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啟發(fā)性教學(xué)的實質(zhì)范文第1篇

刑法學(xué)是法學(xué)中一門傳統(tǒng)學(xué)科，尤其是在中國，由于法起源于刑，中國古代刑律極為發(fā)達(dá)。在法學(xué)中，最初獲得話語壟斷權(quán)的就是所謂刑名之學(xué)?？梢哉f，刑名之學(xué)是中國古代律學(xué)的雛形。在律學(xué)中，也大多是對刑法規(guī)范的注釋，因而刑法學(xué)歷來是我國法學(xué)中的顯學(xué)。當(dāng)我進(jìn)入刑法學(xué)這一研究領(lǐng)域的時候，明顯地注意到刑法學(xué)知識具有未分化的特征。例如， 我國權(quán)感刑法教科書將刑法學(xué)界定為是以刑法為研究對象的科學(xué)，認(rèn)為按研究的方法，可把刑法學(xué)分為沿革刑法學(xué)、比較刑法學(xué)和注釋刑法學(xué)。沿革刑法學(xué)主要是從歷史發(fā)展角度來研究歷代刑法制度的發(fā)生和演變；比較刑法學(xué)主要是對不同法系、不同國家的刑法進(jìn)行比較研究。闡明其利弊得失和異同之點；注釋刑法學(xué)主要是對現(xiàn)行刑法逐條進(jìn)行分析注釋，并給以適當(dāng)理論概括。我國刑法學(xué)不是簡單地歸屬于這種分類中的哪一種，而是以研究我國現(xiàn)行刑法為主，同時也適當(dāng)進(jìn)行歷史的和比較的研究。60這樣一種綜合的刑法學(xué)理論不可避免地具有顯淺性，缺乏應(yīng)有的專業(yè)規(guī)范。有鑒于此，我提出專業(yè)槽與理論層次這兩個觀點。在《刑法哲學(xué)》一書的后記中，我指出：刑法學(xué)是一門實用性極強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科，與司法實踐與著直接的關(guān)聯(lián)。然而，學(xué)科的實用性不慶當(dāng)成為理論的淺露性的遁詞。作為一門嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科，刑法學(xué)應(yīng)當(dāng)具有自己的“專業(yè)槽”。非經(jīng)嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練，不能隨便伸進(jìn)頭來吃上一嘴。當(dāng)然，我們并不反對在刑法學(xué)理論層次上的區(qū)分，由此而形成從司法實踐到刑法理論和從刑法理論到司法實踐的良性反饋系統(tǒng)。但現(xiàn)在的問題是：理論與實踐難以區(qū)分，實踐是理論的，理論也是實踐的，其結(jié)果只能是既沒有科學(xué)的理論也沒有科學(xué)的實踐。61在上述論斷中，專業(yè)槽的觀點在我國刑法學(xué)界引起了較大反響，而理論層次的觀點則未能充分引起重視。其實，專業(yè)槽的建構(gòu)是不能離開理論層次的區(qū)分的，而這種理論層次的區(qū)分，關(guān)鍵在于對刑法概念的多元界定。

對于刑法學(xué)理論層次上的區(qū)分，我在《刑法哲學(xué)》的結(jié)束語中，提出可以把刑法哲學(xué)分為自然法意義上的刑法哲學(xué)與實定法意義上的刑法哲學(xué)，認(rèn)為刑法也有實定法意義上的刑法與自然法意義上的刑法之分；同樣，刑法哲學(xué)也有實定法意義上的刑法哲學(xué)與自然法意義上的刑法哲學(xué)之別。以實定法意義上的刑法為研究對象，揭示并闡述罪刑關(guān)系的內(nèi)在規(guī)律并將其上升為一般原理的刑法哲學(xué)，就是實定法意義上的刑法哲學(xué)。而力圖回答為什么人類社會里要有刑罰或刑法、國家憑什么持有刑罰權(quán)、國家行使這一權(quán)力又得到誰的允許這樣一些處于刑法背后的、促使制定刑法的原動力，被日本刑法學(xué)家西原春夫稱之為刑法的基礎(chǔ)要素或者根基的問題的刑法哲學(xué)，可以稱之為自然法意義上的刑法哲學(xué)。62其實，上述自然法意義上的刑法哲學(xué)才是真正的刑法哲學(xué)，而實定法意義上的刑法哲學(xué)只不過是刑法哲學(xué)才是真正的刑法哲學(xué)，而實定法意義上的刑法哲學(xué)只不過是刑法法理學(xué)而已。這種刑法法理學(xué)也可以稱為理論刑法學(xué)，但絕不能稱之為刑法哲學(xué)。因此，當(dāng)我出版了《刑法的人性基礎(chǔ)》（中國方正出版社1996年初版、1999年再版）和《刑法的價值構(gòu)造》（中國人民大學(xué)出版社1998年版）這兩本認(rèn)為是真正意義上的刑法哲學(xué)著作以后，才更加明確地認(rèn)識到這一點。在《刑法的價值構(gòu)造》中，我對刑法的應(yīng)然性與實然性進(jìn)行了相關(guān)考察，認(rèn)為刑法學(xué)之科學(xué)性的一個重要標(biāo)志，就在于基于其實然性而對其應(yīng)然性的一種描述。它表明這種刑法理論是源于實然而又高于實然，是對刑法的理論審視，是對刑法的本源思考，是對刑法的終極關(guān)懷。刑法的應(yīng)然性，實質(zhì)上就是一個價值問題。刑法的價值考察，是在刑法實然性的基礎(chǔ)上，對刑法應(yīng)然性的回答。刑法的應(yīng)然性，使刑法的思考成為法的思考，從而使刑法理論升華為刑法哲學(xué)，乃至于法哲學(xué)。法是相通的，這是重要是指基本精神相通。而刑法的應(yīng)然性，使我們更加關(guān)注刑法的內(nèi)在精神，因而能夠突破刑法的桎梏，走向法的廣闊天地。因此，我把自己的研究分為兩個領(lǐng)域：刑法的法理探究――刑法的法理學(xué)與法量的刑法探究――法理的刑法學(xué)。63這里刑法的法理學(xué)，其義自明。而法理的刑法學(xué)，則出于本人杜撰，其實也就是所謂刑法哲學(xué)。

