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小學家校合作方案范文第1篇

新課程改革積極倡導學生開展自主學習，小組合作學習是一種引導學生互相啟發(fā)、共同探討、最終達成學習目標的有效合作學習。導學案是學生進行自主探究學習的主要指引途徑，其中包括預習案、探究案、訓練提升案、鞏固案。預習案是起始案，學生通過課前完成預習案的任務了解和掌握基礎(chǔ)課堂知識。

能把預習案設(shè)計新穎，吸引住學生，整個課堂也就成功了一半。遺憾的是，一些老師比較注重探究案和能力提升案的設(shè)計，往往會忽視預習案的作用。

筆者秉承著“細節(jié)決定成敗”的理念，認為對預習案內(nèi)容的設(shè)計及評價方式的探討具有一定現(xiàn)實意義。

二、基本理論與思路

1.預習案對學生自主學習的重要性

導學案突出“獨、互、競、評”四學，其中“獨”指預習案模塊，意為讓學生通過獨立思考，自主完成預習案的任務。預習是中學生自主學習的一種重要形式。道理人人懂，但還是要通過嘗試成功教育的方法，讓學生體會到預習的重要性。例如，讓學生自己對比有否認真預習后聽課的感覺；表揚主動進行知識構(gòu)建和提出質(zhì)疑的學生等。

2.預習案對教師教學效率的意義

預習首先是教師的預習，教師的預習不僅是讀懂教材，更要讀懂學生。預習案的編制也是教師教學能力的體現(xiàn)，教師要明確課程目標，準確定位學生。教師根據(jù)自身的閱歷經(jīng)驗和對學生學情的了解，在學生已有的知識基礎(chǔ)上深化教材，站在學生的立場上引導思路，自然會產(chǎn)生與學生之間的情感共鳴。根據(jù)教學內(nèi)容，設(shè)計和指導預習方法。好的預習案的運用可以讓學生對課堂提問作出快速的反應，協(xié)調(diào)師生間配合的默契，極大地提高課堂教學效率。

三、內(nèi)容準備及設(shè)計原則

導學功能是預習案具有的獨特功能，老師在設(shè)計預習案的習題時要做全面考慮，既要準確把握教學目標，符合課程要求，又要以學定教，善于創(chuàng)設(shè)使學生對學習產(chǎn)生需求和興趣、引發(fā)體驗、啟迪感悟的學習環(huán)境。

1.預習案內(nèi)容的準備工作

（1）統(tǒng)一備課，優(yōu)化結(jié)構(gòu)。導學案備課的基本模式：提前備課、集體研討、輪流主備、優(yōu)化學案、師生共用。大家集思廣益、相互交流、取長補短是優(yōu)化預習案框架與內(nèi)容的有效方法。

（2）由輔轉(zhuǎn)主，獨立課堂。預習案可由輔的環(huán)節(jié)變?yōu)楠毩⒌慕虒W環(huán)節(jié)，成為預習課。預習課是展示課的基礎(chǔ)。預習課主要任務是：明確學習目標，生成本課題的重點、難點。學生在通過自學、生生互動、師生互動等形式初步達成預設(shè)的目標，并對發(fā)現(xiàn)的問題進行深入探究，不斷生成新的學習目標，為展示課做準備。

2.預習案內(nèi)容設(shè)計的基本原則

（1）溫故知新，內(nèi)容全面。新知識的學習要建立在學生已有的知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，根據(jù)新授課的要求，引導學生回顧涉及的舊知識點或激發(fā)學生相關(guān)的生活經(jīng)驗。在預習階段對舊的知識點查漏補缺，從而衍生新的知識。預習案的內(nèi)容還應完整地體現(xiàn)新課的知識體系。相反，預習題的設(shè)計和安排沒有經(jīng)過合理的設(shè)計，導致重點知識缺乏，會使預習的效果大打折扣，會對后續(xù)新課的學習產(chǎn)生不良影響。

（2）提綱挈領(lǐng)，難度適當。引導學生了解新課的主干知識，并初步會用新知識解決一些簡單的問題，課前預習的命題應具有一定的思維含量，但也不宜過難、過多。題目的難度設(shè)置應處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”，可根據(jù)不同程度的學生設(shè)計難度不等的題目，讓學生“跳一跳就能摘到桃”，這樣的訓練是有效且高效的。

（3）題型多樣，層次分明。多樣性的題目能激發(fā)學生學習的濃厚興趣，能夠讓學生多角度多層次去思維和推導、理解和運用，拾級而上，把教材中的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生的認知結(jié)構(gòu)，從而促進學生的智力發(fā)展。

（4）創(chuàng)設(shè)情境，趣味學習。設(shè)計習題時要體現(xiàn)趣味性與生活性。創(chuàng)設(shè)包含情景的練習與作業(yè)，提高學生練習的樂趣。寓練于樂，練中生趣，情景的帶入不僅可以減輕學生的心理負擔，還可有效地提高練習質(zhì)量和效果。

四、評價策略及探索

北京教科院文?先生認為：評價課堂教學，不能僅僅著眼于學生學習的質(zhì)量及效果，而應該更多關(guān)心教師在創(chuàng)設(shè)有效學習活動的環(huán)境與氛圍上做得如何，關(guān)心教師對學習者學習活動的指導、幫助是否切實有效，能否激發(fā)學生的求知欲，讓學生獲得讀書的樂趣。在工作中，筆者針對學生完成預習案情況總體評價中所遇到的問題及建議做以下幾個方面探討。

1.小組合作教學模式下預習案評價存在的誤區(qū)

