教育的本質(zhì)和內(nèi)涵
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教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第1篇
中圖分類號：B80 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）08-0047-02
分析教育技術(shù)的本質(zhì)，首先要探討技術(shù)的本質(zhì)。美國教育技術(shù)學者海涅克（Robert Heinich）曾指出，教育技術(shù)的根基是技術(shù)。伊利（Donald Ely）認為必須更新對技術(shù)一詞的理解與認識，重新發(fā)掘技術(shù)的深層次含義，使用技術(shù)范疇作為教育技術(shù)學的邏輯起點來統(tǒng)領整個教育技術(shù)學的理論體系，他也曾旗幟鮮明地指出：“技術(shù)一詞為教學技術(shù)這一領域的發(fā)展及其向一個學科的演進提供了一個最好的組織學性概念（Organizin Concept）[1]。國內(nèi)也有學者認為“教育技術(shù)理論研究的邏輯起點是‘教育中的技術(shù)’”[2]。認識教育技術(shù)的本質(zhì)，對技術(shù)的追問就成了一個恰當?shù)钠瘘c。從技術(shù)哲學的視角對技術(shù)本質(zhì)進行探討，無疑會促進對教育技術(shù)本質(zhì)的認識不斷走向深入。
一、技術(shù)的本質(zhì)
1.技術(shù)的內(nèi)涵
高度技術(shù)化的現(xiàn)代人，技術(shù)對于人來說猶如蜘蛛網(wǎng)之于蜘蛛，蝸牛殼之于蝸牛，已是不可分割的一部分。正如海德格爾所言，它已經(jīng)成為現(xiàn)代人的歷史使命。所以在技術(shù)時代，探討技術(shù)的內(nèi)涵及本質(zhì)問題具有重要的現(xiàn)實意義。
“技術(shù)”（Technology）從詞源學意義上看，源自希臘語Techne，該詞有很多意思，它原用作表示所有與自然（nature）相區(qū)別的人類活動，尤其是表示一種技能性。意為“工藝、技能”。而且，在希臘人看來，人們不能在科學、技術(shù)和藝術(shù)三者之間作出明確區(qū)分。
技術(shù)也是一個歷史性范疇，技術(shù)生成和發(fā)展的歷史，幾乎和人類本身的發(fā)展歷史一樣悠久。從人類磨制第一塊石器開始，技術(shù)發(fā)明的漫長歷史就此展開了。技術(shù)經(jīng)由原始時代伴隨濃厚巫術(shù)色彩的技術(shù)、古代以工匠們的身體體驗為主要基礎的技術(shù)以及近代工業(yè)時代的技術(shù)發(fā)展到了現(xiàn)代科學時代的技術(shù)，其含義不斷得到豐富和發(fā)展。正是由于技術(shù)的歷史性，要給技術(shù)下一個確切的、大家公認的、非歷史的定義幾乎是不可能的。實際上，鑒于技術(shù)含義的豐富性、歷史性以及人們對技術(shù)認識和解釋角度不同，也不可能形成一個恒久不變的定論。綜合而言，對技術(shù)含義的理解可以概括為以下四種：一是技術(shù)是工具或手段；二是技術(shù)是方法或者是關于方法的知識；三是技術(shù)是人類活動（過程）或人類行為；四是技術(shù)是技能、方法、手段、工具和知識的某種組合或總和。
筆者認為，在這樣一個技術(shù)生存的時代，我們更應該從文化的角度加以認識什么是技術(shù)？德國人卡西爾認為技術(shù)是以“技術(shù)文化”的角色存在于文化之中的。文化以技術(shù)為基礎，并對技術(shù)的發(fā)展目標和方向產(chǎn)生宏觀調(diào)控。可以說文化與技術(shù)是一體的。當然，由于人們對技術(shù)的認識有一個過程，而且大都是針對技術(shù)某個角度加以描述，即使這樣，它們在某些方面卻也觸及到了技術(shù)的基本內(nèi)涵，那就是對物質(zhì)、能量和信息的變換?！凹夹g(shù)是指人類為了某種目的或者滿足某種需要而人為規(guī)定的物質(zhì)、能量或信息的穩(wěn)定的變換方式及其對象化的結(jié)果?！盵3]
2.技術(shù)的本質(zhì)
對技術(shù)的本質(zhì)的探討一直是技術(shù)哲學領域的核心話題之一。歷史上很多技術(shù)哲學研究者都對技術(shù)的本質(zhì)表達了自己的看法。
技術(shù)研究者們從哲學、社會學、人類學、心理學、工程學等多個視角對技術(shù)的本質(zhì)內(nèi)涵進行了分析。從哲學角度討論比較有代表性的有：德國存在主義哲學大師海德格爾（Martin Heidegger）認為“技術(shù)是目的的手段，技術(shù)是人的行動”并進而認為現(xiàn)代技術(shù)“不僅僅是手段，技術(shù)也是一種展現(xiàn)的方式”，是“引導、促成自然的暴露”；法國著名技術(shù)哲學家J.埃呂爾（Jacques Ellul）把技術(shù)理解為“在一切人類活動領域中通過理性得到的，具有絕對有效性的方法的整體”；德國技術(shù)哲學家卡普（Emst Kapp）認為技術(shù)是人體器官外在化的工具，一切技術(shù)手段都可以理解為人體器官為原形，把技術(shù)視為文化、道德和知識進步及人類“自我拯救”的手段。
在社會學和人類學等領域，主要從技術(shù)與社會、技術(shù)與人的關系的角度來解釋技術(shù)的本質(zhì)。美國著名的媒介理論家尼爾·波特曼（Neil M.Postman）認為技術(shù)是“控制社會的工具文化”；英國史學家梅森（Mason S.F.）認為技術(shù)是“用作實際目的的知識體系”，把技術(shù)的本質(zhì)解釋為“人的解放”。社會學家韋伯（Max Weber）十分強調(diào)技術(shù)的思想內(nèi)涵，強調(diào)技術(shù)首先是一個內(nèi)部過程，并且一定具有伴隨著人類自身活動的特征，是為了有利于完成人類活動已經(jīng)明確了的方向和最終目標而存在的，技術(shù)具有明確的目的性。
與西洋人相比，日本的技術(shù)論對技術(shù)的認識則更加明確，更加辯證。日本學者認為技術(shù)是作為主體的勞動手段和客體的勞動手段在勞動過程中的統(tǒng)一。技術(shù)是主觀的存在方式——觀念的技術(shù)（技能、智能）和客觀的存在方式——物質(zhì)的技術(shù)（工具、機器）的統(tǒng)一體。
馬克思則一方面把技術(shù)歸結(jié)為勞動資料，另一方面又指出技術(shù)內(nèi)涵中有理性因素。馬克思強調(diào)“怎樣生產(chǎn)”的重要性，他認為技術(shù)的本質(zhì)是“怎樣生產(chǎn)”，至于用什么勞動資料生產(chǎn)，則是技術(shù)活動方式本身之外在的表現(xiàn)形態(tài)[4]。
我國學者有的認為“技術(shù)即技巧與關于技巧知識的總和。換句話說，技術(shù)即內(nèi)化為人的本能的嫻熟技巧，它是人的現(xiàn)實活動及能力標志”[5]。