在《刑法哲學(xué)》一書的前言中，我得出這樣一個結(jié)論：從體系到內(nèi)容突破即存的刑法理論，完成從注釋刑法學(xué)到理論刑法學(xué)的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)在看來，“轉(zhuǎn)變”一詞不盡妥當(dāng)與貼切，而應(yīng)當(dāng)是“提升”。當(dāng)時，我主要是有感于刑法理論局限于、拘泥于與受擎于法條，因此以注釋為主的刑法學(xué)流于膚淺，急于改變這種狀態(tài)，因而提出了從注釋形法學(xué)到理論刑法學(xué)的轉(zhuǎn)變問題。由于轉(zhuǎn)變一詞具有“取代”與“否定”之意蘊，因而這一命題就失之偏頗。64如果使用“提升”一詞，就能夠以一種公正的與科學(xué)的態(tài)度處理刑法哲學(xué)與刑法解釋學(xué)的關(guān)系；兩者不是互相取代，而是互相促進(jìn)。刑法解釋學(xué)應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步提升為刑法哲學(xué)，刑法哲學(xué)又為刑法解釋學(xué)提供理論指導(dǎo)，兩種理論形態(tài)形成一種良性的互動關(guān)系。從功能上看，刑法哲學(xué)與刑法解釋學(xué)是完全不同的，刑法哲學(xué)的功用主要表現(xiàn)在對刑法存在根基問題的哲學(xué)拷問上，從面進(jìn)一步夯實刑法的理論地基，并從以應(yīng)然性為主要內(nèi)容的價值評判上對刑法進(jìn)行理性審視與批判。盡管它對立法活動與司法活動沒有直接關(guān)聯(lián)，但對于刑事法治建設(shè)具有十分重要的意義。刑法解釋學(xué)的功用主要表現(xiàn)在對刑法條文的詮釋上。在大陸法系國家，刑法典是定罪量刑的主要根據(jù)，因而對刑法條文的理解，就成為司法活動的前提與根本。在這種情況下，刑法解釋學(xué)的研究成果對于司法活就具有了直接的指導(dǎo)意義，它影響到司法工作人員的刑事司法活動。如果我們能夠以一種公允的態(tài)度對待刑法哲學(xué)與刑法解釋學(xué)，使兩種理論各盡所能與各得其所。這對于刑法理論的發(fā)展來說，善莫大焉。

刑法解釋學(xué)是一種對法條的解釋，是以規(guī)范注釋為理論載體的。那么，刑法解釋學(xué)是否具有科學(xué)性呢？這里首先涉及對立法原意的理解，即立法原意是主觀的還是客觀的？因為，法律解釋無非是對立法原意的一種闡釋。如果立法原意是主觀的，是立法者之所欲――在法條中所想要表達(dá)的意圖，那么，刑法解釋學(xué)就成為對立法意圖的一種猜測與揣摸，因而其科學(xué)性大可質(zhì)疑。只有立法原意是客觀的，是立法者之所言，――體現(xiàn)在法條中的立法意蘊，刑法解釋才有可能立足于社會的的客觀需要，基于某種主體的法律價值觀念，揭示法條背后所蘊藏的法理。更為重要的是，某門學(xué)科的科學(xué)性，在很大程度上取決于其所采用的研究方法是否科學(xué)。在刑法解釋學(xué)中采用的主要是注釋的方法，當(dāng)然注釋方法本身又是多種多樣的，其中采用最多的是分析的方法，即關(guān)注于法律規(guī)則的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，以經(jīng)驗和邏輯為出發(fā)點對法律術(shù)語和法律命題進(jìn)行界定和整理，去除含混不清、自相矛盾的成分。65由此可見，法律解釋是使法律更為便利地適用的科學(xué)方法，只要使這種解釋能夠推動法律適用，就是發(fā)揮了其應(yīng)有的作用。刑法解釋學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)，而且能夠成為一門科學(xué)。

刑法解釋學(xué)或曰注釋刑法學(xué)是否以刑法規(guī)范為研究對象的規(guī)范刑法學(xué)的全部內(nèi)容。換言之，刑法法理學(xué)與刑法解釋學(xué)是否可以等同，這是我所思考的一個問題。我認(rèn)為，刑法法理學(xué)與刑法解釋學(xué)應(yīng)當(dāng)加以區(qū)分。雖然兩者都研究刑法規(guī)范，但關(guān)注的重點有所不同：刑法法理學(xué)揭示的是刑法規(guī)范的原理，而刑法解釋學(xué)揭示的是刑法規(guī)范的內(nèi)容。刑法解釋學(xué)應(yīng)當(dāng)堅守的是“法律不是嘲笑的對象”（Lex non debet esse ludibrio）的立場。66在刑法解釋學(xué)的語境中，法律不是被裁判的對象，而是被研究、被闡釋，甚至被信仰的對象。通過解釋，使刑法規(guī)范的內(nèi)容被理解、被遵行、被適用。由此可見，刑法解釋學(xué)是與司法相關(guān)的，是站在司法者的立場上對待刑法。刑法法理學(xué)雖然也以刑法規(guī)范為研究對象，但它所揭示的是刑法法理。這種刑法法理蘊含在刑法規(guī)范背后的，對刑法規(guī)范起評價作用的基本原理。這里的法理是相對于法條而言的，法條是刑法規(guī)范的載體。而法理雖然依附于法律，但又往往具有自身的獨立品格。因此，如果說形法解釋學(xué)揭示的是刑法規(guī)范之所然；那么，刑法法理學(xué)闡述的是一種自在于法條、超然于刑法規(guī)范的法理，揭示的是刑法規(guī)范之應(yīng)然。因此，刑法法理學(xué)不以法條為本位而以法理為本位。在這種以法理為本位的刑法學(xué)理論中，刑法的學(xué)科體系超越刑法的條文體系，刑法的邏輯演繹取代刑法的規(guī)范闡釋。因此，這種刑法法理不再以刑法條文為依據(jù)，獲得了理論上的自主性。這個意義上的刑法學(xué)，是一種本體刑法學(xué)。在我國刑法學(xué)界，大量的是滲雜著某些理論內(nèi)容的刑法解釋學(xué)，嚴(yán)格意義上的刑法法理學(xué)著作尚付厥如。換言之，還不存在刑法法理學(xué)與刑法解釋學(xué)的理論分層。正因為如此，在一些刑法著作中，時常發(fā)生語境的轉(zhuǎn)換，由此帶來理論的混亂。例如，為證明某一理論觀點正確，常引用某一法條作為論據(jù)；為證明霜一法條正確，又常引用某一理論觀點作為論據(jù)。這種在理論與法條之間的靈活跳躍，完全是一種為我所用的態(tài)度。問題在于：在刑法解釋學(xué)的語境中，法律永遠(yuǎn)是正確的，需要通過理論去闡釋法條。而在刑法法理學(xué)的語境中，法理是優(yōu)先的，是法條存在的根據(jù)，因而可以評判法條。如果這兩種語境錯位，則只能使刑法法理學(xué)與刑法解釋學(xué)兩敗俱傷。因此，除刑法法哲學(xué)是對刑法的價值研究以外，刑法法理學(xué)與刑法解釋學(xué)雖然同屬規(guī)范刑法學(xué)，又可以區(qū)分為兩個理論層次。每一個刑法研究者，首先必須明確自己是在上述三種刑法理論形態(tài)中的哪個語境說話，遵循由該語境所決定的學(xué)術(shù)規(guī)范。

