揮學生的主觀能動性，把被動的接受的“要我學”轉(zhuǎn)化為主動進取的“我要學”。教師的作用只是引導者、指路人。

三、分層教學的目標

（一）發(fā)展層A。發(fā)展A層學生的學習品質(zhì)，學習特長，培養(yǎng)并提高他們的知識綜合能力、應(yīng)用能力、實驗?zāi)芰蛣?chuàng)新能力。

（二）提高層B。提高B層學生，使他們牢固掌握課程標準、教材所規(guī)定的知識和技能，培養(yǎng)他們的學習能力和學習品質(zhì)，努力爭取成為A層學生。

（三）幫助層C。幫助C層學生，加強思想教育、心理教育，嚴格要求，熱情關(guān)懷，轉(zhuǎn)變他們的學習態(tài)度，培養(yǎng)良好的學習習慣，調(diào)動他們的學習積極性，努力使他們掌握最基本的知識和技能，提高學習質(zhì)量，穩(wěn)步發(fā)展成為B層學生。

四、分層教學的做法

（一）分層建組。把學生分層建組是實施分層教學的基礎(chǔ)。教師通過對全班學生平時的學習能力、學習積極性、學習習慣及學習成績等因素進行綜合分析，采取學生自報和教師考查相結(jié)合的辦法，把學生按好、中、差分為A、B、C三層，所占的比例由科任教師掌握并隨著學生成績的全面提高而不斷變化分層建組的構(gòu)成，合理升降。此外，課任教師還應(yīng)建立學生在智力因素、非智力因素、心理素質(zhì)和學習成績等方面的個人檔案，使分層次教學更具有針對性和實效性。

（二）分層備課。分層備課是實施分層教學的前提。備課要在透徹理解課程標準和教材的基礎(chǔ)上，結(jié)合班級不同層次學生的實際情況，制定分層教學目標。當然，對不同的教學內(nèi)容應(yīng)有不同的要求，對相同內(nèi)容的層次要求也應(yīng)隨知識、能力的增長而逐步提高。在分層教學目標確定后，應(yīng)制定分層教學方法，篩選不同的訓練內(nèi)容，設(shè)置分層練習、作業(yè)，設(shè)計反饋檢測題。其中要特別關(guān)注如何解決C層學生的學習困難和A類學生潛能的發(fā)展。

（三）分層授課。分層授課是實施分層次教學的中心環(huán)節(jié)。教師要到根據(jù)學生的實際和教材內(nèi)容，精心分層設(shè)疑，通過分層提問、討論、答疑等形式使各層學生學懂本節(jié)課的基本概念、主要內(nèi)容，保證分層教學目標的落實。（四）分層輔導。分層輔導是實施分層教學的關(guān)鍵。因課堂教學時間的有限性，課堂上只能解決大部分學生的問題，兩頭學生依然會出現(xiàn)“吃不飽”和“吃不了”等現(xiàn)象，故教師應(yīng)加強分層輔導。鑒于測試的具體情況，如一味強調(diào)統(tǒng)一起點，統(tǒng)一進度，統(tǒng)一要求的教學模塊已不再適應(yīng)這些學生發(fā)展的需要。如我校在2007級學生的英語教學中對分層輔導是這樣操作的。首先，在確定了層次之后，我們根據(jù)學生英語基礎(chǔ)的差別，在A、B、C三個分層次進行基礎(chǔ)知識的強化訓練，每周用4節(jié)自習課進行。對基礎(chǔ)差的層次學生，訓練要求采取“低起步，補臺階，拉著走，多鼓勵”的辦法；對于中層次學生，我們采用“慢變化，多練習，小步走，抓反饋”的方式進行；而對于高層次的學生，則進行“小綜合，多變化，主動走，促能力”的基礎(chǔ)訓練。經(jīng)過近二個月的“分層”補基礎(chǔ)實踐，效果初見成效，學生的英語基礎(chǔ)知識的及格率同測試模底相比較上升20個百分點，最低分數(shù)也由原來的5分，提高到21分。

（五）分層布置作業(yè)。分層布置作業(yè)是實施分層教學的有效途徑。根據(jù)不同層次的學生，布置不同質(zhì)和量的作業(yè)，使各層學生得以提高和發(fā)展，減輕學生的作業(yè)負擔。對C層，可以量少質(zhì)低；對A層則可以量多質(zhì)高；B層學生介于二者之間。