盡管不同的學者從不同的角度或?qū)用鎸夹g(shù)的本質(zhì)做出了不同的描述，但是都包含著一個共同的認識：技術(shù)的本質(zhì)或意義就在于對事物存在的自然狀態(tài)或發(fā)展的自然進程的“打斷”，并在人為干預下將事物帶入人工進程。也就是說人將自然的“自發(fā)狀態(tài)”逐步人為化。
二、教育技術(shù)的本質(zhì)
本文討論的教育技術(shù)是指“教育中的技術(shù)”或“教育的技術(shù)”而不是“教育技術(shù)學”。從上面的分析我們可以看出，由于人們對技術(shù)的理解千差萬別，所以對教育技術(shù)的理解也就各不相同。李芒認為，教育技術(shù)是用于幫助主體（學生）得到發(fā)展的技術(shù)，是對人的技術(shù)，“教育技術(shù)是主體技術(shù)”[6]。南京師范大學的李藝教授和他的研究團隊主要是從教育與技術(shù)的相互作用關系來認識教育技術(shù)。他們指出，雖然教育中的技術(shù)也具有技術(shù)的一般本質(zhì)，但一旦技術(shù)進入教育活動中，技術(shù)就打上了教育的烙印，技術(shù)就被教育化了。教育中技術(shù)作為教育活動的一個中介環(huán)節(jié)，其應用目的都在于實現(xiàn)教育的特定目的，所以，教育中技術(shù)的本質(zhì)也只能是培養(yǎng)人的價值性或精神性的實踐活動。而且教育中技術(shù)的本質(zhì)不是預設的，是歷史的、生成的，其最終目標是走向技術(shù)與教育的融合[7]。楊開城博士認為，教育技術(shù)即育人技術(shù)及其創(chuàng)新整合的技術(shù)，教學設計和課程開發(fā)是其核心內(nèi)容[8]。劉美鳳博士綜合了多個關于技術(shù)的定義后指出，狹義的教育技術(shù)是指在解決教育教學問題中所運用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)，廣義的教育技術(shù)包括教育教學中所采用的全部物化技術(shù)和全部智能技術(shù)，教育技術(shù)的發(fā)展就是從狹義技術(shù)定位走向廣義的技術(shù)定位。
以上種種對教育技術(shù)本質(zhì)的認識，讓我們明白，理解教育技術(shù)不能僅僅停留在工具層面，而是應將技術(shù)放在教育的背景中來認識，更多的是要從技術(shù)與教育的關系、技術(shù)與人的關系，從而更加科學、辯證地看待教育技術(shù)。實際上教育不僅僅是一個技術(shù)系統(tǒng)，更是一個人文氛圍，因為人是有思想、有風格、有主見的社會人，不是工具性的教育系統(tǒng)的構(gòu)成零件。在我看來，教育技術(shù)概念的精髓是系統(tǒng)思想與方法，而非硬件設備與機器?！凹夹g(shù)絕對不是工具、機器的代名詞。在教育領域目前仍有不少人認為教育技術(shù)就是指媒體或工具，這種看法往往忽視技術(shù)的理性內(nèi)涵，忽視科學的教育思想和理論的指導。”[9]
總之，要認識技術(shù)的本質(zhì)以及教育技術(shù)的本質(zhì)，一定要在技術(shù)—人—社會的相互關系上來分析，必須深刻地認識到技術(shù)對教育對人的影響與作用，不分析技術(shù)時代對人的精神的影響，而僅僅停留在技術(shù)的工具層面，顯然就不能真正的觸及到教育技術(shù)的本質(zhì)問題。
參考文獻：
[1]Donald Ely.Toward a Philosophy of Instructional Technology： Thirty Years On[J].British Journal Educational Technology，1999，30（4）：305-310.
[2]馮秀琪.教育技術(shù)理論研究邏輯起點的思考[J].電化教育研究，2004，（7）：24-26.
[3]楊開城，王斌.從技術(shù)的本質(zhì)看教育技術(shù)的本質(zhì)[J].中國電化教育，2007，（9）：2.
[4]馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995：179.
[5]喬瑞金.馬克思技術(shù)哲學思想綱要[M].北京：人民出版社，2002.
[6]李芒.技術(shù)與學習—論信息化學習方式[M].北京：科學出版社，2007：127-130.
[7]單美賢，李藝.教育中技術(shù)的本質(zhì)探討[J].教育研究，2008，（5）：51-55.
教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第2篇
一、素質(zhì)及素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵
素質(zhì)教育是針對應試教育而提出的一種教育思想。其根本目的，就是要使教育從工具性的、以追求升學為目標的實踐模式中回歸到育人的根本追求上來，回歸到以人為本的教育實踐中來。因此，素質(zhì)教育，從基本內(nèi)涵上來講，所強調(diào)的是以培養(yǎng)人的“素質(zhì)”為核心的教育。這應該是我國教育思想的一次深刻變革。但是，由于“素質(zhì)”概念的抽象性、認識的不一致性以及在實踐中的難以操作性，再加上教育傳統(tǒng)觀念、評價模式、社會、家庭等諸多因素的影響，素質(zhì)教育一直難以在教育實踐領域取得新的突破。因此，深入探索素質(zhì)、素質(zhì)教育等基本概念，構(gòu)建以人為中心的素質(zhì)教育新思想，從素質(zhì)教育的本質(zhì)規(guī)定、基本內(nèi)涵上形成素質(zhì)教育理論上的突破，奠定素質(zhì)教育實踐的理論基礎，是用素質(zhì)教育思想改造、重構(gòu)當前教育實踐的重要基礎。
（一）什么是素質(zhì)
素質(zhì)教育概念提出后，素質(zhì)教育研究的焦點實際上轉(zhuǎn)移到了對“素質(zhì)”的研究上。教育理論界曾提出了各種各樣的素質(zhì)觀點，但到目前為止，依然沒有解決素質(zhì)的本質(zhì)是什么這一關鍵性問題。我認為，素質(zhì)在本質(zhì)上，就是人的一種身心特性，這種身心特性有與生俱來的，也有后天形成的。與生俱來的身心特性也就是通常所說的遺傳素質(zhì)，即人的解剖生理特性。后天形成的身心特性也就是后天形成的素質(zhì)，有兩種類型，即遺傳—習得性素質(zhì)和習得性素質(zhì)。前者是直接在遺傳素質(zhì)的基礎上通過與后天環(huán)境、教育等的相互作用而形成的素質(zhì)，如身體素質(zhì)、智力性素質(zhì)、技能性素質(zhì)等。后者則是指在遺傳性素質(zhì)和遺傳—習得性素質(zhì)的基礎上，通過后天環(huán)境、教育等的作用而形成的，如知識素質(zhì)、品德素質(zhì)、心理素質(zhì)等。以上這些素質(zhì)，盡管存在著來源、類型、形成方式的不同，但其本質(zhì)是相同的，即都是一種身心特性。正是這種本質(zhì)上的同一性，使得對素質(zhì)的理解超越了先天與后天之爭，為素質(zhì)的可教育性奠定了堅實的理論基礎。