在刑法學(xué)中，除對表現(xiàn)為價值與規(guī)范的的刑法研究以外，還存在法社會學(xué)的研究。這種對刑法的社會學(xué)研究，可能形成刑法社會學(xué)的知識體系。67我認(rèn)為，刑法社會學(xué)的知識體系主要表現(xiàn)為采用社會學(xué)方法對刑法的兩個基本內(nèi)容――犯罪與刑罰進(jìn)行研究而形成的犯罪學(xué)與刑罰學(xué)上。犯罪學(xué)位為一門獨立學(xué)科上刑事法學(xué)中占有一席之地，這是眾所周知的。刑罰學(xué)能否成為一門獨立學(xué)科以及其學(xué)科屬性如何，是一個有待研究的問題。在我看來，無論是犯罪學(xué)還是刑罰學(xué)，都是對規(guī)范性事實――犯罪與刑罰的經(jīng)驗性、實證性研究。以犯罪為例，作為刑法學(xué)的研究對象，犯罪是一種法律現(xiàn)象，是法律所規(guī)定的犯罪。而作為犯罪學(xué)的研究對象，犯罪是一種社會現(xiàn)象，是社會上客觀存在的犯罪。正因為存在著上述研究對象上的差別，兩者采取的研究方法是各不相同的。刑法學(xué)，這里主要是指規(guī)范刑法學(xué)，采取的是規(guī)范分析的方法。規(guī)范分析主要是圍繞著法律規(guī)范刑法學(xué)，采取的是規(guī)范分析的方法。規(guī)范分析主要是圍繞著法律規(guī)范進(jìn)行的注釋，因而規(guī)范分析的方法。規(guī)范分析主要是圍繞著法律規(guī)范進(jìn)行的注釋，因而規(guī)范分析離不開注釋，并且這種注釋是以法律規(guī)范為對象而展開的。在規(guī)范刑法學(xué)中，通常建構(gòu)犯罪構(gòu)成要件，使刑法關(guān)于犯罪的規(guī)定實體化，從而為認(rèn)定犯罪提供理論根據(jù)。而事實分析，是將犯罪作為社會現(xiàn)象，采取實證分析方法闡明其存在的性質(zhì)、功能和原因。例如，法國著名學(xué)者迪爾凱姆指出，犯罪作為一種社會現(xiàn)象，雖然表現(xiàn)為對社會規(guī)范的違反，但它又不是單純地由社會規(guī)范所決定的，而是與一定的社會結(jié)構(gòu)與社會形態(tài)相關(guān)聯(lián)的，可以說是一種正常的社會現(xiàn)象，甚至有著積極的社會作用。68這種對犯罪的社會學(xué)分析所得出的結(jié)論，是不可能從犯罪的規(guī)范分析中得到的，從而使我們大大地加深了對犯罪這種社會現(xiàn)象的理解。意大利著名學(xué)者菲利也采用社會學(xué)方法對犯罪現(xiàn)象作為分析，是一種超規(guī)范的分析。當(dāng)然，菲利在注重犯罪的事實分析的同時，對犯罪的規(guī)范分析大加鞭韃，這表現(xiàn)了其理論上的偏頗。例如菲利指責(zé)刑事古典學(xué)派把犯罪看成法律問題，集中注意犯罪的名稱、定義以及進(jìn)行法律分析，把罪犯在一定背景下形成的人格拋在一邊。菲利指出，除實證派犯罪學(xué)外，迄今為止沒有科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，也沒有對事實做有條理的搜集，更缺乏各種觀察和引出結(jié)論。只有實證派犯罪學(xué)才試圖解決每一犯罪的自然根源以及促使犯罪行為產(chǎn)生的原因和條件的問題。69在此，菲利把刑法學(xué)的規(guī)范分析與犯罪學(xué)的事實分析對立起來。實際上，這兩者在兩種學(xué)科語境中是可以并存的，并且不可互相替代。除犯罪學(xué)以外，對刑罰的社會學(xué)研究也是可能的，由此形成刑罰學(xué)。刑法學(xué)研究的是法定的刑罰及其制度，主要對法定刑罰及其制度進(jìn)行規(guī)范分析。而刑罰學(xué)作為一門實證學(xué)科，主要對法定刑罰及其制度進(jìn)行規(guī)范分析。而刑罰學(xué)作為一門實證學(xué)科，它不以法定刑罰為限，而是研究廣義上的刑罰，即作為犯罪的法律效果的各種刑事措施。更為重要的是，在研究方法上，刑罰學(xué)對刑罰研究采用的是社會學(xué)的分析方法，其特征在于以刑罰的經(jīng)驗事實為基礎(chǔ)，加以實證的研究。例如，刑法解釋學(xué)對死刑的研究，一般是論述死刑的適用條件及其執(zhí)行制度，這是對死刑的規(guī)范分析。即使是刑法法理學(xué)對死刑的研究，大體上也限于對死刑利弊的分析與死刑存廢的論證。而死刑的社會學(xué)分析，則是對死刑存在的社會基礎(chǔ)的論述，例如德國學(xué)者布魯諾 賴德爾《死刑的文化史》一書，雖然名為文化史，實際上包含了對死刑的深刻的社會學(xué)分析。通過這種分析，賴德爾得出結(jié)論：從死刑的沿革來看，要求死刑的呼聲不是來自追求正義的愿望，而來自要求發(fā)泄壓抑的沖動的深層心理。因此，死刑不是也不可能是理性的司法手段，而是充滿殘虐性的非合理性的表現(xiàn)。70盡管這一分析還只是觸及社會心理，尚未深入揭示死刑存在的社會機(jī)制。但這足以使其成為最全面論述有關(guān)死刑的一切問題的著作之一。正如該書日文版譯者西村克彥指出：這是一部獨特的著作，是作者熾熱的熱情和對歷史及社會心理進(jìn)行深刻洞察的產(chǎn)物。作者努力挖掘隱藏在需求死刑的呼聲及個個現(xiàn)象形態(tài)背后的社會心理的沖動。因此，本書對世界上圍繞死刑的討論有著突出貢獻(xiàn)。71這一評價是正確的。相對于犯罪的社會學(xué)研究形成蔚為可觀的犯罪學(xué)而言，對刑罰的社會學(xué)研究是十分薄弱的，刑罰學(xué)也無法與犯罪學(xué)一爭高低，并且往往在刑事政策學(xué)的名義下存在。72我認(rèn)為，對刑罰的社會學(xué)研究是極為必要的，是刑法學(xué)理論體系中不可或缺的知識內(nèi)容。