（六）分層測試。分層測試是衡量分層教學效果的主要依據(jù)。根據(jù)學生的知識掌握情況，在統(tǒng)一試題要求下，對不同層次學生采用不同的記分方法，試卷分基礎(chǔ)題、提高題和綜合題三部分。從而改變一張試卷，一個標準來衡量學生的現(xiàn)狀，使各層學生都有獲得成功的體驗，同時也可避免優(yōu)生常因得高分而產(chǎn)生的驕傲自滿的思想。

（七）分層評價。分層評價是進行分層次教學的重要環(huán)節(jié)。分層評價的目的是要激發(fā)學生主動地學習，提高學生的主觀能動性。在評價中，對C層側(cè)重表揚，B層側(cè)重鼓勵，A層側(cè)重促其發(fā)展。

五、分層教學應(yīng)該注意的問題

分層教學雖然有很多的優(yōu)點，這一點已被實施分層教學的學校所證明，通過實施分層教學，學生都有不同的進步，學生的個性和潛力都得到了發(fā)揮和挖掘。但是，對于分層教學也會遇到一些問題，應(yīng)值得我們?nèi)パ芯俊?/p>

（一）標準與對教師評價的問題。分層教學的目的是“因材施教”，要確定“材”的素質(zhì)和“教”的水平。目前，我們對學生的分層主要依據(jù)新生摸底、測試的結(jié)果進行分層。但模底和測試的內(nèi)容、難易的程度、評分的標準、結(jié)果等，是否科學、客觀，有沒有參考價值，也就是說分層的標準是否科學，還有待于探究。其次，分層要考慮學生的“出口”與“進口”的對柔性銜接，“低進高出”雖然是努力方向，但不能成為評價教師的依據(jù)，否則會挫傷教師的積極性和創(chuàng)造性。

（二）動態(tài)管理問題。動態(tài)管理是對傳統(tǒng)教務(wù)管理的挑戰(zhàn)，學生不是在班主任的監(jiān)控之下，盡管我們要求任課教師要管教管導，即使如此，課堂的不穩(wěn)定因素仍存在。這就要求班主任、任課教師和教學部門思想要統(tǒng)一，做好管理與協(xié)調(diào)工作。

（三）學生的心理問題。分層對學生的心理沖擊表現(xiàn)為“自卑”、“無面子”；或者“無所謂”態(tài)度，不配合教師做好分層教學工作。可見，事先要做好學生的工作并與班主任溝通。必要時還要和學生的家長取得聯(lián)系，共同做好工作。

（四）工作責任心問題。分層教學增加了教師的工作量，也給教學帶來難度；部分教師還因為擔心搞不好，最后搞得虎頭蛇尾，難以收拾局面。因而有抵觸情緒，不配合或者不熱衷于做分層教學工作。所以筆者認為，分層教學最大的障礙之一首先是來自教師這一層，只有教師思想工作做好了，分層教學就是走出了成功的一半。

（五）教案問題。很多教師都習慣了傳統(tǒng)的教學方法，“一個教案用到底”，最多是做一些修修補補。但是分層教學對教師的教案等提出了更高的要求。根據(jù)分層教學的要求，每次課教師都要對課堂的教學進行精心的設(shè)計，針對不同層次的學生選擇恰當?shù)姆椒ê褪侄?，了解學生的實際需求，關(guān)心他們的進步，改革課堂教學模式，充分調(diào)動學生的學習主動性，創(chuàng)造良好的課堂教學氛圍，形成成功的激勵機制，確保每一個學生都有所進步。很顯然，如果再用一個教案，是不符合分層教學的要求的。

（六）對學生評價方法的問題。在不分層的情況下，教師的評價可以用百分制就可以簡單地評價學生，學生的成績的好壞、優(yōu)劣都被框在統(tǒng)一的一個分數(shù)模式里。但是，實施分層教學之后，由于教師分別承擔不同基礎(chǔ)學生的教學任務(wù)，他們所接的班不同，達到的質(zhì)量目標也應(yīng)不同。如何評價也是一個值得探究問題。