（1）評價方式單一，過度以得分方式為主，缺少點撥。 目前小組合作學習實施方案流行的趨勢是小組得分制，預習案模塊也不例外。通常，老師會根據(jù)預習案完成的情況，給學生加上相應的分數(shù)，這也無可厚非。但在實際操作中，由于老師評價方式單一，以分數(shù)鼓勵為主，學生會出現(xiàn)一味追求得分，以致會抄襲他人作業(yè)，出現(xiàn)雷同錯誤的現(xiàn)象，從而遮掩了一些錯誤的發(fā)生。學生的對錯、優(yōu)劣都無法清楚地呈現(xiàn)，這就沒有起到在預習的過程中真正發(fā)現(xiàn)和解決問題的作用，得到的只是表面毫無意義的分數(shù)。這種現(xiàn)象使教學逐漸陷入庸俗化和膚淺化的窘境。

（2）評價標準模糊，主觀總結(jié)評價，缺乏細致。評價標準模糊是指老師對學生得分的評價沒有明確的評分標準，而是根據(jù)自己主觀意向或者小組完成情況膚淺的比較給予不全面的得分。單單以學生的完成率和正確率方面評價，并沒有體現(xiàn)出預習案的作用。教師要充分發(fā)揮預習案的作用，調(diào)動學生預習的主動性，應該要把評價標準細致化，而不是敷衍了事地走過場。

（3）評價體系未系統(tǒng)化，欠缺調(diào)動學生學習的積極性。評價體系未系統(tǒng)化是指小組合作學習模式的運作并不成熟，小組的得分未與學生的個人成績掛鉤，或者沒有明確獎懲制度。這樣會出現(xiàn)一些學生學習態(tài)度不積極、學習依賴性過重的情況發(fā)生。

2.小組合作教學模式下預習案評價多元化展示方式

預習案評價展示方式具有多樣性，不同的老師對其展示方式也有不同的設(shè)計。但無論是哪種方式，老師都應在課前了解到學生的預習情況。以下是小組合作教學方法下常見的幾種預習案的評價展示方式。

（1）值日班長，課前總結(jié)。為了鼓勵每個學生都能參與到學習過程中去，學生輪流做一日班長。雖然只有短短的一天，但其職責大、任務多。值日班長是老師與學生之間溝通聯(lián)系的紐帶，他要保證每位同學都能了解任務和記錄從各個小組長那里了解到的檢查情況，總結(jié)大家遇到的問題。課堂上，老師做了新課導入后，由值日班長總結(jié)班級預習案完成情況并提出發(fā)現(xiàn)的問題。

優(yōu)點：鼓勵每個學生參與，激發(fā)學生積極性，鍛煉學生能力。值日班長落實好各個小組課前預習情況，確保每個組員實現(xiàn)高效學習。

缺點：這種方法操作比較繁瑣。值日班長對每個小組的評價很難做到具體全面的概括。

（2）現(xiàn)場展示，贏取得分。每個小組代表在自己的展示區(qū)域上展示出預習案答案。課堂上，由對抗小組在老師的現(xiàn)場講解下邊聽邊批改，根據(jù)正確情況給展示小組打上相應的得分。

優(yōu)點：能夠活躍課堂氣氛，讓學生當場了解自己的錯誤的原因。

缺點：答案只是以小組為單位展示，不能注意到每個學生的預習情況。忽視了學生個人在預習時遇到的疑問。

（3）匯總疑問，解決疑難。匯總疑問是指以小組為單位匯總組員在預習案中所遇到的非重復性疑問。課堂上，每組代表將小組匯總的疑問羅列在展示區(qū)中。老師帶著這些疑問進入課堂進行探究。待課堂的主要知識目標完成后，再由學生自己對之前的疑問進行解答和總結(jié)，教師對完成任務者給予鼓勵。

優(yōu)點：這種方法針對性較強，著重解決學生遇到的疑難雜癥，由學生自行解答進行鞏固。這種評價方式較新穎，構(gòu)思精巧。

缺點：由于課堂時間有限性，可能會忽略了預習案其他題目的具體講解。

3.小組合作教學模式下對預習案評價方式的幾點建議

（1）鼓勵方式多樣化。鼓勵學生的評價方式可以多樣化，除小組得分方式外，還可以附加適當?shù)莫剳?。如預習案表現(xiàn)最好的小組，可對下一模塊要完成的習題具有優(yōu)先選擇權(quán)；可以利用多媒體從聲音、圖像等方面調(diào)動學生學習的積極性，同時渲染課堂氣氛。采用靈活多樣的評價方式，對學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面進行評價。

（2）評價機制實效化。對學生的評價效果不能停留在一節(jié)課上，而是要持久長效。每節(jié)課的評價結(jié)果要與學員的個人成績掛鉤，作為學員評獎評優(yōu)的依據(jù)，使評價效果發(fā)揮實效，激發(fā)學生的學習動力。建立一個完整有序的評價機制是小組合作學習順利實行的先決條件。

（3）評價標準具體化。目前預習案的評價標準比較模糊泛化，要做到不偏不倚，公平公正，全面評價學生，就要有明確的標準去衡量。筆者認為評分細則可有以下四點：落實完成“預習自測”部分練習；善于提出疑問；能點評他人或提出異議，表述自己的觀點；預習效果明顯，展示交流主動活躍。

（4）評價主體多元化。評價不僅只是老師對學生的評價，也要包括師生之間、學生之間、小組之間、小組內(nèi)部成員的互評。學生對學習內(nèi)容有充分的話語權(quán)，多方參與評價更能提高大家對問題的認識。