四、余論

我國學(xué)者梁治平指出：我們所處的是這樣一個時代，它一方面要求哲學(xué)家、政法學(xué)家、社會學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、心理學(xué)家和其他學(xué)科的學(xué)者把法律問題納入他們的思想范圍，另一方面又要求法律學(xué)家能像知識分子那樣思考問題，要求他們破除彼此之間的隔膜，共同完成法治進(jìn)程中的知識轉(zhuǎn)變。73在此，梁治平提出了一個如何打破法學(xué)家與其他人文社會科學(xué)家之間的隔膜，實際上也就是法學(xué)知識與其他人文社會科學(xué)知識相融合的問題。我想，首先需要打破是法學(xué)知識形態(tài)內(nèi)部的隔膜，例如，法哲學(xué)、法理學(xué)與以規(guī)范研究為主的部門法學(xué)之間的隔膜，加強(qiáng)從事各層次的法學(xué)研究的學(xué)者之間的思想溝通，加深他們之間的互相理解。對于從事法哲學(xué)、法理學(xué)研究的學(xué)者、應(yīng)當(dāng)看到規(guī)范法學(xué)對于法治建設(shè)的直接作用?？梢哉f，從事司法實務(wù)的法官、檢察官、律師基于其業(yè)務(wù)需要，主要接受的是規(guī)范法學(xué)的研究成果，鮮有直接閱讀法哲學(xué)、法理學(xué)著作的。因此，法哲學(xué)、法理學(xué)思想只有通過規(guī)范法學(xué)間接地影響司法實踐。而從事規(guī)范法學(xué)研究的學(xué)者應(yīng)當(dāng)知道，規(guī)范法學(xué)由于其專業(yè)性，實際上難以為其他人文社會科學(xué)家所接受，他們主要是通過法哲學(xué)、法理學(xué)的研究成果而了解法學(xué)研究的現(xiàn)狀。因此，法哲學(xué)、法理學(xué)研究乃是法學(xué)知識的前沿與門面，它對于提升法學(xué)在人文社會科學(xué)中的地位具有重要意義。當(dāng)然，法學(xué)知識雖然分為各種形態(tài)與各個層次，但仍然是一個整體。日本學(xué)者溝口雄三指出：隨著學(xué)術(shù)研究的發(fā)展，封閉的專業(yè)限制在被突破，知識正在從狹窄的專業(yè)框架中解放出來，形成一些公共的研究領(lǐng)域，通過知識交流，達(dá)到知識共有。74知識共有使各學(xué)科能夠共享作為一種文化思想資源的知識，建立各學(xué)科的共同話語。在此，存在一個由小及大、由此及彼的共同知識的形成問題。各部門法學(xué)都應(yīng)當(dāng)通過努力形成某種共同知識，使部門法的研究提升為一種法理學(xué)與法哲學(xué)的研究，爭取在法學(xué)研究中中話語權(quán)。其實，法只是社會生活的一個點，是人類精神狀態(tài)的一個側(cè)面，因而對其的研究必然且應(yīng)當(dāng)反映出社會與人性的普遍性，從而使其融入整個社會科學(xué)的知識體系。社會科學(xué)是建立在某種普遍性的信念之上的，普遍性是這樣一種觀點，它認(rèn)為存在著在所有時間和空間中都有效的科學(xué)真理。社會知識意味著社會科學(xué)家有可能發(fā)現(xiàn)解釋人類行為的普遍過程，而且任何他們能夠證實的假說過去都被認(rèn)為是跨過空的，或者說應(yīng)該以適合一切時空的方式來闡述它們。75盡管這種知識普遍性的觀念受到質(zhì)疑，一種以特殊性為基礎(chǔ)的地方性知識的理念正在興起，尤其是文化價值的相對主義正在抗衡著以普遍性為基礎(chǔ)的知識體系。但我們?nèi)匀粓猿忠环N知識共同性的理念。在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)法學(xué)研究應(yīng)當(dāng)在人文社會科學(xué)的統(tǒng)屬之下進(jìn)行，使法學(xué)真正成為一種人文社會科學(xué)的研究，而不是一種純粹的法的邏輯演繹。對于法治國的建設(shè)來說，既需要?？轮^discipline （規(guī)則，指通過一定的強(qiáng)制使整齊劃一從而形成某種秩序），因而需要普適性的共同法律話語，同時也需要對法的人文關(guān)懷、對法的形而上學(xué)的理性思辯，從而在法學(xué)知識中內(nèi)函一種人文精神。由此，需要提升法學(xué)知識在人文社會科學(xué)中的地位。法學(xué)不僅要分享哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)等其他人文社會科學(xué)的研究成果，而且也應(yīng)當(dāng)讓這些人文社會科學(xué)分享法學(xué)研究成果，使之從法學(xué)知識中獲得某種思想上的靈感與方法上的啟迪。只有這樣，法學(xué)才能說對人文社會科學(xué)作出了某種貢獻(xiàn)，法學(xué)知識才能真正融入人文社會科學(xué)的知識體系。

「注釋

1法理學(xué)向何處去這個問題的提出表明對法理學(xué)現(xiàn)狀的不滿，因此這種應(yīng)答意味著對法理學(xué)走向的期待。當(dāng)下討論的傳統(tǒng)與現(xiàn)代、本土化與國際化等，都是一種應(yīng)答方式。