六、結(jié)語

在當前教學中，可以說沒有那種的教學模式是完美的，分層教學顯然也不是。但作為一種教學組織形式，它帶來的問題和挑戰(zhàn)甚至比常規(guī)的教學形式還要多?？墒窃谙蛘n堂要素質(zhì)、要效益方面，分層教學顯然做出了一種大膽的、有益的、可貴的嘗試，只要我們中職教育工作者認真研究分層教學，找出解決分層教學中出現(xiàn)的問題的對策，中職文化基礎(chǔ)課的分層教學的就會走出一片藍天。

參考文獻

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7.成友.分層教學讓教育回到起點.來源：人民網(wǎng)-人民日報

文化基礎(chǔ)課范文第4篇

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)課；知識本位；社會本位

伴隨著全球經(jīng)濟社會競爭的日趨白熱化，更多的目光聚焦到高素質(zhì)人才的競爭上，高校當然擔負著培養(yǎng)出具有競爭實力的一流大學人才。高校的基礎(chǔ)文化課在知識本位和社會本位的的視野下，更加注重廣泛的知識面，注重人的全面發(fā)展，注重人文素養(yǎng)與科技素養(yǎng)并重，自始自終貫穿著“以人為本”的發(fā)展理念。

一.高?；A(chǔ)文化課知識本位適應(yīng)培育知識經(jīng)濟的要求

我們所處的當今世界，各項科學技術(shù)的發(fā)展日新月異，國與國之間的競爭日趨激烈，與此相適應(yīng)的是一種以知識為基礎(chǔ)的全新經(jīng)濟形態(tài)已經(jīng)成為不可阻擋的世界發(fā)展潮流，知識經(jīng)濟已經(jīng)成為當前時展的必然趨勢。知識經(jīng)濟在一般意義上指的是以現(xiàn)代科學技術(shù)作為核心，有效建立在知識的創(chuàng)造、處理、傳播與應(yīng)用等為系統(tǒng)的經(jīng)濟形態(tài)。知識經(jīng)濟與依賴于土地的傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟與依賴于各種資源和資本的工業(yè)經(jīng)濟形態(tài)不同，知識經(jīng)濟形態(tài)時代，相應(yīng)的知識創(chuàng)新水平與速度通常成為經(jīng)濟增長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，國家與國家之間在經(jīng)濟領(lǐng)域、軍事領(lǐng)域以及政治領(lǐng)域的競爭，實質(zhì)上集中表現(xiàn)為知識創(chuàng)新綜合能力的競爭。知識創(chuàng)新顯然離不開教育的基礎(chǔ)作用，尤其是高等教育的直接支撐作用。

高等教育要在知識經(jīng)濟時代扮演支柱角色，取決于大學生創(chuàng)新能力，大學生創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)取決于知識的淵博與精專。與知識經(jīng)濟時代相適應(yīng)，集中精力培養(yǎng)高素質(zhì)人才必然促使高校的地位與功能發(fā)生了許多變化，高校已經(jīng)成為知識傳授與科學研究的首要基地，已經(jīng)成為參與經(jīng)濟社會發(fā)展的重要支柱力量[1]。高?；A(chǔ)文化課在整個大學的教育系統(tǒng)中，對高校積累與傳播知識、培養(yǎng)創(chuàng)新人才、發(fā)展實用科學技術(shù)、占領(lǐng)知識經(jīng)濟高地的進程中，具備基礎(chǔ)和本體的功能與作用。高校基礎(chǔ)文化課已經(jīng)逐漸從高校課程教育的邊緣走進高校以至整個社會的中心，并開始在大學生畢業(yè)全面地介入社會的經(jīng)濟、政治與文化等各方面過程中，越來越體現(xiàn)出知識本位的巨大功效。高?；A(chǔ)文化課的知識本位已經(jīng)是大勢所趨，勢在必行。相應(yīng)地，高?；A(chǔ)文化課在大學生適應(yīng)知識經(jīng)濟時代挑戰(zhàn)過程中具備知識本位的地位。