五、成效與反思

小學家校合作方案范文第2篇

英國大學的教師教育課程與基礎(chǔ)教育學校的教學發(fā)展之間缺乏有機聯(lián)系，因此解決教育機構(gòu)之間的脫節(jié)是師范生培養(yǎng)面臨的一個重要課題。本文以在英國開展的“發(fā)展英語教學，助力實習學習”項目為例，指出大學的作用在于激發(fā)教師的批判性創(chuàng)新能力，因而要求教師教育者具有復合才能;同時建議為中小學教師創(chuàng)建學習環(huán)境和條件，重建中小學與大學的關(guān)系，將師范生個體培養(yǎng)與實習學校整體發(fā)展結(jié)合起來，幫助教師提升教學實踐能力。

關(guān)鍵詞

教師教育;學校改革;大學;研究;批判性創(chuàng)新能力

一、研究背景

目前，世界上許多國家具有完備的教師培養(yǎng)體系，但也都面臨一個緊迫的問題:即如何通過大學與基礎(chǔ)教育學校在教師教育方面的合作，為在校兒童、中小學教師、高校教師教育工作者及整個社會創(chuàng)造最大的效益?一直以來，高校教師教育工作者與中小學教師都在為師范生培養(yǎng)辛勤工作，造就了一批又一批師范人才。在英國，教師教育者對師范生進行一對一的指導，實習期間常常要跑遍一個地區(qū)上百所學校。以倫敦的布魯耐爾大學為例，教育系的教育碩士課程學制一年，每年有300多名師范生，教育系教師需要到當?shù)丶s300所學校指導實習工作。但遺憾的是，一旦實習課程結(jié)束，與這些學校建立起來的合作關(guān)系也就戛然而止。第二年只得重起爐灶，如此周而復始。顯然，在教師培養(yǎng)方面大學與實習學校之間尚未形成一個高效、有機的機制。英國傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)還存在另一個問題。隨著大學科研競爭力的國際排名日益受到重視，教師從事學術(shù)研究的數(shù)量和質(zhì)量變得愈發(fā)重要。然而，教師教育工作者卻不得不在現(xiàn)行體制下花費大量精力，“維持”［1］現(xiàn)有的培養(yǎng)體系的運轉(zhuǎn)。瑣細的事務無助于學術(shù)研究，也無法提供成功的教育實踐證據(jù)，對實習學校未能形成應有的助益。在英國，高校教師教育者承擔著師范生培養(yǎng)的重任，但工作現(xiàn)實對他們個人的學術(shù)研究、對教師教育體系并未產(chǎn)生價值，相反，卻消耗了他們從事學術(shù)研究的時間和精力，導致教師教育者的“無產(chǎn)階級化”。因為他們無法從工作中釋放出更大的剩余價值，更無法利用這一價值提升個人，回饋學術(shù)。過去20年，實習學校教師在師范生培養(yǎng)過程中形成了高水平的專家知識，然而現(xiàn)行的體制對此未曾予以應有的重視。這些教師指導每一位師范生，參與設(shè)計學校整體改革方案，采集并分析數(shù)據(jù)，對課堂實踐開展行動研究和準實驗研究，此間他們的專家知識得到了長足發(fā)展。在英國，至少有一代中小學教師接受過碩士學位水平的教育和培訓，他們懂得如何指導師范生，身體力行參與校改，開展科研，與時俱進。實習學校本應在師范生培養(yǎng)方面大有可為，可是現(xiàn)行體制忽略了其中的潛能。按照慣性思維，通常只有大學幫助中小學發(fā)展，而不是相反。人們早已習慣了教師在大學接受教師教育，參加碩士、博士培養(yǎng)課程或者校改項目，當然這一切的確推動了中小學教師的專業(yè)發(fā)展。然而，另一方面，教師在教學實踐中形成的專家知識同樣是不可忽視的資源。為了整合實習學校在師范生培養(yǎng)中的作用，本文提出了彌合個體與整體差異的構(gòu)想，嘗試將師范生個體培養(yǎng)與實習學校整體發(fā)展綜合考慮，構(gòu)建新型的大學與實習學校的關(guān)系，重新確立二者的工作范圍，力求將各自的效能最大化;同時，為教師教育工作者創(chuàng)造環(huán)境，為其科研助力，形成具有真正影響力的研究。目前，各個學科的教師教育者的學術(shù)地位模糊，潛能有待釋放。據(jù)此，本文提出的論點是:教師教育課程構(gòu)成了一個復雜的社會空間，師范生培養(yǎng)本身即是一項混合型的社會實踐。所謂“混合型的社會實踐”，是指不同的活動參與者(中小學教師、高校教師教育者、在校兒童等)擁有不同的知識和視角，這一多元復雜的社會實踐特點對師范生培養(yǎng)最終能否成功至關(guān)重要。本文將從兩個互相印證的視角來闡述以上觀點。首先是模式2知識，它起源于科學社會學，關(guān)注知識產(chǎn)生的新方式。第二個理論源自列夫•維果斯基(LevVygotsky)的思想，即大家熟知的心理學的文化歷史學派方法論。雖然其他的方法也可以從理論上支持本文的論點，但由于大學普遍鼓勵研究者采用更為“科學”的方法從事研究(人文學科和社會科學也不例外)，我們認為比較明智的做法是，采用科學家在研究中得出的結(jié)論(而非人們頭腦中的主觀想法)，從日常生活與學術(shù)理念的辯證關(guān)系出發(fā)，探索象牙塔之外知識產(chǎn)生的路徑。