2關(guān)于知識形態(tài)及其學(xué)科的研究，隨著知識社會學(xué)的興起一再得以關(guān)注。古典知識社會學(xué)可以參見以下書籍：［法］迪爾凱姆；《社會學(xué)方法的準(zhǔn)則》，狄玉明譯，商務(wù)印書館1995年版；［德］韋伯：《社會科學(xué)方法論》，楊富斌譯，華夏出版社1999年版。后現(xiàn)代語境中的知識社會學(xué)可以參見以下書籍：［法］福柯：《知識考古學(xué)》，謝強(qiáng)、馬月譯，三聯(lián)書店1998年版；［美］華勒斯坦等：《開放社會科學(xué)》，劉鋒等譯，三聯(lián)書店1997年版；［美］華勒斯坦等：《學(xué)科知識權(quán)力》，劉健芝等譯，三聯(lián)書店1999年版；［美］利奧塔：《后現(xiàn)代知識》，三聯(lián)書店1997年版。

3休謨主張一種情感主義的倫理學(xué)，認(rèn)為道德必須來自情感，情感是道德的基礎(chǔ)。情感之所以能夠成為道德上善惡的源泉，就在于它能借著反對或贊成任何行為，來直接阻止或引生那種行為。休謨的情感主義首先是描述性的：道德判斷是描述在某種情況下由某個行為性質(zhì)所引起的道德情感。休謨的情感主義又是規(guī)范性的：通過對行為做出道德上善惡的判斷，就是在命令做它或者避免做它。參見周輔成主編：《西方著名倫理學(xué)家評傳》，上海人民出版社1987年版，第361頁以下。

4參見［英］休謨：《人性論》（下冊），吳文運譯，商務(wù)印書館1980年版，第509－510頁。

5休謨是經(jīng)驗主義倫理學(xué)的代表人物，將道德歸結(jié)為一種情感，即所謂道德感。參見［英］休謨：《道德原理探究》，王淑芹譯，中國社會科學(xué)出版社1999年版，第4頁以下。康德是德性主義論理學(xué)的代表人物，將道德歸結(jié)為一種先驗的理性法則。參見［德］康德：《法的形面上學(xué)原理――權(quán)利的科學(xué)》，沈叔平譯，商務(wù)印書館1991版，第15頁以下。

6從康德的道德哲學(xué)中，乃至于從康德的整個哲學(xué)體系中，我們都可以看到休謨的二元范式的影響。例如，在本體論上，現(xiàn)象與物自體的二元區(qū)分。尤其是在道德哲學(xué)上，承襲了休謨的事實與價值的二元論。

7參見陳嘉明：《建構(gòu)范導(dǎo)――康德哲學(xué)的方法論》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社1992年版，第5頁。

8參見張志偉：《康德的道德世界觀》，中國人民大學(xué)出版社1995年版，第119頁。

9參見［英］摩爾：《倫理學(xué)原理》，商務(wù)印書館1983年版，第11頁。

10是否存在一種不含規(guī)范的倫理學(xué)，這仍然是一個討論中的問題，我國學(xué)者趙汀陽提出一種不含規(guī)范的倫理學(xué)的命題，對于這種不含規(guī)范的道德是否可能的討論，參見趙汀陽、賀照田主編：《學(xué)術(shù)思想評論》（第一輯），遼寧大學(xué)出版社1997年版，第52頁以下。趙汀陽指出，倫理學(xué)問題通常被認(rèn)為要么是一個“ought to be”的問題，要么是一個“to be”的問題。憑什么要局限于這兩種選擇呢？To be 和ought to be這種斷裂性的區(qū)分實際上離間了生活事實。因此，趙汀陽認(rèn)為倫理學(xué)以生活的根本問題為主題，并提出了“可能生活”的命題。參見趙汀陽：《論可能生活》，三聯(lián)書店1994年版，第20頁以下。

11參見［美］博登海默：《法理學(xué)：法律哲學(xué)與法律方法》，鄧正來譯，中國政法大學(xué)出版社1999年版，第13頁。

12參見［古羅馬］蓋尤斯：《法學(xué)階梯》，黃風(fēng)譯，中國政法大學(xué)出版社1996年版，第2頁。

13英國學(xué)者梅因認(rèn)為，所謂“自然法”（Jus Naturale）只是從一個特別理論的角度來看的“萬民法”或“國際法”。在梅因看來，萬民法與自然法之間確切的接觸之點是“衡平”（Equitas）。參見［英］梅因：《古代法》，沈景一譯，商務(wù)印書館1959年版，第30－31、33頁。

14參見［羅馬］查士丁尼：《法學(xué)總論――法學(xué)階梯》，張企泰譯，商務(wù)印書館1989年版，第6頁。

15參見［美］博登海默：《法理學(xué)：法律哲學(xué)與法律方法》，鄧正來譯，中國政法大學(xué)出版社1999年版，第41頁以下。

16參見［法］孟德斯鳩：《論法的精神》（上冊），張雁深譯，商務(wù)印書館1961年版，第1、4頁。

啟發(fā)性教學(xué)的實質(zhì)范文第2篇

【關(guān)鍵詞】思想政治教育可接受性方法創(chuàng)新

一、接受理論的理論框架概述

接受是人類社會生活中最常見、最普遍的現(xiàn)象之一。接受問題源于20世紀(jì)60年代的傳播學(xué)和接受美學(xué)，而西方學(xué)術(shù)界對“接受”問題的關(guān)注始于古希臘的解釋學(xué)。其代表人物之一德國的哲學(xué)家狄爾泰認(rèn)為，解釋和理解應(yīng)當(dāng)被看作是一個心靈與另一個心靈的移情交流到同一的過程，至于它們的差異，只有克服解釋者的主體因素才能消除。

接受問題在20世紀(jì)下半葉以來日益成為一個突出問題。以文學(xué)作品作為審美對象的接受美學(xué)，大眾傳播學(xué)中的受眾理論等都從一定角度研究了接受問題。20世紀(jì)70年代，德國學(xué)者姚斯創(chuàng)建了“接受理論與接受美學(xué)”體系，他指出：“一部文學(xué)作品的歷史生命，如果沒有接受者積極的參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進(jìn)入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野之中?！倍鴤鞑W(xué)對接受理論形成也起到了重要的貢獻(xiàn)。傳播學(xué)對傳播活動的自身的特點規(guī)律有一個逐漸的認(rèn)識過程。從認(rèn)為傳播者對傳播活動具有決定性的作用的傳播中心模式階段，到出現(xiàn)了以受眾為中心的“使用―滿足”傳播模式階段，而到了20世紀(jì)70年代，出現(xiàn)了傳播者―受眾相互影響的交互主體性模式階段。