從素質(zhì)的存在方式來看，素質(zhì)作為一種身心特性，內(nèi)蘊于人的存在狀態(tài)之中。但是，這種內(nèi)蘊并不意味著素質(zhì)是不可測的。人的素質(zhì)，通常通過人的身體特征、存在狀態(tài)和行為方式等加以展現(xiàn)出來。例如，人的身體素質(zhì)作為一種身心特性是內(nèi)蘊的，但是，它可以通過人的體格、體質(zhì)和適應性等存在狀態(tài)表現(xiàn)出來。人的知識素質(zhì)也是內(nèi)蘊的，但可以通過人的談話、解決問題、運用知識等行為表現(xiàn)出來。
素質(zhì)的這種特性，一方面說明了素質(zhì)是可以培養(yǎng)的，另一方面也說明了素質(zhì)培養(yǎng)的特殊性。由于素質(zhì)的來源、類型、形成過程、對個體成長發(fā)展的作用各不相同，素質(zhì)的培養(yǎng)也必然各不相同。從實施素質(zhì)教育的角度看，首要的是要從素質(zhì)的類型入手，弄清究竟要培養(yǎng)學生的那些素質(zhì)，然后才能從素質(zhì)的形成過程開始，探索如何開展素質(zhì)教育。
（二）個體素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)
素質(zhì)作為一種身心特性，是任何人身心發(fā)展都必須的。一個人沒有素質(zhì)就不可能存在和發(fā)展。但問題是，究竟哪些素質(zhì)是基礎性的，而且是個體發(fā)展必不可少的呢？筆者以為，研究個體的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，就是要緊緊抓住個體的基礎性素質(zhì)以及未來發(fā)展究竟需要哪些必不可少的素質(zhì)這一核心問題。只有這樣形成的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，才是符合個體發(fā)展需要的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，也才是素質(zhì)教育所要關注和培養(yǎng)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。
我認為，人作為一個動態(tài)存在的自然、社會生命系統(tǒng)，其發(fā)展離不開以下四個子系統(tǒng)的支持：能量系統(tǒng)、操作加工系統(tǒng)、信息儲存系統(tǒng)和適應調(diào)節(jié)系統(tǒng)。能量系統(tǒng)是人得以存在、具有生命活力的系統(tǒng)，從素質(zhì)來講，就是指人的身體素質(zhì)。操作加工系統(tǒng)是人生存和發(fā)展必須的操作、加工、轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，是人與外部世界實現(xiàn)交換和相互作用的核心系統(tǒng)，從素質(zhì)來講，就是指人的智能素質(zhì)，包含智力和能力兩個主要方面。信息儲存系統(tǒng)是人生存和發(fā)展必須具有的信息庫、知識庫，它既是操作加工系統(tǒng)的基礎，也是操作加工系統(tǒng)成果的儲存庫，從素質(zhì)來講，可以統(tǒng)稱為人的知識素質(zhì)。適應調(diào)節(jié)系統(tǒng)是人生存和發(fā)展過程中處理人與社會相互作用的系統(tǒng)。人是社會關系的總和，怎樣適應社會并在社會中生活，需要形成一個有效的適應調(diào)節(jié)系統(tǒng)。從人的素質(zhì)來講，適應調(diào)節(jié)系統(tǒng)可以統(tǒng)稱為人的人格素質(zhì)，包括道德品質(zhì)、情感意志等非智力因素。以上四個系統(tǒng)的協(xié)調(diào)作用過程，就是人的生存與發(fā)展過程。它們共同促進人的和諧發(fā)展，四者缺一不可。在人的發(fā)展過程中，忽視任何一個方面，都不可能使人能獲得健康的發(fā)展。因此，可以說這四個系統(tǒng)是任何人生存與發(fā)展都必不可少的，它對應的四種基本素質(zhì)，就是人生存與發(fā)展必不可少的基礎性素質(zhì)，它們形成了人的素質(zhì)的基本結(jié)構(gòu)。就是說，人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，就是由身體素質(zhì)、智能素質(zhì)、知識素質(zhì)和人格素質(zhì)四種基礎性素質(zhì)構(gòu)成的一個穩(wěn)定的有機聯(lián)系的結(jié)構(gòu)。
（三）素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵
顯然，有了對素質(zhì)和個體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的理解，我們就可以形成關于教育實踐活動中實施素質(zhì)教育的基本觀念。素質(zhì)教育就是一種從人的身體、智能、知識和人格等方面，培育人的身心特性，形成人的潛能的教育活動。因此，素質(zhì)教育在本質(zhì)上是一種促進人的潛能提升的教育，在思想上是一種以人為本的教育，在過程上是一種潛能開發(fā)的教育，在實踐上是一種以人的生命、生存和生活為基礎的，構(gòu)建人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的教育。
在素質(zhì)教育的實踐過程中，要使素質(zhì)教育真正成為一種革命性的教育思想，引領教育領域的變革，就必須實現(xiàn)以下幾個目標：首先是必須實現(xiàn)教育本質(zhì)的回歸，使整個教育實踐符合教育本質(zhì)、教育規(guī)律的要求；其次是必須使教育的價值追求回歸到人的發(fā)展上來，以人的素質(zhì)培養(yǎng)和潛能開發(fā)作為教育永恒的價值追求；第三是必須以人的生命、生存和生活為中心來重建教育體系，實現(xiàn)教育與人的有機結(jié)合。這些問題，既是教育的深層次的問題，也是實施素質(zhì)教育的基本性問題。當前的素質(zhì)教育實踐，就是因為沒有解決好這些問題而舉步維艱。
二、“三生教育”的基本內(nèi)涵
（一）“三生教育”的基本內(nèi)涵
“三生教育”是由生命教育、生存教育和生活教育組成的一個復合概念，是生命教育、生存教育和生活教育的簡稱?！叭逃本褪且ㄟ^教育的力量，使受教育者樹立正確的生命觀、生存觀、生活觀的主體認知和行為過程。也就是要通過整合學校教育、家庭教育、社會教育的力量，激發(fā)學生的主體認知和行為實踐，最終達到幫助學生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀的目標過程。
“三生教育”涉及到的生命、生存和生活，實際上就是個體的整體生命成長過程，人的一生就是生命、生存和生活過程的有機統(tǒng)一?！叭逃弊尳逃貧w人的生命、生存和生活，并在此基礎上構(gòu)建以人為中心，也就是以人的生命、生存和生活為中心的教育體系，真正使教育在指導思想上實現(xiàn)對人的生命成長過程的全面關注，這在教育實踐上具有重要意義。首先，“三生教育”體現(xiàn)了教育本質(zhì)的內(nèi)在規(guī)定，是教育本質(zhì)的回歸；其次，“三生教育”強化了對生命的尊重，是“以人為本”的教育理念；第三，“三生教育”要求教育過程與人的成長過程結(jié)合，強調(diào)主體認知和行為實踐，符合學生的身心成長規(guī)律和教育規(guī)律的要求。顯然，“三生教育”所蘊含的基本思想與實施素質(zhì)教育所要實現(xiàn)的目標是一致的。