二.高?；A(chǔ)文化課社會本位適應(yīng)培育創(chuàng)新主體的要求

世界各國在21世紀普遍呼喚創(chuàng)新精神，并由此要求具有培育創(chuàng)新精神的高校教育機制與知識全面的人才。高校是進行知識創(chuàng)新、傳播與應(yīng)用的主要運用基地，同時也是培養(yǎng)社會直接需要的創(chuàng)新精神與創(chuàng)新人才主體的運用搖籃。社會對高等教育要求的創(chuàng)新主體必然要具備創(chuàng)新意識與思維，創(chuàng)新情感與創(chuàng)新能力等。一般意義上的創(chuàng)新實質(zhì)是一個實踐和意義過程，通常在社會中并在一定意識的具體指導下的社會活動過程，社會個體從事的創(chuàng)新活動，當然具備個體性與有目的有意識的社會性。一般而言，創(chuàng)新主體具備的創(chuàng)新意識首先表現(xiàn)為一種懷疑的自覺意識，直接面對社會傳統(tǒng)的做法與權(quán)威的說法與做法勇于質(zhì)疑與否定。另外，創(chuàng)新主體具備的創(chuàng)新意識還表現(xiàn)為不安于現(xiàn)狀的突出的精益求精意識，總是在看待尚能解決問題的理論與方法的同時，通常致力于尋求一種更佳與更合理的辦法與理論去加以對比、觀照與抉擇，力求從中選擇獲得效果更加適宜的理論與方法。再次，創(chuàng)新主體具有的創(chuàng)新意識還表現(xiàn)為一種好奇心和執(zhí)行力，創(chuàng)新主體面對任何未知的問題與相應(yīng)的領(lǐng)域，總是保持一種強烈的嘗試與征服的沖動。社會各方面迫切需求的創(chuàng)新主體直接依賴于高等教育的創(chuàng)新，高等教育創(chuàng)新以及對創(chuàng)新主體的培育在一定程度上直接依賴于高?；A(chǔ)文化課的傳授與傳播。

高校已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上的象牙塔，已經(jīng)成為社會的重要組成部分，并已經(jīng)成為社會發(fā)展的創(chuàng)新驅(qū)動力量[2]。社會所需要的各種創(chuàng)新主體，來源于高等教育的整體創(chuàng)新，在客觀上來源于高?；A(chǔ)文化課作為創(chuàng)新根基的合理配置與講授。高?；A(chǔ)文化課可以培育大學生的適應(yīng)社會需求的各種創(chuàng)新情感，最大可能地激發(fā)創(chuàng)新主體的創(chuàng)新創(chuàng)造熱情，最大可能地刺激出創(chuàng)新主體的創(chuàng)新動力與創(chuàng)新業(yè)績。高?；A(chǔ)文化課可培育社會創(chuàng)新主體具有強烈的創(chuàng)新情感，能夠理性地看待在創(chuàng)新過程中遇到的失敗與挫折，災(zāi)禍與障礙等，并在這種過程中受到啟發(fā)，從而進行創(chuàng)新和發(fā)明。高校基礎(chǔ)文化課可以培育社會創(chuàng)新主體具有必備的創(chuàng)新能力，促使社會創(chuàng)新主體具有敏銳的理性觀察能力，統(tǒng)攝的理性思維能力，求索答案的理性能力，進行開拓前進并理性轉(zhuǎn)移經(jīng)驗的能力，理性預(yù)見未來的判斷能力。大學生具備的創(chuàng)新能力是社會需要的創(chuàng)新型人才所必須具備的核心要素，是大學生創(chuàng)新素質(zhì)的集中體現(xiàn)與展現(xiàn)，屬于高?；A(chǔ)文化課著重培養(yǎng)的智力范疇。社會對大學生要求的創(chuàng)新能力是一種能夠產(chǎn)生新穎而有價值產(chǎn)物的能力，創(chuàng)新能力強的大學生善于從不同角度提出不同的問題，善于尋找解決問題和困難的不同途徑與方法，進而形成新思想、新觀念與新理論，理性構(gòu)建出新技術(shù)、新工藝與新方法，客觀上不斷做出新成績，不斷取得新成果，最大化地為社會建立新業(yè)績。高校創(chuàng)新要達到社會的客觀預(yù)期目標，必然要科學理性地確立高?；A(chǔ)文化課的社會本位，努力培養(yǎng)社會迫切需要的創(chuàng)新主體所必備的創(chuàng)新能力。