此外，對接受問題的研究還有一些比較成熟的理論成果，如教育心理學(xué)、發(fā)生認(rèn)識論、兒童道德發(fā)展理論、社會學(xué)習(xí)理論等。注意吸收借鑒相關(guān)學(xué)科的理論研究成果，特別是接受理論的基本觀點，對于進(jìn)一步加強(qiáng)思想政治教育的可接受性的研究和實踐具有重要的啟示作用。

二、當(dāng)前大學(xué)生思想政治教育中存在的問題

當(dāng)前大學(xué)生思想政治教育中存在的一些問題，主要是人們只從“教育者”的角度而不是從“受教育者”即“接受者”的角度考慮問題，大多按照“主―客”模式，把教育對象作為單純的被動客體來研究，而不是按照“主―主”模式，把接受者作為主體來研究，忽視學(xué)生的主體性、能動性、差異性和創(chuàng)造性，這必然導(dǎo)致許多思想政治教育工作只是停留在道德說教、命令的層面，沒有深入到大學(xué)生的內(nèi)心世界，不為學(xué)生所接受，思想政治教育的效果自然不能令人滿意。在人才培養(yǎng)模式上，表現(xiàn)為強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，缺乏多樣性，不重視創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，忽視個性化教育和學(xué)生個性的發(fā)展；在教學(xué)過程中，教師一直擔(dān)任主角，而學(xué)生擔(dān)任配角，教師在課堂上傳道、授業(yè)，扮演著權(quán)威者的角色，而學(xué)生只是一個被動的聽眾，缺少探討和質(zhì)疑精神；在師生關(guān)系上，是命令與服從的關(guān)系，師生之間缺乏平等對話、思想交流和情感溝通；在管理模式上，表現(xiàn)為重教育輕指導(dǎo)，重管理輕服務(wù)，以懲代管，把學(xué)生單純看成教育、管理的對象，沒有當(dāng)作服務(wù)的主體，沒有充分發(fā)揚民主，尊重學(xué)生的意見，而且因溝通不暢，教育者與受教育者之間易于產(chǎn)生矛盾，受教育者易于產(chǎn)生逆反心理，所有這些都不利于思想政治教育真正取得實效。

三、運用接受理論，創(chuàng)新大學(xué)生思想政治教育的方法

（一）要高度重視接受者的主體性

在師生關(guān)系上，要樹立學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)的思想，教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在課程教學(xué)設(shè)計上，而不是在課堂上控制學(xué)生；教師要作學(xué)生的朋友，尊重每一位學(xué)生，以平等、寬容、友愛的態(tài)度融入到學(xué)生中去，共同交換想法，建立亦師亦友的關(guān)系。

在人才培養(yǎng)模式上，要重視學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，要加強(qiáng)對學(xué)生個性化的研究，樹立因材施教、教學(xué)相長的觀念；在教學(xué)態(tài)度上應(yīng)當(dāng)向著與學(xué)生共同鉆研、共同切磋、相互啟發(fā)、相互激勵的方向轉(zhuǎn)變；在教學(xué)方法上也應(yīng)當(dāng)向著有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨立思考、提高學(xué)生的思維素質(zhì)，開發(fā)學(xué)生的稟賦和潛能的方向轉(zhuǎn)變。

在管理上，不再是一言堂，而是充分尊重學(xué)生的意見，發(fā)揚民主，調(diào)動學(xué)生在管理上的主動性，達(dá)到學(xué)生自我教育、自我管理、自我服務(wù)的目的。

（二）要高度重視接受者的能動性

接受美學(xué)中有一個重要概念――“期待視野”，是用來說明讀者的主動性的。教育者要高度重視接受者的能動性。因為受教育者在接受教育之前，不是一塊白板，而是已經(jīng)有一種“期待視野”，如受教育者的思想基礎(chǔ)、道德覺悟、文化程度、接受能力、社會閱歷等。以此為前提，他們對來自外部的教育信息進(jìn)行分析、判斷、篩選和加工，然后將其全部或部分納入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。因此，教育者要善于洞察受教育者的心理，弄清受教育者需要什么，對什么感興趣，對什么更關(guān)注，并采取受教育者喜聞樂見的方式不斷改進(jìn)和創(chuàng)新思想政治教育的方式、方法和途徑，使思想政治教育能夠做到有的放矢，真正為受教育者所接受，避免教育者的“逆反心理”的產(chǎn)生。

（三）要高度重視接受者的差異性

教育者在教育中，既要注重受教育者知識的獲得，又要注重他們個性發(fā)展的差異，把受教育者作為具有自主性和創(chuàng)造性的教育主體，尊重他們的興趣、愛好和個性特點。在課堂上，不是單純傳授書本知識，采取灌輸?shù)姆绞?，而是因材施教，積極引導(dǎo)學(xué)生大膽想象，積極思考，主動探索，敢于向權(quán)威、向師者質(zhì)疑，提出自己的獨到見解；要尊重學(xué)生的個性并鼓勵學(xué)生張揚個性；要注重理論和實踐相結(jié)合，鼓勵學(xué)生積極參與第二課堂活動，激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心；要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成動手動腦習(xí)慣和在實踐中善于總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，提高抗挫折的能力；應(yīng)建立一套新的評價體系來衡量學(xué)生，不以分?jǐn)?shù)的高低作為評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，要把學(xué)生的個性、品德、思維方式、學(xué)習(xí)能力、動手能力、表達(dá)能力、創(chuàng)新能力等等作為評價的重要量值。

參考文獻(xiàn)：

[1]李維岳.接受理論視角下的青年思想道德教育[J].青年工作論壇，2004（5）.

[2]姚斯.接受美學(xué)與接受理論[M].遼寧人民出版社，1987.