（二）“三生教育”的基本內(nèi)容
“三生教育”是以人為中心的、全面的、系統(tǒng)的教育。其基本內(nèi)容，主要包括生命教育、生存教育和生活教育三個部分：生命教育包括生命認知教育、生命倫理教育和生命發(fā)展教育；生存教育包括智力教育、技能教育和知識教育；生活教育包括生活行為教育、生活規(guī)范教育和生活情感教育。
“三生教育”的基本內(nèi)容緊緊圍繞人的生命過程，也就是身心（生命）發(fā)展過程、生存過程和生活過程中所必需的知識、技能和情感為基本框架來構(gòu)建教育內(nèi)容體系，使人的發(fā)展過程和教育過程相結(jié)合，使教育過程更加符合人的身心發(fā)展需求，能更有效地促進人的生存和發(fā)展。由此可以看出，“三生教育”從內(nèi)容上來講，是一種構(gòu)建和諧身心、開啟學生心智、培養(yǎng)學生技能、培育學生品格、提升生活質(zhì)量的教育活動。這種教育活動和以人的素質(zhì)培育為核心的素質(zhì)教育，其本質(zhì)是一致的，具有一脈相承的內(nèi)在關系。
三、“三生教育”與素質(zhì)教育的基本關系
“三生教育”與素質(zhì)教育的基本關系主要體現(xiàn)在以下方面：
1.“三生教育”與素質(zhì)教育都體現(xiàn)了教育本質(zhì)、教育規(guī)律的內(nèi)在要求。教育在本質(zhì)上是一種完善人的生命、促進人的生存與發(fā)展的活動。教育的基本規(guī)律，就是教育必須適應與促進人的發(fā)展。從“三生教育”與素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵上來講，他們都體現(xiàn)了教育本質(zhì)和教育規(guī)律的內(nèi)在要求，是遵循教育本質(zhì)和規(guī)律要求、指導教育實踐和教育改革的教育思想。
2.“三生教育”與素質(zhì)教育的基本理念都是“以人為本”，具有內(nèi)在的一致性。“三生教育”是一種以人的生命、生存、生活為本的教育，它強調(diào)教育必須主動地去建構(gòu)人的和諧生命，開啟人的心智，解決人的生存問題，提高人的生活質(zhì)量，一切都以人的生命、生存和生活為中心，它是以人為本教育思想最直接、最具體的體現(xiàn)。素質(zhì)教育是針對“應試教育”而提出來的，它關注人的素質(zhì)提升和內(nèi)在發(fā)展，關注的是人的生命潛能、生存潛能和生活潛能的開發(fā)，關注的是人的健康和諧成長，其思想核心也是以人為本，強調(diào)教育的育人價值?？梢钥闯觯叭逃焙退刭|(zhì)教育都是為解決當前教育實踐所面臨的共同問題“培養(yǎng)什么樣的人，怎么樣培養(yǎng)人”而提出來的，都強調(diào)以人為本的教育思想，具有一脈相承的思想邏輯關系。
3.“三生教育”的目標與素質(zhì)教育的目標是相同的?！叭逃钡哪繕耍且獛椭鷮W生樹立正確的生命觀、生存觀和生活觀，構(gòu)建積極主動適應現(xiàn)代社會、現(xiàn)代生活的幸福和諧的生命系統(tǒng)。素質(zhì)教育的根本目標是提高國民素質(zhì)，而從個體來講，素質(zhì)教育的主要目標，則是要提高個體的基礎性素質(zhì)，構(gòu)建個體和諧的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，也就是要培育學生和諧的潛能發(fā)展系統(tǒng)，使個體能積極主動地更好地適應和面對現(xiàn)代社會?！叭逃焙退刭|(zhì)教育的最終目標，都是要有效地解決個體的“安身立命、健康發(fā)展”的問題，都是要幫助個體更好地適應社會生活。
教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第3篇
關鍵詞：高職院校；外語教師；內(nèi)涵建設；思考
中圖分類號：G71 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0358-02
為了全面貫徹落實黨的十對高等教育提出的要求，實現(xiàn)“面向未來、面向世界、面向現(xiàn)代化”的教育目標，高等職業(yè)院校要學習國際先進的職業(yè)教育思想理念和經(jīng)驗，利用優(yōu)質(zhì)的教育教學資源，加強國際合作與業(yè)務交流，探索國際合作教育的相應項目，著力培養(yǎng)具有一定國際視野、了解相應的國際規(guī)則、適應國際事務和國際競爭的高端技能型人才。
高職院校外語教師肩負著培養(yǎng)實用型國際化人才的重要任務，應把培養(yǎng)能適應國際事務和國際競爭的實用型國際化人才當作自己的首要職責，注重內(nèi)涵建設，把教學研究工作當作自己的第一要務，加強外語教師雙師素質(zhì)和雙師結(jié)構(gòu)團隊建設，提升高職外語教學研究水平和實踐工作能力。
一、高職院校外語教師內(nèi)涵建設的基本概念
內(nèi)涵是一個比較抽象的概念，在邏輯上是指人們所特有的本質(zhì)屬性，主要反映人們內(nèi)在蘊含的涵養(yǎng)與素質(zhì)，是人們綜合性的認知感覺和實踐成果。一般來說，內(nèi)涵不是顯性的或表面上的東西，而是隱性或內(nèi)在的、隱藏在人們深處的東西，需要探索、挖掘才可以被人理解。內(nèi)涵的定義是，人們能感知的、在主體內(nèi)所存在的、有代表性的個性特點、思想靈魂、精神氣質(zhì)等抽象的概念，是主體的本質(zhì)屬性。
內(nèi)涵也是人們作為社會主體所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定、有規(guī)律的風格、態(tài)度及方式方法。在一定的社會文化制度、物質(zhì)條件、個人價值觀念的影響下，不同的個人或群體在各自的學習、工作、生活中往往對內(nèi)外社會環(huán)境中的刺激因素做出習慣性的能動反應，形成較為穩(wěn)定的分析問題、解決問題的基本特征。人們在日常學習、工作、生活中的連續(xù)、有規(guī)律的綜合行為是內(nèi)涵的重要內(nèi)容。
高職院校外語教師的內(nèi)涵既是一個比較抽象的概念，又是有一定項目特征的結(jié)合。抽象地講，它是教師對培養(yǎng)實用型國際化人才的感知認識，是在高職院校外語教學工作中所表現(xiàn)的積極穩(wěn)定、有規(guī)則和規(guī)范的工作態(tài)度、方式方法、業(yè)務水平，包括生理、心理、思想、文化方面的素質(zhì)，是認識、理解、行為的綜合體。有的認識、理解、行為似乎有道理，合乎規(guī)范，有利于提高培養(yǎng)高端技能型人才的質(zhì)量；有的認識、理解、行為似乎沒有道理，不合乎規(guī)范，不有利于提高培養(yǎng)高端技能型人才的質(zhì)量。
