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小班教育筆記范文第1篇

［摘　要］本文主要從教材呈現(xiàn)的內(nèi)容廣度和習題兩方面對人教版和蘇教版教材中“統(tǒng)計與概率”這部分的內(nèi)容進行比較，研究兩版教材的差異，得出結論，幫助教師更好地理解和使用教材，提高教學質(zhì)量。

［關鍵詞］人教版　蘇教版　小學數(shù)學　統(tǒng)計與概率　內(nèi)容廣度　習題

［中圖分類號］　G623.5

［文獻標識碼］　A

［文章編號］　1007-9068（2015）08-029

數(shù)學課程標準（2011年版）將“統(tǒng)計觀念”改為“數(shù)據(jù)分析觀念”，強調(diào)培養(yǎng)學生的數(shù)據(jù)分析能力。相應地，不同版本的小學數(shù)學教材對于該部分的內(nèi)容呈現(xiàn)也存在一定的差異。本文將選取人教版和蘇教版兩個教材（下文簡稱為“人教版”和“蘇教版”），對其統(tǒng)計與概率部分內(nèi)容進行比較研究，尋找差異，了解特點，并根據(jù)比較結果給出適當建議。

一、內(nèi)容廣度

內(nèi)容廣度是指課程內(nèi)容所涉及的范圍或領域的廣泛程度，通常以所包含知識點的多少來衡量。分析教材內(nèi)容的廣度有助于從總體上把握教材的知識結構，從宏觀上進行教材比較。下表對兩版教材在不同學段所包含的知識主題做了統(tǒng)計，便于對比。

1．相同點和不同點

相同點：在統(tǒng)計部分，兩版教材都包含單式統(tǒng)計表、單式條形統(tǒng)計圖和平均數(shù)的計算。平均數(shù)的計算也都安排在了三年級下冊。在概率部分，都包含可能性的認識以及可能性的大小。

不同點：在統(tǒng)計部分，人教版的統(tǒng)計圖和統(tǒng)計表的知識點明顯比蘇教版的難度大，已經(jīng)安排了一格表示多個單位的條形統(tǒng)計圖、第一格數(shù)據(jù)與其他格不是均勻分布的統(tǒng)計圖和復式統(tǒng)計表的教學。蘇教版雖然比人教版多出了一個象形統(tǒng)計圖，但內(nèi)容上有一定重復。在教學時間的安排上，蘇教版要比人教版早一學期。在概率部分，人教版的教學安排相對集中，在三年級上冊安排了可能性認識和大小兩部分內(nèi)容，并且已經(jīng)涉及用分數(shù)表示可能性的大小，而蘇教版則安排了兩個學期來教授該內(nèi)容。

2．比較結果

在統(tǒng)計部分，人教版所呈現(xiàn)的統(tǒng)計圖和統(tǒng)計表類型多樣化，知識的安排呈螺旋上升趨勢，符合學生的認知心理發(fā)展規(guī)律。相比之下，蘇教版該部分內(nèi)容重復過多，知識點太單一。在概率部分，人教版在該學段僅安排學習一個學期，而概率知識相對而言比較抽象，故蘇教版的安排更加合理，具有一定梯度性，學生學習起來容易些。

1．相同點和不同點

相同點：統(tǒng)計部分，兩版教材都包含縱向和橫向復式條形統(tǒng)計圖、單復式折線統(tǒng)計圖、扇形統(tǒng)計圖、中位數(shù)、眾數(shù)。概率部分，都包含可能性（游戲規(guī)則的公平性的問題）。

不同點：統(tǒng)計部分，蘇教版在此學段安排的內(nèi)容相對較多且密集，人教版在第一學段就涉及的復雜的統(tǒng)計圖安排在此學段。統(tǒng)計中的計算部分，人教版相對蘇教版的安排來說較為分散，中位數(shù)和眾數(shù)分別安排在五年級上冊和五年級下冊，而蘇教版則一起安排在了六年級下冊。人教版還比蘇教版多了個統(tǒng)計圖的科學選擇和使用，表明其重視培養(yǎng)學生對統(tǒng)計圖的優(yōu)化意識。

2．比較結果

統(tǒng)計部分，兩版教材知識的安排均是呈螺旋上升趨勢，蘇教版的知識點多而密，學生學習起來吃力。對于統(tǒng)計中計算中位數(shù)和眾數(shù)的新知識點，蘇教版安排也不太合理，到六年級下冊才涉及，安排時間過晚。

概率部分，蘇教版將用分數(shù)表示可能性的大小單獨作為知識點出現(xiàn)，有助于學生進一步理解可能性的知識，同樣也反過來鞏固了分數(shù)的表示，這樣安排是非常合理的。

二、教材習題

1．習題呈現(xiàn)類型

對于教材題目呈現(xiàn)的類型劃分有很多種，本文根據(jù)對教材的研讀分析，大致將兩個版本的題目分為以下幾種類型：填表制表題、分析圖表題、操作題、數(shù)據(jù)調(diào)查分析題、探究題。下表是兩個版本教材題目呈現(xiàn)類型的情況。（部分題目包含多種題型，統(tǒng)計時將其計入每項）

1．兩版教材題量最大的部分不一樣。填表制表題型是蘇教版教材題量最大的部分，而人教版則是分析圖表題的題數(shù)最多。繪制填表是統(tǒng)計部分的基本技能，可見，蘇教版注重學生對于圖表的填寫和制作，而人教版更強調(diào)對學生圖表的分析能力與應用能力的培養(yǎng)。

2．在計算題部分，人教版所占的比重比蘇教版大，表明其比蘇教版更注重學生的計算能力，但統(tǒng)計這部分主要強調(diào)應用的價值，應該淡化對計算的要求。

3．蘇教版的操作題比重比人教版的大，操作題旨在培養(yǎng)學生的動手實踐能力，主要在概率部分出現(xiàn)，幫助學生感性地直觀理解概率，反映出蘇教版教材比人教版教材更注重利用學生的直觀感性認識來學習比較抽象的知識內(nèi)容。

4．數(shù)據(jù)調(diào)查分析題和探究題兩個版本教材所占比重都不大。這兩種題型主要是統(tǒng)計與概率知識在實際生活中的運用，該部分內(nèi)容教材應做充實。