啟發(fā)性教學(xué)的實質(zhì)范文第3篇

[關(guān)鍵詞]啟發(fā)性教學(xué)；信息技術(shù)；初中生；計算機(jī)

[中圖分類號] G633.67 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1674-6058（2017）12-0059-01

初中是信息技術(shù)教學(xué)的起始階段，這就意味著該時期成為學(xué)生學(xué)習(xí)計算機(jī)知識的啟蒙階段。教師在該階段對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)直接影響學(xué)生日后的從業(yè)方向與計算機(jī)應(yīng)用能力。啟發(fā)性教學(xué)從學(xué)生的實際情況出發(fā)，進(jìn)行有針對性的教學(xué)引導(dǎo)，極大地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，在初中信息技術(shù)教學(xué)中發(fā)揮著積極作用。

一、通過啟發(fā)性教學(xué)來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性

信息技術(shù)教學(xué)實質(zhì)是計算機(jī)基礎(chǔ)知識與實踐操作教學(xué)，本應(yīng)以其新穎的教學(xué)方式備受學(xué)生的青睞，然而，縱觀我國初中計算機(jī)課程的教學(xué)，仍存在許多問題有待解決，主要問題體現(xiàn)于計算機(jī)理論知識較為抽象，初中生對信息技術(shù)的相關(guān)概念模糊，在理論的學(xué)習(xí)上有較大的困難。教師在教學(xué)時可通過啟發(fā)性教學(xué)來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在對信息技術(shù)的抽象概念進(jìn)行講解時，要舉例論證，用直觀的例子來啟發(fā)學(xué)生對概念的理解。通過這樣的啟發(fā)性教學(xué)不僅能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)信息技術(shù)知識的積極性，更能夠提高學(xué)生的理解能力。

通過信息技術(shù)教材中的理論知識向?qū)W生講解信息技術(shù)與計算機(jī)的發(fā)展歷程時，要善于采用實踐的方式來引導(dǎo)學(xué)生加深對概念的認(rèn)識。由于初中階段的信息技術(shù)知識在理論領(lǐng)域涉及面較廣泛，所以在操作技能的培訓(xùn)之前就必須引導(dǎo)學(xué)生對計算機(jī)知識的重要性有個明晰的了解，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)計算機(jī)知識的緊迫感。然而，信息技術(shù)的理論知識往往與其發(fā)展史相結(jié)合，所以通過表演的形式可啟發(fā)學(xué)生的思維。

二、理論與實踐相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

學(xué)習(xí)信息技術(shù)知識的真正意義在于能夠?qū)W以致用，通過實踐的形式來對所學(xué)的知識進(jìn)行運用。傳統(tǒng)的信息技術(shù)教學(xué)模式中，教師為了能夠提高學(xué)生實踐操作的能力，以學(xué)生自習(xí)為主，在啟發(fā)性教學(xué)模式中充分發(fā)揮引導(dǎo)作用。

啟發(fā)性教學(xué)的最終目標(biāo)是通過各種形式的引導(dǎo)讓學(xué)生形成自主的學(xué)習(xí)思維。例如，在講教材中的“Word文檔”課時，教師要列舉相關(guān)的例子給學(xué)生展示，將制作表格特別需要注意的地方向?qū)W生強(qiáng)調(diào)，引導(dǎo)學(xué)生按照模板來進(jìn)行制作。這種引導(dǎo)方式實際上是教師通過簡單的實踐操作來啟發(fā)學(xué)生對問題進(jìn)行更深層次的探索。傳統(tǒng)的教學(xué)方式是教師在講臺上對具體的操作流程進(jìn)行逐一演示，讓學(xué)生被動地接受Word表格的制作模式。雖然這能讓學(xué)生對知識的運用進(jìn)行掌握，但不利于啟發(fā)學(xué)生對表格制作中更深層次制作方式的探索，長此以往，容易消磨學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性思維。教師通過簡單的描述讓學(xué)生進(jìn)行自主研究操作，啟發(fā)學(xué)生在實踐操作中自主學(xué)習(xí)，例如在對Word文檔格式的調(diào)整中，為了能夠讓學(xué)生提高調(diào)整效率，教師可以通過用Ctrl+A或Ctrl+光標(biāo)的方式教學(xué)生快速選取文字，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中得到表格中文字單獨選取方式的啟發(fā)，進(jìn)而通過自己的總結(jié)來完成教師布置的任務(wù)。這樣能夠讓實際操作牢記于心，提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的同時，更啟發(fā)學(xué)生對知識綜合的運用。

三、加強(qiáng)教師的引導(dǎo)作用，以課外成功案例樹立教學(xué)榜樣

啟發(fā)性教學(xué)的實質(zhì)范文第4篇

一、立足歷史課堂，優(yōu)化提問方法

在課堂提問中應(yīng)注意適度、適量，注意所提出的問題應(yīng)有相應(yīng)的教學(xué)價值，注意設(shè)計的合理性。

基于歷史學(xué)科特點，把握提問層次性。什么是提問的層次性？是指在所提問題的設(shè)置上要重視進(jìn)行階梯形分層提問。所以，對問題的設(shè)計應(yīng)該像剝筍一樣，由淺入深、層層遞進(jìn)，從而讓學(xué)生在初步的引導(dǎo)中逐步理解問題的實質(zhì)，最終總結(jié)出規(guī)律。比如在教學(xué)“”時，我是這樣誘導(dǎo)學(xué)生的：中英爆發(fā)在哪一年？其結(jié)果怎么樣？誠然，這兩個問題相對容易，學(xué)生可以在閱讀完課文之后從文本中找到相應(yīng)的答案。但是我提出的第三個問題就相對深入一些：為什么在這場中，中國會失?。窟@個問題把學(xué)生帶入了更進(jìn)一層的思考，從而取得較好的教學(xué)效果。當(dāng)然，并不是說僅僅靠一兩個提問就能夠上好歷史課。教師應(yīng)該緊扣核心問題，提出一系列層次分明、由淺入深、由感性到實質(zhì)的層次問題，這樣才能促使學(xué)生的思維向著更廣、更深的層次拓展延伸。

根據(jù)學(xué)科對象特點，把握提問針對性。歷史教學(xué)對象主要是學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生兩個，這就要求所提問題設(shè)計的靈活性大，但不論你怎樣設(shè)計，都萬變不離其宗，即提問應(yīng)有針對性。

首先，針對教材的重難點進(jìn)行提問。誠然，課堂教學(xué)中，提問是為了進(jìn)一步分解、簡化、剖析教材的重點難點，促使學(xué)生對新知識的理解和接受可以取得最好的效果。所以，在進(jìn)行問題設(shè)計時，有必要好好把握每堂課的教學(xué)重點、難點，緊緊抓住教學(xué)內(nèi)容的重點精心設(shè)計一系列問題，逐層設(shè)問，由易到難，步步深入。唯其如此，方可幫助學(xué)生把握重點、突破難點，從而優(yōu)化課堂教學(xué)。