三.高?；A(chǔ)文化課程知識本位和社會本位統(tǒng)一于“以人為本”的教育觀

以人為本在字面意義上理解，一般指的是以人為中心，把人作為根本與本體，所有的一切為了人，所有的一切依靠人，堅持綜合人的自然屬性、社會屬性與精神屬性的有機辯證統(tǒng)一?！叭恕奔劝ň哂腥祟愐饬x上的人，又包括具有社會群體意義上的人，還包括具有獨立人格與個性的個體人。“本”，既具有主體意義，社會發(fā)展客觀要求我們必須突出人的主體地位；又具有本質(zhì)和根據(jù)的意義，社會發(fā)展的一切從人出發(fā)并且以人為出發(fā)點；還具有目的的意義，社會的整體發(fā)展必須關(guān)注人生活的世界和人本身的生存與發(fā)展的具體命運。馬克思在比較和分析人文主義和人本主義時，創(chuàng)造性地指出“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本質(zhì)”，并進一步認為，現(xiàn)實的人不僅是認識的主體，同時也是勞動的主體，主張人的本質(zhì)在現(xiàn)實性上是“一切社會關(guān)系的總和”。馬克思哲學主張從一定的具體的社會歷史條件出發(fā)，從現(xiàn)實存在的特定的社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，從以生產(chǎn)關(guān)系為基礎(chǔ)特征的全部社會關(guān)系總和出發(fā)去說明現(xiàn)實的并且在現(xiàn)實中從事特定社會實踐的人群與個體人，人本身就是本體也是本位[3]。

目前，“以人為本”是一種通行科學的教育哲學觀，高?；A(chǔ)文化課程知識本位和社會本位統(tǒng)一于“以人為本”的教育觀。教育在本質(zhì)上是一種特定的培養(yǎng)人的社會文化活動，教育觀是人們對教育這種社會文化活動表現(xiàn)出來的現(xiàn)象的進行比較系統(tǒng)與理性的認識，教育觀的核心是如何正確認識和處理教育實踐與社會、人、文化之間的基本互動關(guān)系，在理論層面集中體現(xiàn)出來就是教育目的與教育價值觀。高校從事的高等教育應(yīng)該堅持“以人為本”的基本內(nèi)涵與基本要求，力求把培養(yǎng)社會所急需的，把具有全面綜合和創(chuàng)新素質(zhì)的大學生放在所有的教育活動的中心。高?；A(chǔ)文化課程知識本位和社會本位統(tǒng)一于“以人為本”的教育觀，立足于社會和人都是需要教育與培養(yǎng)的客觀存在，高校教育不僅是社會發(fā)展創(chuàng)新的需要，同時也是大學生自身本體化發(fā)展的迫切需要。大學生接受高等教育的最終目的是為了更好地適應(yīng)社會發(fā)展進步的需要，其社會本位與個體本位是統(tǒng)一的；高等教育的最終目的是推動整個人類社會得以不斷地延續(xù)與發(fā)展，必然要依靠通過培養(yǎng)社會所要求的個體人來得以實現(xiàn)，知識本位與社會本位也是統(tǒng)一的。上述二者統(tǒng)一于“以人為本”的教育觀中。

總之，高?；A(chǔ)文化課程知識本位和社會本位要求促使大學生全面發(fā)展，堅持“以人為本”教育觀，堅定實踐人是目的不是工具的認識論與價值觀，把大學生培養(yǎng)成為綜合具備主體精神和創(chuàng)造力的人，力求最大化適應(yīng)社會與人的全面發(fā)展的迫切需要。

參考文獻：

[1]俞憲忠.人的現(xiàn)代化與教育創(chuàng)新.東岳論叢，2000，（5）.112.

文化基礎(chǔ)課范文第5篇

[關(guān)鍵詞]五年制高職　教育觀念　教學內(nèi)容　教學策略

五年制高職涵蓋了普通高中階段和高等職業(yè)技術(shù)教育兩個學習階段，既有別于“學科型”的普通高等教育，也有別于較低層次的中等專業(yè)教育。它以“能力為本位”，以“綜合素質(zhì)”提高為宗旨，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點。五年制高職教育實施的是初中后的職業(yè)教育，針對教育對象的特點，加強其基礎(chǔ)文化、人文精神諸方面的教育是必要的，這主要由課程設(shè)置中的文化基礎(chǔ)課來實現(xiàn)。近年來，由于擴招等眾所周知的原因，導致高職院校的學生素質(zhì)普遍降低，文化課的教學走上了迷惘之路，學生沒有學習文化課的熱情、興趣、動力，視其為耗費時日，甚至課堂上出現(xiàn)師生關(guān)系緊張現(xiàn)象。改變這種現(xiàn)狀的出路就在于加大文化課課程改革的步伐，依據(jù)文化課教學“實用、夠用”的原則，確立質(zhì)量、效益和發(fā)展三位一體的課程目標，凸顯其基礎(chǔ)性、實用性和服務(wù)于專業(yè)教育的課程功能。