2．習題素材來源

“統(tǒng)計與概率”在日常生活中有廣泛的應用，兩版本教材統(tǒng)計與概率這部分內(nèi)容，所選取的素材都較為廣泛。我將素材來源大致分為以下幾種：校園生活、自然環(huán)境、社會生活、個人及家庭生活、動物故事以及純數(shù)學知識。為了更加直觀地顯示兩個版本教材素材來源的情況，將統(tǒng)計的結果做成如下餅圖：

可以看到，校園生活方面的素材成為蘇教版和人教版教材最大的來源，都占了34％。其次是個人及家庭生活，分別占了28％和29％。這反映出兩版教材均較好地做到了與學生的生活實際緊密聯(lián)系，體現(xiàn)了“數(shù)學問題生活化、生活問題數(shù)學化”，注重數(shù)學的實踐性和應用性。兩版教材在其他方面的素材來源所占百分比也非常接近，數(shù)據(jù)相差不大，說明這兩版教材的素材來源分布總體是均衡的。同時也可以看到，兩個版本教材都存在無任何背景的純數(shù)學知識，統(tǒng)計與概率的知識主要強調(diào)應用，無背景的純數(shù)學知識應該少涉及。

三、結論與建議

1．內(nèi)容廣度上

總體上看，兩個版本教材對知識點的編排均是呈螺旋上升趨勢的，知識量也都涵蓋了課標中所要求的內(nèi)容。

蘇教版在第一學段內(nèi)容重復較多，如教材在一年級上冊設了一個低學習水平的象形統(tǒng)計圖，但二年級上冊仍安排象形統(tǒng)計圖記錄，只是由數(shù)改為方塊記錄，兩者間并無質(zhì)的提升。事實上，相同螺旋內(nèi)容的編排應堅持差異性原則，即相鄰兩次循環(huán)之間須有質(zhì)的提升，而不是簡單重復。第一學段統(tǒng)計部分內(nèi)容過于單一化，第二學段知識點安排過于密集，給學生學習帶來很大壓力。故建議蘇教版將統(tǒng)計部分的知識學段均勻化，科學安排。

人教版概率內(nèi)容安排得太晚。概率的學習主要借助于生活的實例，并且與統(tǒng)計知識相互滲透，這部分內(nèi)容不宜過晚出現(xiàn)，而人教版安排在三年級上冊才讓學生開始接觸。建議人教版將概率部分內(nèi)容做調(diào)整，提前教學，并且在整個小學階段僅安排兩個學期學習，過于集中化并不利于概率和統(tǒng)計知識的互相聯(lián)系學習，這也需要改進。

2．教材習題上

在習題類型上，蘇教版繪表填表的基礎練習過多，降低了教學的有效性。此外，課程標準強調(diào)培養(yǎng)學生的數(shù)據(jù)分析觀念，主要是通過調(diào)查研究，收集數(shù)據(jù)，分析做出判斷，體會數(shù)據(jù)中蘊涵的信息；了解對于同樣的數(shù)據(jù)可以有多種分析的方法，需要根據(jù)問題的背景選擇合適的方法；通過數(shù)據(jù)分析體驗隨機性，一方面對于同樣的事情每次收集到的數(shù)據(jù)可能不同，另一方面只要有足夠的數(shù)據(jù)就可能從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律。分析圖表題、數(shù)據(jù)調(diào)查分析題和探究題都可以很好地培養(yǎng)學生數(shù)學分析觀念，通過表3的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以知道，蘇教版分析圖表題較人教版少，故應稍作增加。對于數(shù)據(jù)調(diào)查分析題和探究題，兩個版本教材所占比重均不大，均需要適當增加?，F(xiàn)在數(shù)學教育提倡培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，教材應多設置具有探究意識的題型。

小班教育筆記范文第2篇

【關鍵詞】 新鮮血小板;冰凍血小板;臨床應用;效果比較

近幾年隨著本市成分輸血的日益普及，機采血小板在臨床中越來越受到關注，機采血小板因其純度高、容量小、療效好、來源于單一獻血者等優(yōu)點而得到廣泛應用[1]。血小板作為治療血小板減少或血小板功能障礙所引起的出血性疾病的重要措施，具有藥物不可替代的作用[2]。本文對2009年5—10月輸注本站供應的機采新鮮血小板與冰凍血小板的部分患者進行了調(diào)查分析，現(xiàn)將兩者的臨床應用效果報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 本站跟蹤調(diào)查了2009年5—10月期間80例輸注機采血小板的患者，其中男58例，女22例，年齡36～68歲，均為第一次輸注血小板，排除由于多次輸血和(或)血小板輸注史影響血小板輸注療效的免疫因素。輸注新鮮血小板組44例，其中白血病23例，再生障礙性貧血11例，脾功能亢進7例，骨髓增生異常綜合征3例;輸注冰凍血小板組36例，其中白血病18例，再生障礙性貧血8例，脾功能亢進7例，骨髓增生異常綜合征3例?；颊哐“逵嫈?shù)均低于10×109/L，臨床表現(xiàn)均伴有不同程度的出血癥狀。

1.2 血小板采集 血小板采用美國血液技術公司中國分公司生產(chǎn)的MCS+LN9000-220E型血細胞分離機及REF995E血小板耗材制作，獻血者均來自本市志愿無償獻血者，獻血條件均符合衛(wèi)生部《獻血者健康檢查標準》，經(jīng)體檢及實驗室檢查合格、外周血血小板計數(shù)>150×109/L、血細胞比容≥0.36者為供者。按照說明書安裝管道、設置程序，4～7個循環(huán)(循環(huán)血量1800～3000ml)，每袋采集容量約200ml，血小板計數(shù)≥2.5×1011/L。采集出的新鮮血小板于(22±2)℃振蕩保存，有效期5天;新鮮血小板在無菌條件下，加入5%二甲基亞砜(DMSO)，速凍后迅速置于-80℃以下冰箱保存即為冰凍血小板，有效期1年。