二、模式2知識的產(chǎn)生:教師教育與學校改革整合新思路

長期以來，關(guān)于教學實踐知識(knowledgeinteaching)和為教學所用的知識(knowledgeforteaching)問題，在教師教育研究領(lǐng)域始終存在不小的爭議。［2］“學科教學知識”［3］概念已經(jīng)發(fā)展成為教師專業(yè)知識領(lǐng)域里的特殊門類，具有緘默、具體和情景化的特點。我們知道，優(yōu)秀教師及其教學活動具有獨特的智慧，這一特點在很大程度上確立了教師的專業(yè)化地位，這也是高校教師教育課程存在的理由。不過，本文提出的論點與上述觀點有所不同。我們認為，教師教育課程復雜的社會實踐特點更符合吉本斯(Gibbons)等提出的知識產(chǎn)出模式———“模式2”。［4］模式2理論強調(diào)高度復雜的社會中介作用，與本文的論點十分契合。現(xiàn)實社會中的教師教育情形復雜多變，相關(guān)科學概念的產(chǎn)生無疑離不開社會中介的影響。吉本斯和他的同事指出，伴隨著人口、技術(shù)的變化以及經(jīng)濟全球化，傳統(tǒng)的以實驗科學為主的知識產(chǎn)出方式作出了回應，一種全新的知識產(chǎn)出模式———“模式1”悄然出現(xiàn)。按照他們的觀點，模式1的知識產(chǎn)出方式取決于學術(shù)興趣，“主要是認知”［5］取向，在等級分明的“同質(zhì)化”社會組織中推崇自主性原則。相比之下，模式2在社會實踐中則表現(xiàn)出多樣性、跨學科、社會責任感和反射性特點。社會實踐活動可能是學術(shù)性的，也可能是非學術(shù)性的;可能是工具性的，也可能是批判性的;可能是個人的，也可能是政府行為。因此，不同于以往的認知模式，教師教育領(lǐng)域的知識產(chǎn)出方式已經(jīng)高度網(wǎng)絡化，具有參與性、多元性和分散性特點。這種知識產(chǎn)出模式無論對新手教師還是對各類學校都將產(chǎn)生深刻影響，教師教育可能是模式2知識產(chǎn)出方式的典型范例。諾沃特尼(Nowotny)等在論文“再論模式2”中注意到，他們的觀點在各個學術(shù)領(lǐng)域有不同的解讀，其中“獲益最大的學科……正在努力擺脫成熟……學科屈尊俯就的倨傲態(tài)度”。［6］有些學科即便支持模式2，對它也只是一知半解。在借用模式2理論時，往往剔除了這一概念中的經(jīng)濟環(huán)境因素，忽略了研究這項“生意”的經(jīng)濟屬性，因為知識的成果或“產(chǎn)品”，至少部分取決于全球資本的興趣(無論它來自公共研究機構(gòu)，還是私人經(jīng)費支持)。不管怎樣，模式2理論無疑為知識概念的轉(zhuǎn)變提供了有用的隱喻。大學的功能關(guān)乎職業(yè)、政策，具有評價和公共服務的特點，諸多功能交織滲透，知識正是在這一進程中產(chǎn)生。模式2理論的核心是文化歷史觀:即知識的產(chǎn)生是一個“對話過程，是研究者和研究對象以及研究成果使用者之間的緊張激烈的(也許是永無止境的)‘對談’”。［7］這一交互過程使得研究者、研究對象、成果使用者、“科學同行”之間的身份關(guān)系變得模糊，基礎(chǔ)理論與應用研究的界限不再那么分明，而且也顛覆了傳統(tǒng)的“研究項目”先收集數(shù)據(jù)，后成果的線性時間順序。顯然，如何理解知識的產(chǎn)生是一個挑戰(zhàn)。諾沃特尼用“agora”一詞闡釋了這一挑戰(zhàn)的實質(zhì)。“agora”代表原創(chuàng)模式2理論的空間、討論場所和共同體。［8］“agora”是個古語，指集會的地方，也指匯集了各類資本的交易場所。吉本斯等最初使用的詞是“混合空間”(hybridspace)，意指“形形的參與者會面開展公開辯論的地方”，［9］這個釋義與模式2的第三項原則“組織多樣性”相符。諾沃特尼等進一步明晰了“agora”的含義，指政治、經(jīng)濟意義上的最近發(fā)展區(qū)，字面意思是“社會市場”，即概念生成的空間:“agora”指的是生成問題、解決問題的環(huán)境，知識就在這個語境和背景下產(chǎn)生。大量的“專家”、組織和機構(gòu)匯聚于此，在這里競相生產(chǎn)知識，交換知識。同時，這里還聚集著各色“民眾”，他們也都爭先恐后，互不相讓。這是一個政治與商業(yè)交集的所在，人們在這里確定研究的優(yōu)先順序，然后給以資助支持;在這里人們研究成果，互相交換、使用研究成果。agora是知識產(chǎn)出的原生地———人們從這里進入研究程序，這里的人和項目就是“模式2”知識的化身。［10］前文談到的實習學校與高校，以及二者間可能形成的教師教育專業(yè)共同體恰好構(gòu)成一個社會市場(agora)，他們的伙伴關(guān)系充滿張力，有問題，有對立。從組織結(jié)構(gòu)上看，至少三者之間存在著溝通的渠道，而且在英國已經(jīng)實施了23年。不過，由于這一空間的最近發(fā)展區(qū)復雜而且分散，他們的潛力尚未被充分挖掘，還有待被系統(tǒng)地認識。澤克納(Zeichner)與同事從文化歷史活動理論中借用“橫向?qū)I(yè)知識”的概念，探索了實現(xiàn)更加平等、民主的教師教育實踐的可能性。具體而言，合作伙伴各方“不同的利益、價值觀和實踐方法”可由社會中介調(diào)解，達成新的、可以適時轉(zhuǎn)變的共同目標。［11］澤克納吸收了恩格斯托姆的“工作結(jié)”［12］概念，他指出，當一項活動涉及到具有不同專業(yè)知識的多重行為主體參與時，伙伴參與比傳統(tǒng)的組織方式需要更大的靈活性，目標導向尤為重要。“結(jié)”表示多個機構(gòu)為了共同的目標開展的艱難的合作工作。在共同轉(zhuǎn)換活動目標的過程中，新的知識在創(chuàng)新性實踐中產(chǎn)生。由此也對學術(shù)界提出了挑戰(zhàn)，因為一種新型的知識———來自社會市場的知識，而非來自雅典衛(wèi)城(acropolis)的知識———在這里獲得了優(yōu)先權(quán)。這意味著為了整體的回饋和共同的抱負，參與活動的各方需要有所舍棄。就個體而言，從混雜實踐中涌現(xiàn)出來的知識往往是碎片化的，在一些人看來微不足道，因此要實現(xiàn)個人資本化(如發(fā)表研究，獲得資助)更加困難。然而，從整體和更為科學的角度來看，混雜實踐中得出的知識更為牢靠，更具社會解釋力，具有反射性，也更有利于形成民主繁榮，而這正是大學的使命所在。在園藝學中，雜交具有優(yōu)勢，它意味著植物可以生長得更加強壯，更有生命力，吉本斯等和諾沃特尼等關(guān)于模式2知識產(chǎn)出的論斷在原理上與之異曲同工。