高職院校外語教師所需的內(nèi)涵也是單個、具體、偶發(fā)的心理和生理行為，是工作方式的分解、經(jīng)驗的積累和成果的總和。它的基本概念和努力方向是，引導高職院校每一位外語教師，認清培養(yǎng)實用型國際化人才的歷史使命，自覺增強參與內(nèi)涵建設的意識，端正工作態(tài)度、規(guī)范工作作風，倡導健康向上、與時俱進的教學研究行為，建立和健全有利于高職外語教師發(fā)展的新體制。
二、高職院校外語教師內(nèi)涵建設的基本思路
思路就是策略，是產(chǎn)生良好效果的具體措施。高職院校外語教師內(nèi)涵建設應多舉并措，探索諸方面的策略。
首先，應增強高職院校外語教師在內(nèi)涵建設方面的思想意識。思想意識的本質(zhì)是人腦對客觀世界的反映，其形式是主觀的，而內(nèi)容則是客觀的，來自于存在的客觀世界。意識分為正確和不正確的意識，正確的意識是人們對客觀事物本質(zhì)屬性的真實反映。錯誤的意識是人們對客觀事物本質(zhì)屬性的片面理解和歪曲反映。無論是正確的意識還是錯誤的意識，都是人腦對客觀事物的反映。意識的形成離不開社會實踐。
高職院校外語教師在內(nèi)涵建設方面的思想意識，是他們對高職外語教學基本要求的理解程度，對高職外語教學本質(zhì)特點、教學改革必要性的思索，對提高培養(yǎng)實用型國際化人才質(zhì)量的認識和責任感。一部分人的意識是正確的，他們對培養(yǎng)實用型國際化人才有正確的認識，愿意積極參與教學研究和社會實踐活動，愿意為培養(yǎng)實用型國際化人才增添亮點。另一部分人的意識存有偏差，他們誤以為內(nèi)涵建設就是提高教師的學歷層次，完成課堂內(nèi)的教學工作，達到統(tǒng)考通過率要求。因此，增強高職院校外語教師在內(nèi)涵建設方面的意識，必須統(tǒng)一人們的思想觀念，糾正偏差的意識，使大家感覺到，內(nèi)涵建設不僅包括提高教師的學歷層次，完成課堂內(nèi)的教學工作，達到統(tǒng)考通過率要求，而且包含完整的、科學合理的工作理念、態(tài)度和行為方式，包含對社會實踐的高度重視，愿意參與社會活動、國際化職業(yè)教育項目，愿意為培養(yǎng)實用型國際化人才增添亮點。
其次，高職院校外語教師在內(nèi)涵建設方面應養(yǎng)成良好的行為習慣。行為是人們的思想意識在日常學習、工作和生活中的體現(xiàn)，是人們在主客觀因素影響下而產(chǎn)生的外部反應，是連續(xù)和有規(guī)律的整體行動過程，是一系列具體行動的規(guī)律性特征。
高職院校外語教師在內(nèi)涵建設方面的行為，是他們按照高職外語教學基本要求，參與高職外語教學改革和教學研究，提高實用型國際化人才培養(yǎng)質(zhì)量所表現(xiàn)出來的習慣性動作及方式方法。有些行為是有形的、看得見的，如修訂的教材、出版的論著、多媒體課件等。有些行為是無形的、看不見、摸不著，如教師對學生的表揚、獎勵、批評、懲罰等。有的行為是良好的、健康的，如鼓勵、表揚行為，引導教師形成完整、合理規(guī)范的工作理念、態(tài)度和行為方式，使他們有參與社會合作、國際化職業(yè)教育項目的意愿。有的行為則是有害的、不健康的，如對教師或?qū)W生的不正確的批評、懲罰，危害教師的身心健康，使他們形成片面的、不科學、不與時俱進的理念、態(tài)度和行為方式，缺乏參與社會實踐和國際化職業(yè)教育項目的意愿。在內(nèi)涵建設方面，高職院校外語教師應充分認識不健康行為的危害性，盡量避免出現(xiàn)過度批評、懲罰等不良行為。學校和教師應積極配合，重視相互協(xié)作和團隊建設，重視社會實踐和國際交流，鼓勵教學改革，推廣內(nèi)涵成果，有意識地形成健康向上的行為規(guī)范。
另外，高職院校應構(gòu)建有利于外語教師內(nèi)涵建設的新體制。體制主要是一個單位的組織管理制度，如機構(gòu)設置、人事管理、隸屬關系、權(quán)益比重、分配政策等方面的制度體系，是各種關系的組織協(xié)調(diào)、單位運作的總前提。
高職院校外語教師內(nèi)涵建設的新體制，是指與現(xiàn)代高職外語教學相適應的組織管理制度，包含科學合理的機構(gòu)設置、人事管理、隸屬關系、待遇政策等。這種體制應有利于引導教師認清高職外語教學的基本要求、本質(zhì)特點、教改方向，增強提高培養(yǎng)實用型國際化人才質(zhì)量的責任感和緊迫感，有利于重視教學交流和團隊合作，重視社會實踐和國際協(xié)作，形成以鼓勵、表揚為主的積極健康的行為方式。
高職院校要因地制宜，靈活設置，完善外語教師進修培養(yǎng)的管理制度，創(chuàng)造條件，成立外語教師規(guī)劃發(fā)展機構(gòu)或培訓中心，有計劃、有針對性地開展教學培訓、規(guī)劃咨詢等活動。分期分批安排中青年教師到建筑、紡織、機械等專業(yè)部門或企事業(yè)單位掛職鍛煉，了解和學習實用性的專業(yè)知識和技能。分期分批安排外語教師參加國家、省、市、校培訓班學習；參加國際合作項目培訓；參加學歷培訓，滿足教師個性化發(fā)展需求，提升專業(yè)水平、教學研究能力和服務社會的應用能力。
完善課題組、課程組、教研室、教學團隊等基層組織機構(gòu)，組建和建設若干個外語教學團隊，定期完成相應的課題研究項目，建立和完善教學研究成果考核機制。完善老中青教師結(jié)對子傳幫帶機制，健全助教幫扶制度，實行新開課、開新課試講、說課制度，對中青年教師進行教學能力專題培訓、評估與考核。依托外向型企事業(yè)單位，共建高職外語教師實踐能力培養(yǎng)基地，完善外語教師定期到企業(yè)和基層一線實踐鍛煉制度，加強高職院校外語教師雙師結(jié)構(gòu)隊伍建設，提高雙師素質(zhì)外語教師的比例，將雙師素質(zhì)和動手能力作為高職外語教師職稱評聘的依據(jù)。
三、結(jié)束語
隨著綜合國力競爭日益激烈和科技進步日新月異，人力資源成為推動經(jīng)濟社會發(fā)展的戰(zhàn)略性資源，人才成為國家競爭力的關鍵。教育是國計，也是民生；教育是今天，更是明天。
培養(yǎng)實用型國際化人才，是提升國家人才競爭力的重要內(nèi)容，是高職院校外語教師肩負的重任。高職院校外語教師唯有不斷加強內(nèi)涵建設，才能不辱使命。內(nèi)涵建設是教學改革工程、教學亮點工程、教學成果工程、隊伍建設工程。高職院校要引導外語教師正確理解和認識培養(yǎng)實用型國際化人才的重要性，形成規(guī)范有序、與時俱進的工作態(tài)度和方式方法，不斷增強內(nèi)涵建設的意識，倡導良好的教學研究行為規(guī)范，建立和完善相應的新體制。內(nèi)涵建設既是個性發(fā)展，又是團隊建設。內(nèi)涵建設必須發(fā)揮中職與高職外語教育、高職與本科外語教育的協(xié)調(diào)作用，發(fā)揮學校與社會的互補作用，依托高職院校外語教師規(guī)劃發(fā)展機構(gòu)或培訓中心，有計劃、有針對性地開展教學培訓、教學咨詢，建立健全教書育人工作評價、考核、激勵機制，提升高職院校外語教師的職業(yè)道德水平和整體實力。
參考文獻：
[1]袁貴仁.堅定不移走中國特色社會主義教育發(fā)展道路[J].求是，2012（12）：3-6.