1.3 方法

1.3.1 治療方法 血小板輸注前患者做ABO血型及RH血型鑒定，同型輸注。冰凍血小板使用時先在37℃水中溶化，然后經(jīng)輸血器過濾，在患者可耐受的情況下快速輸注，每次輸注一個治療劑量，并于輸注前及輸注后1h、24h分別檢測外周血血小板計數(shù)，同時觀察出血情況。

1.3.2 評價標準 根據(jù)血小板計數(shù)有無增高和輸注后臨床出血癥狀改善情況將療效分為3種：輸注后24h血小板計數(shù)上升明顯，無新的出血傾向為顯效;輸注后24h血小板計數(shù)上升，臨床癥狀減輕，病情控制為有效;輸注后24h血小板計數(shù)不上升或下降臨床癥狀不減或加劇者為無效。

2 結果

2.1 兩組輸注后外周血血小板計數(shù)比較 見表1?；颊叻謩e輸注新鮮血小板與冰凍血小板后，測定1h、24h外周血血小板計數(shù)。表1 輸注后外周血血小板計數(shù)比較

2.2 分別輸注新鮮血小板與冰凍血小板后兩組止血情況比較 見表2。表2 輸注后止血情況比較

3 討論

本組研究表明，在止血效果方面，冰凍血小板與新鮮血小板無明顯差異，但在提高外周血血小板數(shù)量方面，新鮮血小板明顯優(yōu)于冰凍血小板，究其原因可能是冰凍血小板在制備過程中造成保存損傷，在凍融過程中也可能由于纖維蛋白的析出而影響其質(zhì)量，加之DMSO本身具有的副作用，故不宜常規(guī)使用。近幾年來，國內(nèi)相繼有冰凍血小板臨床應用的報道，其有效率為85.1%～99.77%[3]。目前國外報道，冰凍血小板技術多用于自體血小板的儲備，在患者需要時解凍輸注，這樣既可減少同種異體免疫反應，又可降低傳播血源性疾病的危險，獲得了滿意的效果[4]。

機采血小板輸入患者體內(nèi)后，通過血液循環(huán)迅速向出血部位集聚，以達到止血功能。血小板計數(shù)越低，出血越嚴重的患者，輸入血小板消耗越快，臨床止血效果相對較好，但血小板計數(shù)不一定明顯升高。新鮮血小板以其濃度高、質(zhì)量好而被病人及臨床醫(yī)生廣泛認可。但新鮮血小板的輸注也受到一定因素的限制，如需要提前預約，制備時間長，保存時間短，難以及時滿足臨床需求。而冰凍血小板輸注前準備時間明顯縮短，可隨需隨取，極大地方便了臨床應用，為各科大出血患者搶救爭取寶貴的時間。目前本站加大新鮮血小板的預約采集力度，增加庫存量，努力提高臨床新鮮血小板的使用率，冰凍血小板作為替補，僅在緊急情況下供應臨床。

參考文獻

1 叢培芳，趙林，溫振科，等.機采血小板保存期內(nèi)活化分析及臨床意義.中國輸血雜志，2010，23(1):40.

2 張獻清，穆士杰，陳晨，等.配合性血小板輸注的臨床應用觀察.中華現(xiàn)代臨床醫(yī)學雜志，2005，3(14):1400.

小班教育筆記范文第3篇

關鍵詞：風險投資家；風險企業(yè)；中小企業(yè)板；IPO績效

中圖分類號：F27文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2008）08-0177-02

1 問題的提出

隨著我國多層次資本市場體系的逐步完善，特別是2004年6月15日深圳中小企業(yè)板的推出以及2005年至2006年的股權分置改革實現(xiàn)的全流通，使得制約本土風險投資機構最大的障礙――退出渠道不暢通得到了一定程度的改善，風險投資與資本市場的互動開始顯現(xiàn)。

本研究將以深圳中小企業(yè)板的上市公司為研究對象，采用描述性統(tǒng)計以及均值差異比較的方法，從IPO前的經(jīng)營績效、IPO時的表現(xiàn)以及IPO后的經(jīng)營績效三個方面分析風險企業(yè)與非風險企業(yè)的IPO績效差異，實證分析風險投資機構對風險企業(yè)IPO績效的作用。

2 樣本選擇和數(shù)據(jù)來源

本研究以深圳中小企業(yè)板2004年6月―2007年12月上市的202家公司，包括45家風險企業(yè)和157家非風險企業(yè)為研究對象，通過對深圳證券交易所的公開數(shù)據(jù)庫以及各個公司的招股說明書來獲取有關樣本的發(fā)行特征、財務特征以及風險投資家的有關數(shù)據(jù)。對于IPO企業(yè)是否為風險企業(yè)的判斷取決于其上市前的十大股東中有無風險投資家（可由招股說明書中獲得）。

如表1所示，2004年―2007年在深圳中小企業(yè)板上市的202家企業(yè)中風險企業(yè)為45家，占22.3%；非風險企業(yè)為157家，占77.7%。各年風險企業(yè)的IPO數(shù)量一直保持在20％左右，比重相對穩(wěn)定，表明風險企業(yè)已成為中小企業(yè)板上市公司的主要來源之一。

3 IPO前的經(jīng)營績效差異比較

為了測量IPO前的經(jīng)營績效，我們采用了Jain和Kini研究中的相似指標，將經(jīng)營績效分為盈利能力和盈利增長能力兩個方面進行衡量。以資產(chǎn)收益率（ROA）衡量盈利能力；以資產(chǎn)收益率增長率（ROA）衡量盈利增長能力。

表2對風險企業(yè)與非風險企業(yè)IPO前的三年盈利和盈利增長指標進行描述性統(tǒng)計以及差異檢驗，其中第0年表示IPO年度，第-1年為IPO年度的前一年，第-2年度為IPO年度的前兩年，第-3年度為IPO年度的前三年；ROAi表示第i年的資產(chǎn)收益率；ROAi表示第i年的資產(chǎn)收益率跟第-3年度的資產(chǎn)收益率之比。

3.1 盈利能力差異比較

表2檢驗結果顯示，在表示盈利能力的ROA指標方面，風險企業(yè)的ROA-3，ROA-2和ROA-1均高于非風險企業(yè)，但不存在統(tǒng)計意義上的顯著性差異。