(一)課程改革的要素

1．教育觀念的轉(zhuǎn)變。高職文化基礎(chǔ)課程改革要有新意，有特色，能體現(xiàn)服務(wù)于新世紀社會、經(jīng)濟、科技發(fā)展，體現(xiàn)全面推進素質(zhì)教育的需要，在教育觀念上必須實現(xiàn)四個“轉(zhuǎn)變”：

(1)人才觀的轉(zhuǎn)變。社會發(fā)展和經(jīng)濟建設(shè)需要各種類型、各種層次人才，高職院校要培養(yǎng)文化基礎(chǔ)底子厚，既有一定的理論修養(yǎng)，又有較強的動手能力，能夠適應(yīng)社會和經(jīng)濟發(fā)展需要的人。

(2)教育觀的轉(zhuǎn)變。長期以來，在“知識本位”思想指導下，高職文化基礎(chǔ)課程設(shè)置和教學內(nèi)容安排片面強調(diào)學科的系統(tǒng)性、完整性、邏輯性，已越來越不適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)人才的客觀要求?，F(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展呈現(xiàn)高度綜合化、復(fù)合化的趨勢，學生學習知識的目的在于實際應(yīng)用，提高職業(yè)能力和職業(yè)素質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，因此，應(yīng)以“能力本位”的思想指導課程設(shè)計和開發(fā)。

(3)教學觀的轉(zhuǎn)變。應(yīng)該將學生的被動學習轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W習，促使學生“要學、會學”，形成學生主體教師主導的局面。

(4)質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變。高職教育不同于普通大學教育，其培養(yǎng)目標、課程標準、教學模式、評價方式等均有自身的獨特要求，學生除了學習文化基礎(chǔ)課之外，還有60％左右的時間要學習專業(yè)課和加強實踐能力訓練，因此，高職文化基礎(chǔ)課不應(yīng)該也沒有可能用普通高中的質(zhì)量標準來衡量。此外，隨著各級各類教育普及程度的逐年提高，我們也應(yīng)當用一種新眼光和新標準來審視“精英教育”、“大眾教育”、“普及教育”等不同發(fā)展階段教育(包括職業(yè)教育)的質(zhì)量，實事求是地確定質(zhì)量評價標準。

2．教學內(nèi)容的革新。

(1)教學內(nèi)容的實用性、時代性與生活性。各類課程都要增加新知識、新技術(shù)、新工藝、新信息，能力訓練的范圍要拓寬。在改革舊課程體系、開發(fā)新課程體系時，應(yīng)強調(diào)課程的針對性，克服課程存在的內(nèi)容太多、程度偏深、陳舊落后、脫離實際的弊病，切切實實做到為培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力服務(wù)。同時課程內(nèi)容應(yīng)貼近生活，貼近社會，充分挖掘社會生活實踐的教育價值，培養(yǎng)學生強烈的社會責任感以及解決生活問題和社會問題的能力。

(2)教學內(nèi)容的輔。教學內(nèi)容在凸現(xiàn)基礎(chǔ)性的同時，還要實現(xiàn)基礎(chǔ)文化課和專業(yè)課的對接，如數(shù)學課和制圖課的對接，物理課與電氣類、機械類課程的對接，化學課與金屬材料課的對接等。在安排課程計劃時，可以根據(jù)不同的專業(yè)選擇不同的教學內(nèi)容、教學時數(shù)及具體的教學時段。如機電專業(yè)目前定的培訓調(diào)子是以電為主的，那物理教學就可以打破課本的知識編排順序，先教電學部分，再教力學部分；還可以考慮電學部分安排多一些，力學部分少一些。同樣，鉗工專業(yè)，可以考慮力學部分課時多一些，電學部分少一些。再如就數(shù)學課和它的上游課程制圖課對接而言，數(shù)學教材中的平面幾何、立體幾何、三角函數(shù)部分的知識，就應(yīng)當作為重點來講。在目前實行專業(yè)一體化的教學中，不應(yīng)當只看到專業(yè)課與實習課、工藝課與實習課的專業(yè)一體化，還要看到文化基礎(chǔ)課與專業(yè)課的專業(yè)一體化要求。