教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第4篇
當今，互聯(lián)網(wǎng)教育是一個非常熱門的話題，做教育的在談、創(chuàng)業(yè)的在談、做互聯(lián)網(wǎng)的在談、投資的在談，甚至很多其他傳統(tǒng)行業(yè)的人也在談。人們似乎發(fā)現(xiàn)了一塊新大陸?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+教育”，打破了時間的邊界讓學習變成碎片化的過程，它突破了空間的局限讓學習不止于課堂，它縮短了年齡的差距，讓不同年齡甚至不同背景的人享有同樣的學習機會，它消融了虛擬和現(xiàn)實的阻隔，讓線上和線下的教育互通……但事實上，讓人們興奮的更多還是“互聯(lián)網(wǎng)”這層外衣，而脫去外衣之后，互聯(lián)網(wǎng)教育的真正內(nèi)核卻是在“教育”二字上?；ヂ?lián)網(wǎng)不過是手段和技術(shù)而已，并不是全部。
教育其實是非常傳統(tǒng)的一件事情。所謂“傳統(tǒng)”并不是說要因循守舊，我們可以通過互聯(lián)網(wǎng)或者其他技術(shù)手段對教育的形式進行改進，對學習的內(nèi)容進行豐富，對學習的效果加以改良等，但無論如何，教育都是“教”和“育”兩件事?！敖獭笔莻魇谥R和技能，而“育”是培養(yǎng)品德、培養(yǎng)性格、培養(yǎng)情操。正如許慎在《說文解字》中所說：“教，上所施下所效也；育，養(yǎng)子使作善也?！彼晕覀兛梢钥吹?，從古至今，教育的內(nèi)涵是一脈相承的。
在互聯(lián)網(wǎng)和移動互聯(lián)網(wǎng)異常發(fā)達的今天，人們在談論教育的時候依然不能忘記這個內(nèi)涵，無論形式怎樣變化，都要牢牢抓住教育的本質(zhì)。因為互聯(lián)網(wǎng)教育并不是對傳統(tǒng)教育的“顛覆”，恰恰是對教育本質(zhì)的回歸。真正的教育以學習者為主體，滿足個性化需求，而且伴隨終生。同時，教育更應該是互動性的，能夠滿足知識和經(jīng)驗的分享、交流、傳承與創(chuàng)新。作者提出：“打破時間的邊界、空間的邊界、年齡的邊界、虛擬和現(xiàn)實的邊界，這些邊界的打破才是互聯(lián)網(wǎng)教育帶來的真正變革，互聯(lián)網(wǎng)教育的本質(zhì)也在于此?！倍ヂ?lián)網(wǎng)教育正是通過技術(shù)手段打破了這些“邊界”，幫助加速實現(xiàn)了這些目標。
筆者十分認同該書對互聯(lián)網(wǎng)教育四個層次的劃分：道、法、術(shù)、器。其實，教育的本質(zhì)就是在“道”這個層面。今天很多人談論互聯(lián)網(wǎng)教育的時候還是在法、術(shù)、器的層面，考慮的是贏利、模式、技術(shù)等。這些固然重要，但更重要的還是如何把教育做好。筆者常常在思考這個問題：到底怎樣才能做出一個對教育有意義的產(chǎn)品，到底怎樣才能更好地幫助老師、學生和家長？這應該是做互聯(lián)網(wǎng)教育的出發(fā)點。因為做教育是一件必須要“沉得住性子，耐得住寂寞”的事情。對教育規(guī)律的深刻認知、對用戶需求的精準把握都絕非一朝一夕之事。這需要不斷與老師、家長以及學生進行交流，不斷根據(jù)他們的反饋來打磨產(chǎn)品。
此外，書中還介紹了很多互聯(lián)網(wǎng)教育機構(gòu)的案例，有做內(nèi)容的、有做平臺的、有做技術(shù)的，各有所長，各有特色。但不管是哪種，只有那些真正為用戶提供“價值”的產(chǎn)品，才能取得最后的成功。有“價值”的產(chǎn)品，一定是把握住教育本質(zhì)規(guī)律的，一定是能夠為學習者提供幫助的。這就是真正的互聯(lián)網(wǎng)教育之“道”。
教育的本質(zhì)和內(nèi)涵范文第5篇
關鍵詞：思想政治教育過程規(guī)律； 梳理； 展望
中圖分類號： G412 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）05-0043-04
收稿日期：2013-02-25
作者簡介：費 萍（1979- ），女，四川瀘州人，西南大學學院博士研究生，重慶理工大學計算機科學與工程學院講師。
20世紀80年代思想政治教育學科誕生之初，學界對思想政治教育過程規(guī)律的關注度并不高，當時學界比較關注思想政治工作規(guī)律的研究。隨著研究的深入，學界的視線逐漸轉(zhuǎn)入了對思想政治工作規(guī)律系統(tǒng)的子系統(tǒng)——思想政治教育過程規(guī)律的研究。多年來，經(jīng)過廣大學者的不懈探索和共同努力，思想政治教育過程規(guī)律的研究成果日益豐碩。全面客觀地對這些研究成果進行歷史梳理并據(jù)此展望其未來發(fā)展軌跡，是學科發(fā)展的必然趨勢。
一、思想政治教育過程規(guī)律研究的歷史梳理
本文以有代表性的教材、專著、碩博士學位論文、學術(shù)論文為理論依據(jù)，對思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展歷程和主要觀點進行梳理。筆者將學界對思想政治教育過程規(guī)律的研究劃分為兩個階段：
1.思想政治教育過程規(guī)律研究的起步階段（1987-1999年）
筆者認為，思想政治教育過程規(guī)律研究的起步階段是1987年到1999年。劃分的依據(jù)是：1987年，學界出版了第一本研究思想政治教育過程規(guī)律的著作，該書由金鑒康主編。1999年，邱偉光、張耀燦主編的《思想政治教育學原理》將思想政治教育過程規(guī)律看作一個由基本規(guī)律和具體規(guī)律組成的規(guī)律體系。該研究理路為學界分層研究思想政治教育過程規(guī)律提供了新的研究范式。思想政治教育過程規(guī)律研究的起步階段，學者們從不同視角闡發(fā)了自己的學術(shù)觀點，代表性觀點有：
（1）金鑒康主編的《思想政治教育學》最早研究思想政治教育過程規(guī)律 金鑒康主編，水利電力出版社1987年出版的《思想政治教育學》首次論述了思想政治教育過程規(guī)律。該書認為：“思想政治教育的基本內(nèi)容、基本目的和基本手段，構(gòu)成了思想政治教育的基本規(guī)律?！盵1]該書從思想政治教育總過程和各個環(huán)節(jié)的發(fā)展變化中揭示了思想政治教育總過程中各個環(huán)節(jié)的具體規(guī)律。在筆者查閱到的文獻資料中，該書是最早研究思想政治教育過程規(guī)律的著作。但由于受學科發(fā)展歷程短和可資借鑒的思想資源缺乏的限制，該書提出的思想政治教育過程規(guī)律的觀點還不成熟。
（2）邱偉光著的《思想政治教育學概論》對思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵進行了揭示 邱偉光著，天津人民出版社1988年出版的《思想政治教育學概論》揭示了思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵。該書指出：“思想政治教育過程的規(guī)律就是教育過程發(fā)展中一切主要方面和主要階段的本質(zhì)聯(lián)系，這種聯(lián)系是由于教育過程本身所包含的特殊矛盾所構(gòu)成的?！盵2]該書對思想政治教育過程規(guī)律研究的理論貢獻為：第一，該書是最早對思想政治教育過程規(guī)律內(nèi)涵進行揭示的專著。思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵揭示是思想政治教育過程規(guī)律研究中最核心的問題。它直接關系到思想政治教育過程規(guī)律體系能否科學建立。第二，該書在界定思想政治教育過程規(guī)律時明確指出：思想政治教育過程規(guī)律反映的是思想政治教育過程的本質(zhì)聯(lián)系。將思想政治教育過程規(guī)律界定為本質(zhì)聯(lián)系的反映，抓住了規(guī)律范疇的實質(zhì)。第三，該書提出的“本質(zhì)聯(lián)系是由教育過程本身所包含的特殊矛盾所構(gòu)成的”觀點符合唯物辯證法。
（3）王禮湛主編的《思想政治教育學》提出了思想政治教育過程基本規(guī)律的內(nèi)容 王禮湛主編，浙江大學出版社1989年出版的《思想政治教育學》提出了思想政治教育過程基本規(guī)律的內(nèi)容。該書指出：“貫穿于思想政治教育全過程和各個方面的基本規(guī)律是：在各種思想觀念的矛盾沖突中定向引導的規(guī)律；教育過程的迂回曲折中發(fā)展的規(guī)律；層次遞進地進行教育的規(guī)律?！盵3]該書立足于思想政治教育過程各構(gòu)成要素的矛盾運動揭示了思想政治教育過程的基本規(guī)律，并對思想政治教育過程基本規(guī)律所涵蓋的內(nèi)容進行了闡釋。但筆者認為該書提出的思想政治教育過程基本規(guī)律更像是思想政治教育過程的具體規(guī)律。