3.2 盈利增長能力差異比較

而在盈利增長能力方面，表2檢驗結果說明：風險企業(yè)各年度的ROA增長率都低于非風險企業(yè)，但不存在統(tǒng)計意義上的顯著性差異。

4 IPO時的表現(xiàn)差異比較

4.1 IPO抑價

風險企業(yè)的經(jīng)市場調(diào)整IPO抑價（AR）平均值為1.67，而非風險企業(yè)的經(jīng)市場調(diào)整IPO抑價（AR）平均值為1.32，兩者相差0.35，并且兩者差異的t檢驗的顯著性水平為0.067。該結果表明，風險企業(yè)的抑價水平高于非風險企業(yè)，兩者差異均有統(tǒng)計意義上的差異。

有關AR的分析結果在IR的分析結果中也得到了支持。風險企業(yè)的未經(jīng)調(diào)整IPO抑價（IR）平均值為1.66，而非風險企業(yè)的未經(jīng)市場調(diào)整IPO抑價（IR）平均值為1.23，兩者相差0.43，并且兩者差異的t檢驗的顯著性水平為0.098。

通過比較以IR和AR來衡量IPO抑價所導致的結果，我們可以發(fā)現(xiàn)，以AR來衡量的IPO抑價下，風險企業(yè)與非風險企業(yè)的IPO抑價差異更小，顯著性水平更高，但兩者的差異檢驗均顯示：風險企業(yè)的抑價水平高于非風險企業(yè)，兩者差異均有統(tǒng)計意義上的差異。

4.2 發(fā)行費用比重

發(fā)行費用比重是指上市費用占發(fā)行總額的比重。發(fā)行費用比重的高低暗示著金融中介對發(fā)行公司信息不對稱程度的判斷。認證/監(jiān)控模型認為，風險投資家對投資銀行、會計事務所等金融中介具有認證作用，風險投資家降低公司在上市過程中信息不對稱的能力應該導致更低的發(fā)行成本，包括承銷商、律師、審計師以及其他費用。但是從表1有關風險企業(yè)與非風險企業(yè)發(fā)行費用比重的均值比較結果發(fā)現(xiàn)：風險企業(yè)的發(fā)行費用比例為6.60%，跟非風險企業(yè)的6.67%相差0.07%，兩者差異的t檢驗的顯著性水平為0.676，不具有統(tǒng)計意義的顯著性。從統(tǒng)計意義上來講，風險企業(yè)與非風險企業(yè)的發(fā)行費用比重來自于同一個總體，兩者不具有差異性。以上分析表明，盡管風險企業(yè)IPO時的前十大股東中有風險投資家的存在，但是也不能夠使投資銀行、會計事務所等金融中介相信風險企業(yè)的信息不對稱程度的降低，將風險企業(yè)與非風險企業(yè)同等對待；風險投資家未能發(fā)揮對金融中介機構的認證作用，降低發(fā)行費用。

4.3 發(fā)行市盈率

一般認為，市盈率是評價公司價值的重要指標，較高的發(fā)行市盈率預示著公司具有良好的發(fā)展前景。風險企業(yè)的市盈率平均值為25.01，比非風險企業(yè)市盈率平均值（24.45）高出0.56，兩者差異的t檢驗的顯著性水平為0.644，不具有統(tǒng)計意義的顯著性。從統(tǒng)計意義上來講，風險企業(yè)與非風險企業(yè)來自于同一個總體，兩者的發(fā)展前景具有相似性。

4.4 網(wǎng)上中簽率

中簽率就是股票募集資金量同參加認購的資金量的比率。中簽率的高低暗示了IPO投資者對于發(fā)行公司未來價值的一種評判。一般來說，潛在價值越大、質(zhì)量越高的發(fā)行的公司，其IPO的中簽率應該越低。風險企業(yè)的中簽率平均值為0.15，比非風險企業(yè)中簽率平均值（0.19）高出0.4，兩者差異的t檢驗的顯著性水平為0.143，不具有統(tǒng)計意義的顯著性。說明IPO投資者對于風險企業(yè)以及非風險企業(yè)未來價值的判斷相同，風險企業(yè)IPO后的監(jiān)督作用并未得到IPO投資者的認同。

5 IPO后的經(jīng)營績效

表3對風險企業(yè)與非風險企業(yè)IPO后的三年盈利和盈利增長指標進行描述性統(tǒng)計以及差異檢驗，其中第-1年度表示IPO前一年度，第0年表示IPO年度，第1年為IPO后的第1個年度，第2年度為IPO后的第2個年度；ROAi表示第i年的資產(chǎn)收益率；ROAi表示第i年的資產(chǎn)收益率跟第-1年度的資產(chǎn)收益率之比。

至本文完成日，深圳中小企業(yè)板上市企業(yè)未公布2007年年報數(shù)據(jù)，2007年度的經(jīng)營績效數(shù)據(jù)不可獲得，因此不同的經(jīng)營績效指標的樣本量不同。第0年度的樣本為2004年――2006年上市的102家企業(yè)，其中風險企業(yè)22家，非風險企業(yè)80家；第1年度的樣本為2004年――2005年上市的50家企業(yè)，其中風險企業(yè)12家，非風險企業(yè)38家；第2年度的樣本為2004年上市的38家企業(yè)，其中風險企業(yè)9家，非風險企業(yè)29家。

5.1 盈利能力差異比較

如表3所示，在IPO后第0年和第1年，風險企業(yè)的ROA平均值高于同期的非風險企業(yè)的ROA平均值，但在第2年風險企業(yè)的ROA平均值低于同期的非風險企業(yè)的ROA平均值。

然而均值差異檢驗的結果顯示，盈利能力指標的Sig.(2-tailed)均大于0.10，表示風險企業(yè)與非風險企業(yè)的IPO后的盈利能力沒有顯著性差異。

5.2 盈利增長能力差異比較

我們進一步比較IPO后同一年度風險企業(yè)與非風險企業(yè)的盈利增長能力，表3數(shù)據(jù)顯示，風險企業(yè)與非風險企業(yè)IPO后的經(jīng)營業(yè)績均比IPO前一年的經(jīng)營績效差，但是風險企業(yè)的下降幅度大于非風險企業(yè)，但兩者之間的差異并不具有統(tǒng)計性顯著意義，說明兩者IPO后的盈利增長能力并不存在顯著性差異。