三、社會文化理論指導下的教師教育實踐探索

世界各國的教師教育合作方式不盡相同，高校大抵總是或多或少地起主導作用。通過考察英國本土中小學與高校在伙伴合作中各方責任的歷史發(fā)展和演變，我們認為，伙伴合作方式已經(jīng)悄然支持了模式2知識產(chǎn)出的觀點。目前的合作方法比較隨機，偶爾雙方也會為了達成目標，組織起來協(xié)同工作。不過，顯然這個混合空間(中小學教師、教師教育者和在校兒童)的巨大潛力尚未開發(fā)出來，這也是目前許多國家在教師教育實踐中面臨的困境。要改善這一狀況，我們必須接受挑戰(zhàn)。起源于前蘇聯(lián)學者列夫•維果斯基思想的文化歷史方法論為我們帶來啟發(fā)。文化歷史心理學的核心觀點是:在日常生活中，每個人都對周遭世界持有自己的看法。不過，只有當我們將個人觀點與經(jīng)過檢視、認真研究后形成的學術(shù)或“科學”理論聯(lián)系起來時，這些觀點才更具說服力，才可為現(xiàn)實所用。維果斯基在《思維和語言》一書的第5章對此進行了闡述。如書名所言，只有通過語言，尤其是開放性對話，日常觀點與學術(shù)思想才能彼此互腴，從而生發(fā)出成熟的理念。他認為，正如思維與兒童言語的關(guān)系一樣，二者相生相長是人類心智發(fā)展理論的基礎(chǔ)。［13］社會文化理論重視社會互動在學習中的作用，因為互動本身構(gòu)成了學習過程。不論是社會互動，還是文化機構(gòu)如學校或者課堂上的互動，在個體的認知發(fā)展過程中都起著重要作用。維果斯基的繼承者發(fā)展了這一理論，其中最著名的學者是赫爾辛基大學的恩格斯托姆(Engestr?m)，他提出了一個全新的研究方法，旨在改善當下的實踐環(huán)境，促進教學從業(yè)人員間的合作。他認為這種新的研究方法是一種“形成性干預”，因此稱之為“工作改進研究法”(DevelopmentalWorkResearch)。［14］艾利斯(Ellis)采用恩格斯托姆的工作改進研究法開展了“發(fā)展英語教學，助力實習學習”(簡稱DETAIL)的實證研究。該研究在英國牛津大學進行，旨在通過該項研究為教師教育合作創(chuàng)建新的學習空間。［15-16］研究周期為一年，包括4個中學英語教研室、4名實習指導教師和16名師范生，研究設(shè)計并實施了恩格斯托姆的“變革實驗室”，［17］中學指導教師、師范生和艾利斯三方共同參與數(shù)據(jù)分析工作坊，并以活動理論為概念工具，分析取自教學實踐環(huán)境中的數(shù)據(jù)。首先，各校英語教研室選出英語教學和學習中亟待改善的“實踐難題”，然后由研究助理、師范生(作為他們的作業(yè)之一)和艾利斯將這項“實踐難題”生成為研究數(shù)據(jù)，接下來對該實踐難題進行識別和認定，這是研究的重頭戲，因為在思考如何變革之前，必須充分了解各英語教研室的教學實踐狀況。研究發(fā)現(xiàn)，其中一個英語教研室的實踐難題是寫作教學，主要是關(guān)于寫作模版的應用，這是當時英國語文教育政策鼓勵學校使用的教學資源。［18］寫作模版為學生提供寫作體裁(例如句子啟動詞和語篇標記語)的篇章結(jié)構(gòu)。在變革實驗室的對話空間，大家以活動理論為中介工具，深入理解教學實踐難題。在這個對話空間，每個英語課堂就是一個活動系統(tǒng)，通過考察寫作模版的各項功能，大家得出新的認識。寫作模版不只是教學工具，不只幫助學習寫作的年輕人適應陌生的體裁，調(diào)解他們的寫作活動。寫作模板還具有規(guī)則功能，套用活動理論術(shù)語，規(guī)則功能體現(xiàn)了課堂這一社會組織的決定性特點。對話空間啟發(fā)了大家對體裁概念的理解，中學指導教師和師范生開始認識到:在自己的教學活動中，對體裁概念的闡釋和合理運用還有進一步提升的空間。在英語課堂上，體裁只是被用來作為學生遵守模仿的范本，課本上羅列著優(yōu)秀作文具備的種種語言特點，供學生寫作參照，可大家都沒有意識到體裁實際上是一種社會互動模式。在研究中，我們認識到:教室、英語教研室乃至學校就是一個社會組織，這個組織連同英國英語教學的政治經(jīng)濟因素共同決定了體裁教學活動的目標。英語課堂上對體裁概念的理解尚嫌膚淺，有時甚至被擅用。由于課堂活動目標就是在績效管理系統(tǒng)中評優(yōu)，教師(特別是教研室主任)只對教學績效管理系統(tǒng)負責，因為只要學生考試成績好，教師就可能得到獎勵。盡管寫作模版本來可以作為一個工具，支持學生參與使用新的體裁，可現(xiàn)實課堂中寫作模板被挪作他用，成為另一套社會分工(divisionoflabour)中需要遵從的規(guī)則，結(jié)果是本末倒置:學生的學習不再是教師的活動目標，學生成了衡量教師教學績效的數(shù)據(jù)。可見變革實驗室即是一個混合的社會空間，為了共同的目標，不同專業(yè)背景的人匯聚到一起，整合了幾個方面的知識，包括大學與中學教師的教學專業(yè)知識、相關(guān)政策知識(用政策強制推行寫作模版，以此作為提高學生寫作水平的“方案”)、以及來自于社會學、政治學學科共同體的學術(shù)知識。