（4）邱偉光、張耀燦主編的《思想政治教育學原理》分層研究思想政治教育過程規(guī)律 邱偉光、張耀燦主編，高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育學原理》分層研究了思想政治教育過程規(guī)律。該書指出：“思想政治教育過程的規(guī)律是一個由基本規(guī)律和具體規(guī)律組成的多側(cè)面、多層次的規(guī)律體系。”[4]該書認為：“思想政治教育過程的基本規(guī)律是思想政治教育過程中諸要素的本質(zhì)聯(lián)系及基本矛盾運動的必然趨勢。據(jù)此，我們認為思想政治教育過程的基本規(guī)律是‘適應超越律’?！盵5]該書在研究了思想政治教育過程基本規(guī)律的基礎之上，進一步探討了思想政治教育過程的具體規(guī)律，該書指出：“思想政治教育過程的具體規(guī)律是思想政治教育過程中諸要素的本質(zhì)聯(lián)系及具體矛盾運動的必然趨勢。”[6]該書對思想政治教育過程規(guī)律研究的主要貢獻在于：第一，該書將思想政治教育過程規(guī)律的分層研究向前推進了一大步，明確指出思想政治教育過程規(guī)律分為基本規(guī)律和具體規(guī)律，為后續(xù)研究者分層研究思想政治教育過程規(guī)律提供了范例。第二，該書將思想政治教育過程的基本規(guī)律界定為“適應超越律”。這一界定準確反映了思想政治教育過程的基本矛盾，因而得到了理論界大多數(shù)研究者的認同。
2.思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展階段（2001年至今）
筆者認為，思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展階段是2001年至今。劃分的依據(jù)是：2001年，張耀燦、鄭永廷、劉書林、吳潛濤等著，人民出版社出版的《現(xiàn)代思想政治教育學》明確將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律區(qū)分開來進行研究。思想政治教育過程規(guī)律研究的發(fā)展階段，學者們從不同視角對思想政治教育過程規(guī)律展開了積極探索，代表性觀點有：
（1）張耀燦、鄭永廷、劉書林、吳潛濤等著的《現(xiàn)代思想政治教育學》明確將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律區(qū)分開來進行論述 《現(xiàn)代思想政治教育學》明確將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律在不同章節(jié)中區(qū)分開來進行論述。該書在論述思想政治教育過程規(guī)律時指出：“思想政治教育過程的規(guī)律就是指思想政治教育過程各要素之間的本質(zhì)聯(lián)系及其矛盾運動的必然趨勢。”[7]該書認為思想政治教育過程的具體規(guī)律有：教育要求與受教育者思想品德發(fā)展之間保持適度張力的規(guī)律；教育與自我教育相統(tǒng)一的規(guī)律；協(xié)調(diào)與控制各種影響因素使之同向發(fā)揮作用的規(guī)律。該書對思想政治教育過程規(guī)律研究的理論貢獻有：第一，將思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律分開進行論述，糾正了過去把思想政治教育規(guī)律與思想政治教育過程規(guī)律混同或等同起來的錯誤認識和做法。第二，準確界定了思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵。該書在界定思想政治教育過程規(guī)律時明確指出：思想政治教育過程規(guī)律不僅是指思想政治教育過程各要素之間的本質(zhì)聯(lián)系，而且是指思想政治教育過程各要素之間矛盾運動的必然趨勢。不可否認，思想政治教育過程是一個始終充滿著矛盾運動的過程，該界定更能準確反映思想政治教育過程的運行狀態(tài)。第三，對思想政治教育過程具體規(guī)律進行了系統(tǒng)的闡釋，為后來加強思想政治教育過程具體規(guī)律的研究指明了方向。但該書在思想政治教育過程規(guī)律研究上最大的遺憾是：只論述了思想政治教育過程的具體規(guī)律，而沒有論及思想政治教育過程的基本規(guī)律，致使完整的思想政治教育過程規(guī)律體系沒有建構(gòu)起來。
（2）羅洪鐵、董婭主編的《思想政治教育原理與方法基礎理論研究》從系統(tǒng)論分層研究思想政治教育過程規(guī)律 羅洪鐵、董婭主編，人民出版社2005年出版的《思想政治教育原理與方法基礎理論研究》從系統(tǒng)論分層研究了思想政治教育過程規(guī)律。該書在界定思想政治教育過程規(guī)律內(nèi)涵時，將它與思想政治教育規(guī)律、思想政治教育基本規(guī)律加以科學區(qū)分，從而得出如下結(jié)論：“思想政治教育過程規(guī)律相對于思想政治教育規(guī)律而言，它是其中的一條具體規(guī)律。如果把思想政治教育過程規(guī)律作為一個體系，那么，它又是由若干具體規(guī)律構(gòu)成?！盵8]該書從系統(tǒng)論的視角，基于思想政治教育過程中的中心范疇——教育者、教育對象以及二者的雙向互動關系建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系，對思想政治教育過程規(guī)律體系的科學建構(gòu)起到了積極的推動作用。
（3）韋冬雪撰寫的博士論文《思想政治教育過程矛盾和規(guī)律研究》建構(gòu)了較為科學的思想政治教育過程規(guī)律體系 《思想政治教育過程矛盾和規(guī)律研究》是韋冬雪于2008年撰寫的博士學位論文，后出版專著，由光明日報出版社出版。該文指出：“當我們把思想政治教育過程視為一個獨立的系統(tǒng)來看時，思想政治教育過程規(guī)律是一個由基本規(guī)律和具體規(guī)律組成的多層次的規(guī)律體系。思想政治教育過程的基本規(guī)律是高層次的規(guī)律，我們且稱之為第一層次規(guī)律；思想政治教育過程具體規(guī)律是中層次的規(guī)律，我們且稱之為第二層次規(guī)律；思想政治教育過程具體規(guī)律的子規(guī)律屬于較低層次的規(guī)律，我們且稱之為第三層次規(guī)律。思想政治教育過程的第一層次規(guī)律、第二層次規(guī)律、第三層次規(guī)律的有機聯(lián)系，就構(gòu)成了思想政治教育過程的規(guī)律體系。”[9]該文基于思想政治教育過程的構(gòu)成要素和發(fā)展階段建構(gòu)思想政治教育過程的規(guī)律體系，并對思想政治教育過程的基本規(guī)律、具體規(guī)律以及具體規(guī)律下的子規(guī)律的內(nèi)在規(guī)定性進行了有益探索，建構(gòu)了較為科學的思想政治教育過程規(guī)律體系。
二、思想政治教育過程規(guī)律研究的未來展望
通過以上對思想政治教育過程規(guī)律研究的歷史梳理可以看出：隨著思想政治教育學科的建立和發(fā)展，眾多學者從不同視角對思想政治教育過程規(guī)律展開了積極的探索，取得了較為豐碩的研究成果。但客觀地講，目前，思想政治教育過程規(guī)律的研究仍處于初探階段，分歧迭出。出現(xiàn)分歧的原因眾多，但最主要的是由于思想政治教育學科成立的時間較晚，思想政治教育過程規(guī)律研究可資借鑒的思想資源相對比較欠缺。而且，規(guī)律的探究是學科理論體系中難度最大的部分，要想在較短時間內(nèi)實現(xiàn)對思想政治教育過程規(guī)律的系統(tǒng)探究任重而道遠。也正是由于思想政治教育過程規(guī)律研究的難度決定了它有較大的研究空間和價值。筆者基于研究的興趣，僅在此立足于思想政治教育過程規(guī)律研究中應明晰的幾個問題展望其未來發(fā)展軌跡，旨在拋磚引玉，引起同行專家學者的關注。
1.思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵界定及詮釋