6 結論

本文有關風險企業(yè)與非風險企業(yè)IPO績效的差異分析結果表明，風險企業(yè)與非風險企業(yè)IPO前后五年間的經(jīng)營績效并沒有顯著性差異，暗示著我國風險投資家未能選擇最佳的企業(yè)進行投資，并未發(fā)揮監(jiān)督/認證作用，傾向于支持逆向選擇。同時兩者IPO時的表現(xiàn)比較更進一步證明了擬選擇的存在，具體表現(xiàn)為：風險投資家并未發(fā)揮其對股票市場投資者（抑價）以及金融機構的認證作用（發(fā)行費用比），兩者發(fā)展前景沒有顯著差異（市盈率），“創(chuàng)投概念”股并未得到股票投資者的追捧（網(wǎng)上中簽率）。

參考文獻

［1］Amit R.，Glosten L., Muller E., Entrepreneurial Ability, Venture Investments and Risk Sharing ［J］. Management Science, 1990,36:1232-1245.

小班教育筆記范文第4篇

[論文摘要] 闡述了大班教學模式的弊端和原因，深入分析素質(zhì)教育下小班化教學的特色和優(yōu)點，提出實施小班化教學是當前推進我國素質(zhì)教育的必然要求。同時，對我國實施小班化教學的可行性進行了系統(tǒng)的探討和研究，對小班化教育政策的制定和實施具有一定的參考意義和價值。

隨著出生人口負增長、教育資源的充裕和家長對子女接受優(yōu)質(zhì)教育期望的提高，小班化教育已成為教育改革新的探索熱點，被稱為“教育領域一場靜悄悄的革命”。

所謂“小班化教學”，指的是：以促進青少年學生既全面又有個性的發(fā)展為目的，在縮減班級學生規(guī)模的基礎上，通過對包括教學內(nèi)容、教學方法、教學組織形式、教學實施過程、教學策略和教學模式的改革而形成的一種班級教學活動形式。

1 推進素質(zhì)教育——我國實施小班化教學勢在必行

小班化教學是當代課程改革的重要載體，是實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)化的世界性發(fā)展趨勢，是現(xiàn)代化教育的發(fā)展方向和建設現(xiàn)代化學校的新模式。 推行素質(zhì)教育，實施小班化教學在我國勢在必行。

1.1 小班教學使學生更容易接受知識

小班化的課堂教學，人數(shù)多在20～30人，符合教師的最佳關注范圍，有條件實施網(wǎng)式連接。在小班化教學上，教師把學生分成若干個小組，方便互動交流信息，整個課堂是一張網(wǎng)，教師和學生都是這網(wǎng)上的線，任何一根線如有所反應，整張網(wǎng)都能顫動，教師隨時進行調(diào)節(jié)，真正做到變教案為學案，讓學生有更多練習、發(fā)言、展示、交流的機會，對不同的學生進行有效輔導，學生學習知識更扎實、更豐富，能力得到提高。

1.2 小班化教學有利于創(chuàng)造良好的教學環(huán)境，實現(xiàn)自主、合作、探究

新課程標準提出“自主、合作、探究”的新型學習方式，方式的變革離不開環(huán)境的支持，否則只能成為空談或淪為形式。而“小班”正是與“自主、合作、探究”學習方式最切合的教學環(huán)境。

1.2.1 小班化可以優(yōu)化教學的物理環(huán)境。教學環(huán)境是學校教學活動所必需的客觀條件，是貫穿于教學過程中影響教師和學生的生物、物質(zhì)和精神因素的總和。小班化教學可以使學生更快地適應教學環(huán)境，減少學生之間的沖突，讓他們有更廣闊的空間學習、閱讀和娛樂。

1.2.2 小班化可以優(yōu)化教學的心理環(huán)境。小班的組織形式給師生彼此的認識提供更多時空。教師能在單位時間內(nèi)關心更多學生的學習情況，學生受教師輔導的機會明顯增多，基本能做到“面向全體”，加強了情感交流和教學信息的傳遞。

1.2.3 小班化可以優(yōu)化課程設置。小班化教學資源上的優(yōu)勢，為課程的設置安排提供了廣闊的空間，讓學生發(fā)揮集體智慧，增進相互之間的合作與競爭，體驗多種多樣的教學方法，使大部分學生不再是看客，而是真正課堂的主人。例如，可以充分進行分層教學法、游戲教學法等。如此這般的教學方法使學生的動手能力、思維能力得到進一步的增強，有利于學生個性的發(fā)展和創(chuàng)新精神的加強。

1.3 小班化教學可以改善我國學生的個性和創(chuàng)新精神

小班化教學建立起一種全新的課程觀，強調(diào)知識的開放性和課程的綜合性，教師和學生不只是課程的“接受者”，同時也是課程的“創(chuàng)作者”。在師生相互交往的動態(tài)過程中建構課程意識，同時也建構自己的認知結構，因此，小班化的改革為培養(yǎng)學生的個性、創(chuàng)新精神提供了更多的機會與舞臺。從而改變我國學生缺少自信、恭順無創(chuàng)造精神的個性。

1.4 小班化教學可以對不同的學生“因材施教”

相對于傳統(tǒng)的大班教學，在教學時間上，由于班額減少，教師的工作量減輕，能有大量時間來分析學生的個性特點，做個別指導；在空間上，實行小班教學后，教師空間增大，能增加師生間、生生間交往的頻率，教師的“照顧面”明顯擴大，有更多的機會在教室內(nèi)巡回，有助于老師關注每一個學生的發(fā)展，面向全體；在形式上，小班教學可以采取各種教學形式，照顧到班級中學生之間的差異，靈活掌握教學要求和進度，并及時調(diào)整教學結構。

2 我國實施小班化教學的可行性

國家間的競爭歸根到底是教育的競爭。教育發(fā)展的健康與否關系到國家的未來、前途、命運。在改革開放取得輝煌成就的今天，教育不容小視。在亞太一些地區(qū)，如新加坡、泰國等都在進行一系列教育改革。其中最主要的就是縮減班級規(guī)模。在我國，小班化教學也已具備了可行的條件。