其次，面對不同層次的學(xué)生進(jìn)行提問。畢竟，學(xué)生的智商、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、接受能力、行為習(xí)慣等都存在差異，其成績自然有“瓜豆”的區(qū)別。所以，同樣的問題，不一樣的學(xué)生會有不盡相同的反應(yīng)。因此，提問應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的身心特點，以學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)為依據(jù)，進(jìn)行分層次的提問，使問題真正符合學(xué)生的實際情況，盡可能地讓每一層次的學(xué)生都參與，體驗到獲取知識的愉悅。比如在授課“”的內(nèi)容時，我就這樣設(shè)計問題：中主要有哪些代表人物？這場運動的主要內(nèi)容是什么？關(guān)于這場應(yīng)該怎樣評價？如此一來，依照問題的難易程度讓不同層次的學(xué)生回答，從而使各個層次、各種類型的學(xué)生都能夠在課堂上盡其所能、有所受益，進(jìn)而使之得到不同程度的發(fā)展和進(jìn)步。

理解歷史教學(xué)本質(zhì)，把握提問的啟發(fā)性。歷史教學(xué)的本質(zhì)是人文素質(zhì)教育，因而在教學(xué)過程中應(yīng)注意對學(xué)生啟發(fā)性的提問，促使其對人文精神進(jìn)行探究。什么是啟發(fā)性提問？其主要是為了引發(fā)學(xué)生主動參與，親自體會感悟“探究”知識形成的過程。所以，在設(shè)計問題時，應(yīng)該留出一定的思維空間，使學(xué)生經(jīng)過剖析、歸納得到答案。如此方能引發(fā)學(xué)生“質(zhì)疑”，激發(fā)學(xué)生的求知欲望。比如就“對中國的影響”進(jìn)行提問，如果其擬為：“對中國有什么影響？”則不能夠達(dá)到很好的效果。畢竟，缺乏啟發(fā)性，對培養(yǎng)學(xué)生的思維能力作用不大。如果把它改擬為：“為什么說是中國歷史的轉(zhuǎn)折點，是中國近代史的開端？”效果則不可同日而語。因為經(jīng)過比較、分析，學(xué)生認(rèn)識到，在之后，中國的社會性質(zhì)及其主要矛盾發(fā)生了根本性變化，所以它是中國近代史的開端，從而學(xué)生對給中國社會造成的影響認(rèn)識更深刻。又如在教學(xué)“社會生活”的章節(jié)中，我通過啟發(fā)性教學(xué)，促使學(xué)生從日常品茶中深刻地了解茶文化，從《梅影仙蹤》等富有影響力的民俗小說中領(lǐng)會其所蘊含的人文精神。

二、理解提問實質(zhì)，促進(jìn)課堂實效

注意問題適度性，提高課堂教學(xué)實效。一般來說，在設(shè)計問題時應(yīng)該注意提問的難度，依據(jù)教材的相應(yīng)內(nèi)容設(shè)計出一些“可望可即”的問題。設(shè)計的問題不宜過于簡單，否則不利于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，甚至?xí)箤W(xué)生養(yǎng)成囫圇吞棗、敷衍了事的壞習(xí)慣。反之，如果過于深奧，學(xué)生就有可能無從下手，望而卻步，從而造成“冷場”，影響課堂教學(xué)效果。所以，應(yīng)把握好課堂提問的難易度，以全班大部分的學(xué)生幾經(jīng)思考后能回答為宜。如果難度較大，則一定要精心設(shè)計，化整為零，讓學(xué)生走一步，再走一步，在開動腦筋積極思考的情況下，逐步走到成功的終點。

注意表達(dá)的準(zhǔn)確性，提高課堂教學(xué)實效。提問時，表達(dá)清楚，方能夠使學(xué)生正確回答。所以，在教學(xué)中，教師的提問語言必須準(zhǔn)確、簡潔、明晰，讓學(xué)生一聽就懂，明白該怎樣回答。同時，要提示思維的方向性，使課堂教學(xué)盡可能按照計劃順利進(jìn)行，實現(xiàn)課堂教學(xué)效果的最優(yōu)化。這樣不但能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且有助于他們從不同的視角、不同的層面思考問題，從而提高課堂教學(xué)實效。

啟發(fā)性教學(xué)的實質(zhì)范文第5篇

1、提問要有啟發(fā)性：例如學(xué)習(xí)“植物呼吸作用”一節(jié)時，在探究“植物是否呼吸，呼吸產(chǎn)生什么物質(zhì)”之前，提問“家里養(yǎng)花，為什么白天擺在屋內(nèi)，晚上要移到戶外？”啟發(fā)學(xué)生靈活運用已學(xué)的知識（光合作用）進(jìn)行探究，學(xué)生必然產(chǎn)生這樣的疑惑：植物不是會產(chǎn)生氧氣嗎？如果是晚上我們?yōu)槭裁窗鸦ㄒ频綉敉猓窟@樣學(xué)生會迫不及待地往下進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，以求得到結(jié)論。啟發(fā)性的提問可以引發(fā)學(xué)生聯(lián)想，溝通新舊知識之間的聯(lián)系。

2、提問的趣味性：課堂提問要注意內(nèi)容的新穎別致，使學(xué)生聽后產(chǎn)生深厚的興趣，如可用有趣的謎語、諺語、詩詞等進(jìn)行提問。

猜謎：例如在講 “開花和結(jié)果”時，“麻屋子，紅帳子，里面住著白胖子”。麻屋子，紅帳子，白胖子各代表花生的哪些結(jié)構(gòu)？

諺語也可以用來提問。如在學(xué)習(xí)了“食物鏈”之后，可提問學(xué)生“螳螂捕蟑，黃雀在后”這一諺語中包含的食物鏈?zhǔn)鞘裁?？“龍生龍、鳳生鳳”，“一母生九子，九子各不同”說明了一種什么生物學(xué)現(xiàn)象？

利用詩詞來提問?！叭碎g四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”的詩句讓學(xué)生聯(lián)想桃花落了會長出什么？

3、懷疑式的提問：能夠引導(dǎo)學(xué)生的注意，利用學(xué)生生疑、知疑，產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索動機(jī)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動探究。例如在介紹“顯性基因遺傳和子代性狀”時，提問“為什么有的父母都是雙眼皮或一單一雙，可子女卻是單眼皮的？”

4、提問要有詩意性：花開花落，似水流年，盛開是一種美麗，凋謝也是一種美麗，只有花凋謝了，新的生命才會誕生。那么傳粉和受精后花的哪些結(jié)構(gòu)會凋謝呢？繼續(xù)發(fā)育的是什么結(jié)構(gòu)？發(fā)育成什么？

5、提問要新穎性：例如在講“水分進(jìn)入植物體內(nèi)的途徑”一節(jié)時，提問：俗話說“人往高處走，水往低處流”，為什么高大的樹木體內(nèi)的水能從根部運輸?shù)綐涔?？?/p>