思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵界定是思想政治教育過程規(guī)律研究中首要的和最基本的理論問題。它直接關系到思想政治教育過程規(guī)律體系能否科學建構(gòu)。筆者認為，要準確界定思想政治教育過程規(guī)律的內(nèi)涵，首先需要明確規(guī)律的內(nèi)涵。何為規(guī)律？列寧指出：“規(guī)律就是關系……本質(zhì)的關系或本質(zhì)之間的關系?！盵10]“哲學在唯物主義的基礎上理解和把握規(guī)律，認為規(guī)律是事物及其發(fā)展過程中所固有的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系，具有客觀性?！盵11]基于規(guī)律的內(nèi)涵，可將思想政治教育過程規(guī)律界定為：思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中所固有的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。對思想政治教育過程規(guī)律內(nèi)涵的詮釋包括以下要義：第一，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中所固有的聯(lián)系。如前所述，規(guī)律是事物及其發(fā)展過程中所固有的聯(lián)系。思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中所固有的聯(lián)系，它既不是人們從外部強加于思想政治教育過程的，也不依賴于人的意圖和愿望而轉(zhuǎn)移。第二，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系。并不是所有聯(lián)系都是本質(zhì)聯(lián)系，都可稱之為規(guī)律。只有那些反映思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系才可稱為思想政治教育過程規(guī)律。第三，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的必然聯(lián)系。第四，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的穩(wěn)定聯(lián)系。也就是說，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程變動不居的現(xiàn)象中相對穩(wěn)定的聯(lián)系。思想政治教育過程規(guī)律的穩(wěn)定性也就是它的重復性，即只要具備一定的條件，某種符合思想政治教育過程規(guī)律的現(xiàn)象就會重復出現(xiàn)。思想政治教育過程規(guī)律的穩(wěn)定性也從一個側(cè)面體現(xiàn)了思想政治教育過程規(guī)律的普遍性。
2.思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律的關系辨析
思想政治教育過程規(guī)律與思想政治教育規(guī)律是兩個不同的范疇，二者既有聯(lián)系也有區(qū)別。思想政治教育規(guī)律是指思想政治教育活動中內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。思想政治教育規(guī)律貫穿于思想政治教育活動的一切方面和各個環(huán)節(jié)。如前所述，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中所固有的內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。也就是說，思想政治教育過程規(guī)律僅反映了思想政治教育活動開展的具體過程中各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系。由此可見，思想政治教育規(guī)律內(nèi)含思想政治教育過程規(guī)律，思想政治教育過程規(guī)律是思想政治教育規(guī)律在一個方面、一個層面的體現(xiàn)。
3.思想政治教育過程規(guī)律體系的分層研究
在《矛盾論》中指出：“在復雜的事物的發(fā)展過程中，有許多的矛盾存在，其中必有一種是主要的矛盾，由于它的存在和發(fā)展規(guī)定或影響著其他矛盾的存在和發(fā)展?！盵12]“矛盾著的兩方面中，必有一方面是主要的，其他方面是次要的。其主要的方面，即所謂矛盾起主導作用的方面。事物的性質(zhì)，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所規(guī)定的。”[13]思想政治教育過程構(gòu)成要素的多樣性、多變性決定了思想政治教育過程各構(gòu)成要素及其發(fā)展過程的本質(zhì)聯(lián)系是復雜多樣的。其中，有的本質(zhì)聯(lián)系對思想政治教育全過程的整體運行起根本的制約作用，直接決定著思想政治教育全過程整體運行的方向性和有效性。反映這些本質(zhì)聯(lián)系的理應成為思想政治教育過程的基本規(guī)律。而有的本質(zhì)聯(lián)系只對思想政治教育過程的某一方面、某一環(huán)節(jié)起根本的制約作用，直接決定著思想政治教育過程某一方面、某一環(huán)節(jié)運行的方向性和有效性。反映這些本質(zhì)聯(lián)系的則是思想政治教育過程的具體規(guī)律?？梢姡枷胝谓逃^程規(guī)律體系是一個系統(tǒng)，具有層次性，我們應學會分層研究思想政治教育過程規(guī)律。
4.思想政治教育過程基本規(guī)律和具體規(guī)律的內(nèi)容確定
在明確了思想政治教育過程規(guī)律體系具有層次性之后，接下來要探討的就是思想政治教育過程規(guī)律體系中的基本規(guī)律和具體規(guī)律分別是什么。對這個問題的厘清可從分析思想政治教育過程的基本矛盾和具體矛盾入手。如前所述，規(guī)律就是本質(zhì)的關系。那么，什么是事物的本質(zhì)呢？在《矛盾論》中指出，事物的本質(zhì)是由事物本身所包含的特殊矛盾所構(gòu)成的。也就是說，規(guī)律反映了事物的本質(zhì)聯(lián)系，而事物的本質(zhì)聯(lián)系又是由事物本身所包含的特殊矛盾構(gòu)成的。目前，學界普遍認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發(fā)展狀況之間的矛盾。解決這一基本矛盾關涉兩個方面：其一，教育者的教育活動要順利開展，必須適應受教育者的思想政治品德現(xiàn)狀。其二，教育者的教育活動要達到引導受教育者思想政治品德發(fā)展的目的，必須超越受教育者原有的思想政治品德水準，使受教者的思想政治品德在原有基礎上得到提升?；趯λ枷胝谓逃^程基本矛盾的認識，思想政治教育過程的基本規(guī)律理應是“適應超越律”。至于思想政治教育過程的具體規(guī)律則因為思想政治教育過程具體矛盾的多樣性、復雜性而涵蓋了豐富的內(nèi)容。從不同視角、不同層面可揭示出思想政治教育過程不同的具體規(guī)律。筆者認為可從兩個方面揭示思想政治教育過程的具體規(guī)律：從思想政治教育過程各構(gòu)成要素（教育者、受教育者、教育目標、教育內(nèi)容、教育方法等）的本質(zhì)聯(lián)系及其矛盾運動揭示思想政治教育過程的具體規(guī)律；從思想政治教育過程的運行階段（內(nèi)化、外化、反饋調(diào)節(jié)）揭示思想政治教育過程的具體規(guī)律。
5.思想政治教育過程規(guī)律體系的建構(gòu)原則
建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系是一個龐大的系統(tǒng)工程。要做好這個系統(tǒng)工程，就必須以系統(tǒng)論的相關理念為指導。借鑒系統(tǒng)論，建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系應堅持的原則有：第一，整體性原則。系統(tǒng)的整體功能大于各要素的功能之和。根據(jù)這一原則，我們在建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系時應從對思想政治教育過程規(guī)律的單向研究進入多向研究。也就是說，在建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系時，既要研究單個思想政治教育過程規(guī)律自身的本質(zhì)聯(lián)系，又要研究過程規(guī)律之間的本質(zhì)聯(lián)系，從而建構(gòu)起一個完整科學的思想政治教育過程規(guī)律體系。第二，有序性原則。系統(tǒng)內(nèi)部要素之間的相關性不能雜亂無章，而要有一定的有序性。根據(jù)這一原則，我們在建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系時，既要正確認識和充分利用思想政治教育過程規(guī)律體系中各個規(guī)律的相關性，又要注意相關性中的有序性，使之同向發(fā)揮作用產(chǎn)生整體功效。第三，層次性原則。系統(tǒng)內(nèi)要素與要素之間的層次性反映系統(tǒng)從低級向高級、從無序向有序的演變歷程。根據(jù)這一原則，我們在建構(gòu)思想政治教育過程規(guī)律體系時，應從系統(tǒng)論出發(fā)分層研究思想政治教育過程規(guī)律。通常，我們將思想政治教育過程規(guī)律體系中反映基本矛盾的基本規(guī)律作為思想政治教育過程規(guī)律體系中第一層次的規(guī)律，而由具體矛盾決定的具體規(guī)律作為第二、三層次的規(guī)律。這些不同層次的思想政治教育過程規(guī)律共同構(gòu)成思想政治教育過程規(guī)律體系。
參考文獻
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