2.1 計劃生育效應為小班化教學提供了現(xiàn)實基礎

上世紀70～80年代，我國的人口基數(shù)大，實行的是大班教學制，一個班級的人數(shù)甚至達到了七八十人。班級的龐大給教師造成了不小的負擔。但隨著80年代后我國實施計劃生育政策以來，出生率明顯下降，升學壓力降低，這就為實施小班化教學創(chuàng)造了可能。

2.2 我國GDP總值的不斷增加是小班化教學的前提條件

教育的投入是小班化教學實施的關鍵所在。以泰國為例（泰國的各方面情況類似于我國），政府資金是泰國教育發(fā)展的主要來源，總的教育支出從1987年的13.48usd增加到1997年的68usd，再到 2000年的70usd。2000年，總教育支出占政府財政預算的25.7%。從1991年開始，教育支出成為中央財政預算中最大的份額。而在我國如果能提高教育支出在政府財政預算中的份額，小班化教學將成為可能。我們來算一筆賬（以某城市為例）：現(xiàn)任小學教師為6000人，按師生比1: 19.5 的比例來說，學生有117000人。一個有50人左右的班級，教師大約有2人左右，把班級拆為25人左右的班級，教師大約1人，但是他所面對的學生數(shù)卻減少了一半，若實行包班，就可以在不增加太多教師的情況下實現(xiàn)小班化教學，也有利于綜合課程的實施。目前，我國的GDP已達到小班化實施的前提條件。教育是一項長期的投資，需要五至十年甚至更長的過程才能見到效果，但是足以影響到整個國家的后續(xù)發(fā)展。

2.3 師資條件和教育資源為小班化提供了可能性

教師通過各種渠道的繼續(xù)教育，高學歷、高素質(zhì)的教師成為小班化教學的生力軍。他們可以有效地開展小班化教學，為“綜合性的課堂”的推行展開一片新天地。其次，本科全日制小學教育專業(yè)教師也大大提高了小學教師隊伍的素質(zhì)，壯大了高素質(zhì)的教師隊伍。

在推行小班化教學的過程中，我們可以充分利用這些原有的教學資源，緩解小班化校舍緊張的問題，將就近的學校整合起來，共享教學資源，合理分配老師以及教學場所。

2.4 小班化教學的實施應“由點及面”進行推廣和普及

上海、北京等地的部分小學已開展了多年的小班化教學實驗，在教學內(nèi)容、方法、組織形式、實施過程、策略和模式上已有了初步的經(jīng)驗，這就為我們在較大范圍內(nèi)推行實施小班化教學的實踐提供了寶貴的借鑒。

小班化教學繼承了班級授課制的所有合理內(nèi)核，又克服了大班授課制的弊端，增加了個別教學的優(yōu)點。既不過分增加教育的成本，又可充分發(fā)展學生的個性。小班教學與大班教學相比，教學成本提高了，但教學效益提高了。學生獲得更多的指導，特別是享受更加充分的優(yōu)質(zhì)教育資源，教學質(zhì)量得到更快、更好的提高。而大班教學使部分學生得不到更具體的指導和幫助而出現(xiàn)“吃不飽”或“消化不了”的現(xiàn)象，在小班化教學中可以得到比較有效的克服。

不難看出，小班化教學以它特有的優(yōu)勢，逐步引領著世界基礎教育的改革浪潮，小班化教學帶給我們的將是有獨特個性的學生，有創(chuàng)新意識的人才。我們仿佛已經(jīng)看到了“小班化教學”為素質(zhì)教育帶來了曙光。

參考文獻

[1] 樂毅，朱雪雯. 也談小班化教育與教育機會均等——基于美國縮小班級規(guī)模實驗的比較研究[J]. 常熟高專學報， 2003， (6): 15-17.

小班教育筆記范文第5篇

【關鍵詞】80年代 90年代 人教版小學語文低年級識字教學 用字情況 對比

識字教學一直是基礎教育的一個重要組成部分，它不僅關系到語文教育的發(fā)展，也關系到全民族文化素養(yǎng)的提升。識字教學更是小學低年級階段語文教育中的重中之重。尤其在當下全民漢字書寫水平低，“提筆忘字”的情形下，寫字規(guī)范等問題嚴峻，提升漢字教學質(zhì)量是十分必要的。而想要提升學生對漢字的掌握效果，追本溯源，要從語文教材著手。教材是具體教學實踐的參考，教材本身只有合理、系統(tǒng)、科學，才能成為教師教學實踐中的方向標。因此，對小學語文教材漢字教學部分的編制情況進行考察，是迫在眉睫的工作。

小學分為三個階段，低年級主要學習基本的漢字，為中年級的詞句訓練以及高年級的篇章理解打基礎。本文以80年代（1987年11月第二版）、90年代（1993年4月第一版）人民教育出版社小學語文教材為例，每套選取其中的低年級教學使用的全4冊（書后以附表形式呈現(xiàn)生字表）為對象，分別從共時和歷時兩個角度進行低年級漢字教學用字的對比研究。

研究識字教學之所以從生字表出發(fā)而不對課文用字加以考慮，是因為課文用字中出現(xiàn)的所有漢字，其范圍要相對廣泛很多，并且受到課文內(nèi)容本身的影響。教材中的課文多是選擇現(xiàn)成文章而不是自編的，因此字詞方面極大地受到了文本本身的約束。而為了響應國家關于語文課程的思想教育性，入選教材的多是名家經(jīng)典之作。這些文章在文字選用上多有自己的行文和遣詞造句特點，文字使用上也跟日常生活用字存在不同之處，所以范圍要廣很多。甚至有些課文用字生僻，學生在生活中接觸少，遺忘率高。而生字表則是綜合考慮了學生的認知特點、已有水平與教學大綱而有原則、有目的地選取規(guī)范字種，也是學生識字水平評估的主要參考依據(jù)，因此更具有代表性和研究意義。