(3)課程內(nèi)容的模塊化。要根據(jù)五年制高職教育文化基礎(chǔ)課程標準的有關(guān)要求，結(jié)合學校實際、專業(yè)實際和學生實際，發(fā)揮文化課程的基礎(chǔ)性、應(yīng)用性和發(fā)展性等綜合功能，精心設(shè)計不同學分、彈性化、可選擇性的文化基礎(chǔ)課程模塊，為專業(yè)教學、學生個性發(fā)展和終身學習提供有效服務(wù)。在模塊內(nèi)容教學過程中，要貫徹因材施教原則，積極實施分層教學，努力體現(xiàn)職業(yè)教育特色。根據(jù)不同專業(yè)以及學習者不同興趣、個性發(fā)展和終身學習的需要，選擇不同模塊內(nèi)容，并不斷改進教學方式，指導并幫助學習者增強學習信心，培養(yǎng)學習興趣，激發(fā)學習熱情，不斷改進學習習慣和方式，使學習者想學、會學、樂學。

3．教學策略的改革。

(1)教學方法的變革。推進教學方法的改革和課堂教學、實踐教學方法的多樣化。課程教學要改變單一的講授法，提倡使用啟發(fā)式、討論式、辯論式、對話式等，確立學生課堂教學中的主體地位，培養(yǎng)其思維能力和分析解決問題的能力，調(diào)動其學習的積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)其創(chuàng)新意識。課堂教學還必須注重滲透職業(yè)指導教育，用科學的方法引導學生樹立正確的擇業(yè)觀和就業(yè)觀，加強教學的實踐環(huán)節(jié)，使學生真正做到“知行統(tǒng)一”，通過參觀、考察、調(diào)研，使學生了解國情、了解社會，在實踐中消化、感悟、升華所學知識。

(2)評價方式的多樣化。職業(yè)學校要樹立正確的職業(yè)教育人才觀和質(zhì)量觀，突出評價的教育功能，全面反映學習者的學習經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)和激發(fā)學習者多方面的潛能，幫助學習者認識自我、建立自信。要推進基礎(chǔ)文化課程考核評價方式的改革，不以一次考試和一種考核方法評定學生成績，從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向注重過程和促進學生應(yīng)用能力發(fā)展的形成性評價。一是教學過程中滲透能力考核。在考試科目的成績計算上，采取平時占40％、期終占60％(理論與實踐)的方法。在考查科目的成績計算，采取平時占60％、期終占40％(含面試、實驗等)的方法。實行平時考查與集中考核相結(jié)合，學習理論與現(xiàn)實表現(xiàn)相結(jié)合，通過筆試、自學筆記、學習心得寫作、專題研究報告、參與教學活動情況，綜合考核學生對所學內(nèi)容的理解和實際表現(xiàn)，不斷提高學生的理論水平和實際運用能力。二是實行開卷考試與閉卷考試相結(jié)合，堅持“強化應(yīng)用”的命題原則，建立以能力為本位、評價主體和方式多元的課程評價體系。

(二)課程改革的程序和基本內(nèi)容

1．加強對需求的分析。

課程改革要從社會的需要、專業(yè)的需要、學生的需要人手，確定各門課程的總體目標和對教學基本內(nèi)容的具體要求。

2．做好教學分析設(shè)計工作。

教學分析設(shè)計工作就是把已具體化的各種需求的知識、技術(shù)、技能列出相應(yīng)的教學模塊，劃分課程及實踐環(huán)節(jié)，確定教學順序，設(shè)計教學方式、方法，選編教材及有關(guān)參考資料，準備必要的設(shè)施，同時確定總體教學目標、考核測試標準和方法，并制定教學質(zhì)量評價標準和方法。

3．加快教材建設(shè)步伐。