該項研究對中學教師教學頗具影響，同時激發(fā)了教師共同體的討論和交流。不過，與大多教師教育活動研究一樣，此項研究的不足是，沒有就英國語文教育政策的方向同公眾展開更為廣泛的交流與對話，未能融入語文教學實踐的共同體知識。該項目研究雖未徹底“解決”教師教學實踐難題，但卻契合了本文提出的通過伙伴合作或者模式2設(shè)計改善教學實踐、創(chuàng)造新知識的主張。自覺地發(fā)現(xiàn)問題本身就是研究的價值所在，因為問題是在重新平衡職業(yè)、政策、知識的批判性和公眾的過程中碰撞激發(fā)出來的。毫無疑問，再平衡需要賦予英國教師更大的自由度，因為一旦活動中出現(xiàn)問題，他們可以自己對活動的社會組織進行重新組合，當然再平衡也要與他們的物質(zhì)條件相符。否則，可持續(xù)性的變革就無從談起。我們需要明確指出現(xiàn)存問題以及產(chǎn)生問題的歷史條件，賦予教師更多的自，使他們發(fā)揮潛能，自如應對教學實踐中遇到的難題。指望用模式2、文化歷史理論或研究方法論就可以“解決”我們面臨的問題并不現(xiàn)實，不過，它們?yōu)槲覀兲峁┝嗣魑?、有用的方法，使我們重新認識在中小學和高校開展的教師教育，并對其適時調(diào)配重組。通常研究者以教師和兒童作為研究對象，獨自開展研究。我們則認為，中小學教師、教師教育者、兒童、家長、政策制定者和出資人可以在同一社會市場(agora)合作生產(chǎn)知識。兩相比較，后者比前者更具活力，而且這種認識已經(jīng)得到了模式2知識生產(chǎn)理論和日常大型科學研究項目的證實。同樣，文化歷史理論否定了對心智和行為的二元論認識，要求我們關(guān)注人類活動的實體及其社會組織，真正理解人類高級心理功能的發(fā)展。因此，在教師教育活動中，對參與活動的未來教師、中小學指導教師以及高校研究人員來說，社會分工(如在中小學和大學之間、在大學內(nèi)部及其以外的社區(qū))對所有成員可能獲取和發(fā)展的知識種類具有至關(guān)重要的影響。文化歷史研究還為我們提供了以發(fā)展為目的的新型干預工具，從各方的改進和發(fā)展來看，它的作用顯而易見。當然，維果斯基還強調(diào)日常概念與科學概念、歷史傳承與轉(zhuǎn)型變革之間的辯證關(guān)系，辯證法同樣為文化歷史觀提供了強有力的支撐。因此，秉持文化歷史立場的教師教育研究者不會向“終端用戶”傳授“研究發(fā)現(xiàn)”，也不會對中小學教師一味說教。如恩格斯托姆在評價實驗方法設(shè)計時指出，線性的知識傳播觀“忽視了社會學家對我們的教導:干預意味著抗辯與爭論，會引發(fā)沖突與對抗，震驚與錯愕，因此只好不厭其煩地解釋”。［19］相反，文化歷史研究者承認自己與他人各有所長，拒絕扮演知識生產(chǎn)過程中最終仲裁者的角色。文化歷史研究者將公眾納入研究視野，其目的不同于某些研究范式或?qū)W派，對后者而言，公眾的作用僅僅是為了提高數(shù)據(jù)收集的有效性。［20］文化歷史研究者的目標在于:尋求“在各方參與者之間形成批判性創(chuàng)新能力，譬如在研究者、教師和學生之間，或者在研究者、經(jīng)理、工人和客戶之間”。［21］就大學教師教育者與中小學教師目前的關(guān)系而言，雙方開展合作研究面臨巨大的挑戰(zhàn)，首先是在合作方式上的風險，恩格斯托姆稱之為“家長式操縱”。［22］中小學教師面臨的另一個挑戰(zhàn)是:通過積極參與生產(chǎn)新知識的過程，他們掌握了對自己的活動和發(fā)展更大的主動權(quán)，為此他們需要學會吐故納新，在保留緘默的實踐智慧的同時，甘愿放棄從前的個人“英雄主義”。從高等教育的視角出發(fā)，模式2和文化歷史理論可以在教學實踐和組織層面上為教學法的發(fā)展和學習環(huán)境的設(shè)計提供理論支撐。合作式的跨學科研究把潛在研究用戶的知識和專長植入到項目設(shè)計中，并籌劃將知識發(fā)表傳播出去，擴大影響力，這是生命和工程科學研究經(jīng)常采用的方法。讓工程師和生物化學家共同參與項目絕不只是面子工程，不只是為了吸引眼球或科研經(jīng)費，而是為了使研究設(shè)計更具創(chuàng)新性，為了產(chǎn)生更具活力的新知識。恩格斯托姆的形成性干預是文化歷史研究方法論一個很好的例子。但就目前而言，將形成性干預用好并非易事。文化歷史觀要求對現(xiàn)有的教學活動進行創(chuàng)造性干預，以便重構(gòu)教學活動，教師必須自愿參加，并且渴望未來發(fā)生變化。轉(zhuǎn)變必然具有顛覆性，但關(guān)鍵問題是:我們(高校教師教育者和中小學教師)希望在多大程度上顛覆教學活動?我們是否對此樂見其成?這些是有志于挖掘模式2潛力，運用文化歷史方法發(fā)展教師教育，促進學校改革的人士需要面對的問題。