特點在比較中彰顯，對80年代和90年代的教材進行比較，可以更好地幫助我們發(fā)現(xiàn)長處和短處，把握各個版本教材的特點，找出有待改進完善之處，以克服單套教材的局限性。當下正在使用的人教版小學語文教材生字表分為會寫字和會識字兩個字表，會寫字要求學生全面掌握，既能認又會寫，而會識字只要求認識即可。而1987版和1993版教材則并未加以區(qū)分。本文從識字教學用字的字種、字序、字量三個方面進行統(tǒng)計對比，統(tǒng)計數(shù)量時主要結合頻度，以此來完成各部分要素數(shù)量的收集，對其數(shù)量關系進行縱向的對比分析，揭示這些要素之間隨著歷史的發(fā)展是否存在聯(lián)系，探索其變化規(guī)律和發(fā)展趨勢，嘗試對統(tǒng)計的結果進行正確解釋并提出建議。人民教育出版社從20世紀50年代起開始編寫教材，直至80年代末，教材編寫開始注重語文學科特點，關注語言文字訓練。因此，對在此之后出版的教材內(nèi)容進行研究更具有現(xiàn)實性指導意義。

一、兩套教材字量情況對比

雖然教材的字量安排均受到教學大綱和課程標準的指導，但是兩個版本教材的字量選擇上隨意性極強。

從表1中可以看出，80年代一、二年級各個學期所要求掌握的生字量分別為201個、323個、392個及375個，均高于90年代對應學期生字量的安排。90年代，教育工作者開始著手減輕學生的學習負擔，素質(zhì)教育逐漸被重視起來，因此生字量在80年代基礎上穩(wěn)步減少。90年代版本，一年級上冊的生字量比80年代減少了20%左右。80年代與90年代在字量安排上的差異指數(shù)在1.6%～11.3%之間。其中，差異最小的為二年級上學期，為1.6%；差異最為顯著的是一年級上學期，高達11.3%。

字量安排上的不同體現(xiàn)了教材編寫趨勢：重讀寫的趨勢弱化，開始重口語表達。從總的生字量來看，80年代一二年級的總字量為1291個，90年代為1180個，減少了111個漢字，相當于減少了一年級上學期一半以上的生字量。字量的改變，在一定程度上給了教師更多的主導權，讓教師根據(jù)課堂的實際情況進行教學。一年級是識字教學的起點，90年代，教材開始考慮到學生在入學后既要學習漢字，又要掌握拼音字母，任務過重，影響識字效果，因此開始有意識地減輕一年級入學初的識字量，主要學習拼音，避免學生因過重的學習負擔而降低漢字學習熱情。一年級下學期已經(jīng)完成了大部分的拼音學習任務，因此開始大幅度增加識字量，90年代增加了75%的生字量，80年代則增加了60.7%的生字量。二年級上學期的差異指數(shù)在1.6%左右，是生字教學安排差別最小的一個學期。兩個時代均將二年級上學期看作是識字教學的一個轉折階段，字量安排上有所減輕，以鞏固所學知識，為更好地進行接下來的字詞學習打基礎?？傮w來看，90年代開始重視學生口語等方面的訓練，減輕了生字教學任務，從4.5%的差異指數(shù)來看，80年代與90年代教材在字量安排上差異并不顯著。

二、兩套教材識字教學用字字種情況對比

由表2可以看出，兩個版本教材識字教學用字的字種選擇跟2500常用字表的吻合度達到96.5%～97.9%。80年代版本的字種選擇情況，無論是同字表一（2500）還是字表二（1000）比較，都明顯優(yōu)于90年代教材?？梢?，字種的選擇并沒有隨著時代的推移而實現(xiàn)優(yōu)化。教材編寫時選擇使用頻率高、使用范圍廣的字種作為教學首要內(nèi)容是毋庸置疑的，但在具體的操作中就存在一些困難。比如，常用字表和兒童口語用字是不是百分百重合？會不會有一些兒童常用字詞并沒有收錄進常用字表？這些字表的制定依據(jù)都是從成人用字的角度出發(fā)，對小學生來說，是否應該制定更科學的教科書用字字表，以作為教材用字依據(jù)？識字量的增加，必然會加重學生的學習負擔，這就對教材字種的選擇提出了更高的要求，要具有科學性，符合常用性。80年代以來，檢測漢字常用與否的一個主要參照標準就是2500常用字表與1000次常用字表，兩套教材在選取字種時也是如此，因此有著極高的吻合度，可以高達99.9%。一些漢字雖字形復雜，但因與生活息息相關，如鼻、姐、媽等識別率也很高。從字種角度考慮，學生認識度最好的字的特點如下：筆畫數(shù)較少，多為象形獨體字，如火、日。而根據(jù)漢字效用遞減率原則，高頻字使用的頻率高，隨著漢字使用頻率的降低，該漢字使用的語境大大減少。小學低年級階段應該盡可能多地學習高頻字、常用字，以便讓學生盡快地進入閱讀，這就需要明確識字的先后順序。字義具體的字先被認識，如水，這類字在生活中比較常用，是兒童平時生活中可見、可觸、可感的字，編排應靠前。小學一年級學生在口語上已經(jīng)可以表達自己所想、所見。但是會說，并不代表能認識，更不意味著可以準確寫出該漢字。兒童口語中經(jīng)常說的漢字，在語文課上優(yōu)先學習可以起到強化和鞏固的作用，達到更好的識字效果。

三、兩套教材識字教學用字字種、字量情況綜合比較

漢字教學內(nèi)容一直都是小學語文教材中的重點，歷來不乏學者的研究。早在1961年，辛安亭就做過生字教學有關字量統(tǒng)計方面的研究，其從1904 年到1959年55年間出版發(fā)行的小學語文教材中選取了30 種，以其一、二年級所教的全部生字量為對象進行分析，發(fā)現(xiàn)各版本教材在字量選擇上表現(xiàn)出極大的隨意性，兩個年級下來，30套教材中有的教材共教了1807字，而有的教材僅僅教了910字。其中有14種小學語文教材（占了30種教材近一半），所教字數(shù)量在1100～1300之間[1]。經(jīng)過簡單的概率推算，可以看出一般教材兩個學年下來，只教了1200多字，學生每天學習2～3個字。每天所學的漢字中，很可能還存在著學生在學齡前已經(jīng)通過課外閱讀掌握的漢字?？梢姡滩臐h字教學部分的合理性有待增加。將兩套人教版教材識字教學用字的字種、字量情況做綜合的比較，如表3。

80年代和90年代教材，因為尚未實行“識寫分流”，認寫比率為1∶1。兩個時代的教材在編寫上均未考慮學生的認知特點，入學初，學生生字量薄弱，但在日常生活中可能接觸了大量漢字，認識卻不會寫。只有筆畫簡單或者幼兒園階段學習過的漢字學生才能書寫出來，但也不能保證筆順的規(guī)范性。在這樣的情況下，教材識字內(nèi)容的設置將“識”與“寫”分開，可以有效地增加學生的生字習得量。生字量安排最多的一個學期都是二年級上學期。80年代二年級上的生字量為392個，是四個學期中最多的一個，而90年代生字量最多的一個學期是380個字?？梢?，識字教學字量的安排上呈現(xiàn)梯度特點，并且有一脈相承性。

由表4可以看出，兩套教材選擇的相同字種僅990個，占總字種數(shù)的66.8%。兩套教材由同一出版社編寫發(fā)行，相隔時間不足5年，但是在字種的選擇上呈現(xiàn)出極大的差異?？梢姡滩木幹频淖址N選擇上缺乏有效的參考依據(jù)，隨意性強。

四、兩套教材字序情況對比

字序指該漢字在生字教學中出現(xiàn)的次序，字序不同體現(xiàn)了各版本教材在編寫理念上的差異和教學側重點的不同。下面將兩套教材一、二年級四冊書總的生字排序情況做比較（主要對比排在最靠前的20個漢字、處于中間的20個漢字和位于最后的20個漢字），以觀察兩套教材在生字安排上的共同點和區(qū)別。

從整體上來看，兩套教材字序排列上較為接近的漢字有“八、二、火、六、七、人、三、十、一、九、日、水、四、五、月”共15個，相似程度約為25%。兩套教材相隔時間不足5年，然而在字序排列上已經(jīng)大有不同，并不因時代相鄰而體現(xiàn)出字序的一致性。從表5中還可以看出80年代與90年代的版本并沒有充分地考慮字的結構、筆畫等因素。像“五、四、九”這樣筆順比較復雜的字都排在了前十的位次。字序的排列應該照顧到漢字結構上的特點，由獨體過渡到左右結構，再逐步過渡到上下結構等。漢字學習初，一些漢字結構清晰，如上下、左右結構，能準確拆分為兩個簡單部件，學生更容易接受和掌握。一、二年級的學生年齡大多在6―8歲之間，年齡小，認識屬于起步階段，注意力集中時間短，對于形象、具體的事物印象深刻，容易把握。漢字從象形的甲骨文字開始，在歷史的長河中不斷演變，字形不斷簡化。如今使用的簡體字，對于沒有文字學功底的人來說，已經(jīng)很難從字形本身去建立起與事物的聯(lián)系。對于小學生來說，文字是枯燥的符號，字形比較抽象，有一定的學習困難，趣味性也不強。為此，在教材設置中應該以象形字、會意字先行，結合圖片，化抽象為具體，建立起聯(lián)想，努力照顧到學生的認知特點。學生自身是一個個獨立個體，智力、學前知識水平不相同等因素都會影響接下來的漢字學習。一年級新入學的小學生掌握的字、詞、句都比較貧乏，因此從認拼音、識漢字入手，比較符合學生的認知特點和現(xiàn)有水平。

在兩套教材優(yōu)先字序中，我們看到像“媽、爸”這樣筆畫多，但跟日常息息相關的漢字，也排在較為靠前的位次。一年級學生剛入學開始正式學習漢字，開始潛移默化接觸漢字知識，同時要識記漢字和學習拼音；再加上學生的年齡較小，坐不住板凳，因此，一年級主要以多認漢字為主，掌握少量會寫字，以免學習負擔過重，削弱學生學習的積極性。同時，學生一年級大量識字，可以為接下來二、三年級盡快進入閱讀打下良好基礎。80年代和90年代版本并未認識到這一點，一年級的字種筆畫多，結構復雜，為學生進入下一學習階段而出現(xiàn)錯字、別字情況埋下了隱患。在字量上，80年代版本一年級要求會寫的生字達524個，加上這一階段學生還要學習漢語拼音字母的寫法和拼音規(guī)則，學生學習負擔重，影響了識字效果。兩套教材的二年級上冊都是識字任務的主要承擔者，符合小學二年級是兒童識字快速增長階段的規(guī)律。并且從字種上來看，筆畫變多，字形變得復雜，呈現(xiàn)出了一定的難度遞增性。字形也不是越復雜越好，而是要漸進性變化，應由左右結構的“瓶、掉、創(chuàng)”等過渡到上下結構的“藏、蕩、杏”等，再逐步開始學習半包圍結構，如“透、通”等。

二年級下冊的寫字訓練，簡化有些過快，指導的針對性減弱，教材的示范性也不夠強。容易寫錯的部件、易混淆的漢字等，需要經(jīng)驗豐富的教師才能把握，對新教師來說則缺乏指導性。選擇恰當?shù)淖址N進行教學是學生科學識字的前提。課程標準中雖然給出了應掌握漢字的大致數(shù)量，人教版教材在字量安排上也一直嚴格遵循課標的要求，然而課標不再給出具體字表，因此導致人教社各年代教材在選字上缺乏指導和標準，隨意性強，不利于識字教學效果的穩(wěn)步提升。教材中漢字教學如何選擇教學內(nèi)容和以怎樣的順序對知識內(nèi)容進行排列，對學生語言能力的形成有著非凡的意義。排序既要符合漢字字形（筆畫、筆順、結構）上難易程度的梯度增長，又要照顧到學生的認知特點。人教社各版本教材主要通過隨文識字，選文上又有時代性，因此在字種排序上沒有標準和導向。

總體來說，80年代與90年代人教版小學語文教材識字教學部分用字在編排上缺乏科學、規(guī)范的編制標準，隨意性較強，教材的識字教學效果也參差不齊。因此，如何使教材識字教學內(nèi)容規(guī)范化、全面化、系統(tǒng)化和標準化，是十分有必要研究的。