四、對中國教師教育的啟示

小學家校合作方案范文第3篇

教材的選擇和使用是大學教師教學工作中的一項重要內(nèi)容。教材的重要地位不言而喻，它不僅關(guān)系到教師對課程內(nèi)容的組織、設(shè)計與教學實施，也關(guān)系到教學目標的達成。但是對教材如何使用是一個有關(guān)教師教學理念的大問題。筆者在教學過程中注意做到以下幾點。一是按照以知識帶動學生能力發(fā)展的基本思路，依照課程自身的邏輯體系和教育法律現(xiàn)實要求重新對教材內(nèi)容進行組織，在所選用教材的基礎(chǔ)上，重新構(gòu)建自己課堂教學內(nèi)容框架，突出“教育法學”課程的理論嚴謹性和實踐應用性；二是根據(jù)大學生的學習思維特點和發(fā)展需要，在部分章節(jié)設(shè)計和使用學案，學生依托教師推薦的教材、其他參考教材或教育法學著作、期刊論文、網(wǎng)絡資源等進行小組合作下的自主探究學習。改革實踐表明，使用精心編制的學案，能夠?qū)崿F(xiàn)從學生“被動學”到“主動學”的轉(zhuǎn)變。筆者作為教師，在學生進行學案指導下的分組合作學習和互動交流檢測過程中，主要充當傾聽者、幫助者、引導者的角色，有時也是權(quán)威解說者。可以說在學案理念下，不僅教師傳統(tǒng)教學角色發(fā)生轉(zhuǎn)換，從知識的告知者成為學生知識學習和能力發(fā)展的引導者、促進者和幫助者，而且對學生來說，這不僅僅是一個自學過程，更是一個學生學會學習、學會合作、學會思考、嘗試學習成功與分享學習快樂的過程。大學是研究高深學問的場所，大學教材本身也反映了多樣化的學術(shù)觀點，因此大學課程不可能是一統(tǒng)教材，而且教師對教材的選擇上具有自主性。這些都決定了大學教師在教學中要堅持“用教材”而非“教教材”的基本教材觀。如果只是“教教材”，顯然教學重點在于課程知識的傳授。相反，如果堅持“用教材”，則不僅傳授了課程知識，同時還會把課堂知識延伸到課堂之外，也更注重大學生各種能力的培養(yǎng)。

二、變“接受性學習”為“研究性學習”

在我國，傳統(tǒng)的大學課堂以接受性學習為主。它是以聽講、記憶、模仿和練習為特征的學習，教師主要通過講授法引導學生在短時間內(nèi)掌握大量的知識或技能。雖然諸多教學實踐表明，接受性學習并不必然導致學習過程的枯燥乏味，但在現(xiàn)實中確實存在大量被動機械和無意義的接受性學習。在當前大學培養(yǎng)目標和社會發(fā)展要求下，這種情況下的接受性學習顯然不能培養(yǎng)社會發(fā)展所需的人才，因此是要必須改革的。在“教育法學”課程教學中，筆者主要采取的一種方式就是通過學生分組，然后各組進行教育法制與法治的社會實踐主題調(diào)查。這實際上進行的就是研究性學習。在授課之初，筆者首先就主題調(diào)研這一研究性學習的重要意義、實施步驟規(guī)劃、調(diào)研結(jié)果呈現(xiàn)方式等進行說明，還結(jié)合對教育法制與法治的現(xiàn)實側(cè)面考慮，先行擬定若干個調(diào)研主題，學生可以選擇教師擬定的主題進行調(diào)研，也可以根據(jù)小組的興趣自行設(shè)計和確定調(diào)研主題，最后學生進行多個主題的調(diào)研，比如法學體系中教育法的地位調(diào)查、非教育類專業(yè)教師的教育法治和法制觀念調(diào)查、家長教育法制與法治意識調(diào)查、中外大學生教育法律法制意識現(xiàn)狀調(diào)查、大學生教育法制與法治意識調(diào)查、小學教師教育法制與法治意識調(diào)查。各小組根據(jù)主題需要，自行設(shè)計問卷，并經(jīng)過試測后正式發(fā)放問卷調(diào)查，后期利用SSPS進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。在調(diào)研結(jié)果呈現(xiàn)過程中，各小組不僅完成了正式調(diào)研報告，還制作了PPT，在全班進行調(diào)研結(jié)果的分享和交流。學生非常喜歡這種學習方式，雖然調(diào)研過程中遭遇很多困難，但是他們一致認為這樣的學習活動不僅對現(xiàn)實教育法制和法治問題有了更具體的了解，也深化了對教育法學知識的掌握和理解，而且科研能力、思維能力、合作能力、人際交往能力等方面都得到鍛煉，是一種自我發(fā)展、自我負責、自我完善并體驗學習成功的過程，感覺受益匪淺。

要打破大學教師“滿堂灌”的教學方法，就必須讓學生真正“動”起來。這里的“動”不僅僅是動“手”，更包括動“腦”。研究性學習，就是這樣一種新的理念。它是專業(yè)理論學習與實踐研究的有機結(jié)合，是以學生為主體的積極主動、自主的有意義學習。這種學習“具有明確的專業(yè)方向，趨向于對深層次理論學習的理解，是以全面學習專業(yè)的基礎(chǔ)理論為基石，向?qū)I(yè)前言理論的循序積累，進一步強化專業(yè)理論的實踐意義”。研究性學習主要以小組合作方式進行，通過為學生提供更多地動手動腦的實踐學習活動，例如實驗、觀察、課題研究等來發(fā)展學生多方面的能力，是一種融合體驗、探究和創(chuàng)新的現(xiàn)代教育理念下的學習方式，應當為大學教師在教學中所掌握和踐行。

三、變“單打獨斗式學習”為“合作互動學習”

傳統(tǒng)的大學課堂學習仍傾向于學生個體的單打獨斗式學習，即學生之間在學業(yè)成績和能力發(fā)展方面沒有更多的相互影響。近幾十年，課堂中的合作與互動學習理念被認為是最重要和最成功的教學改革理念。筆者在“教育法學”課程教學中，就注意到以下幾點。一是注重師生之間的互動學習，不僅注意打破教師滿堂講的傳統(tǒng)局面，而且特別注意通過精心設(shè)計與實際聯(lián)系密切的問題與情境，激發(fā)學生的探究與討論的欲望。有時就某個教育法律問題，學生之間有非常激烈的爭論，積極發(fā)表自己的觀點和論據(jù)，試圖說服別人。筆者作為教師，在這種情況下，往往不會輕易做出評判，而是在不同觀點中給予點撥或引導，最終的正確性認識和問題解決方案往往就在這種爭論中被清晰認識和呈現(xiàn)；二是注重學生個人之間、學生小組內(nèi)與小組間的合作互動學習，特別是借助上文所談到的學案學習，學生小組的積極作用得到充分發(fā)揮，學生學習的主動性大大增強，小組內(nèi)部成員之間以及各小組之間的交流都得到加強，而且學會在積極的競爭中進行合作與協(xié)作，學生感覺收獲很多；三是注意借助現(xiàn)代信息技術(shù)，即學校教務處提供的BB網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)師生之間、生生之間的課外學習互動。正是通過這些課內(nèi)外的互動探討、合作交流與學習，學生學會如何發(fā)表自己的意見，學會如何傾聽別人的看法，學會如何深化對某一事物的認識，學會如何對學習進行反思。在大學教學中堅持合作與互動學習的理念，不僅能夠成功改變傳統(tǒng)課堂教學中師生之間的單維交流，也能夠打破學生之間彼此漠不關(guān)心的學習狀態(tài)，同時也可以積極發(fā)揮學生群體在知識學習和能力構(gòu)建中的功能。因此，大學教師要深入了解這一新教學理念的內(nèi)涵，并積極更新自己的教學理念，把大學生的能力發(fā)展要求和自己的教學實踐方式變革真正結(jié)合起來，使教學成為富有時代氣息的現(xiàn)代教學。五、變“知識學習”為“多元智能學習”大學是引領(lǐng)社會發(fā)展的導航器，大學目標的達成遠不是通過培養(yǎng)掌握很多所謂“知識”的人才就能實現(xiàn)的，大學教學不能僅僅局限在知識教學上。當前最重要的一種人才理論是多元智能人才理論。多元智能理論是美國心理學家加德納教授在20世紀80年代提出來的，他認為每個人至少都有7項智能，包括語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能。

小學家校合作方案范文第4篇

在學校教育體系內(nèi)，尊重并發(fā)揮學生的學習主體地位，這是當代教育學與教學理論的基本理念。在大學教學中，也必須以此作為開展教學活動的基本理念。筆者在“教育法學”課程教學中，堅持的一個理念就是大學學習是開放式學習，是學生主體的能動學習，學生應學會為自己的學習負責，大學學習也理應成為學生對自己的智力和能力進行挑戰(zhàn)的活動。為此，筆者注意創(chuàng)設(shè)公正嚴格的課堂學習環(huán)境，并運用靈活多樣的學習形式，上課之前精心準備教學，圍繞課程知識內(nèi)容主線來設(shè)計教學活動，同時通過提供案例、創(chuàng)設(shè)情境、實踐調(diào)研等教學環(huán)節(jié)，給學生盡可能多的同桌討論、小組討論、當眾表達意見和論爭的機會，使學習成為一種合作與對話、一種有意義的愉快的交流活動和發(fā)展活動。另外，由于“教育法學”課程的實踐性很強，而當前我國教育法制與法治實踐中也有很多不容樂觀的現(xiàn)象，對此在課程教學中，特別注意關(guān)注真實，通過對教育法律問題現(xiàn)象或案例的學理分析與學生的主動探究，幫助學生理性認知，提升學生對現(xiàn)實的理性批判能力，同時增強對未來教育法制建設(shè)、法治推進乃至社會發(fā)展的信心。大學教學主要是通過傳授知識來激發(fā)學生的探究能力、思維能力和創(chuàng)造能力，因此教師要注重將自己的“教”和學生的“學”結(jié)合，把握學生心理特點和學習需求，作為引導者和促進者來激發(fā)學生的學習興趣，提高學習技能與能力，促進他們負責任地自我成長。在我國，傳統(tǒng)的大學課堂教學是教師主控的課堂，這種主控性既表現(xiàn)為教師“一言堂”，也表現(xiàn)為教師“激情表演”下的學生對教師的積極配合行為。就后者而言，盡管師生互動可能多一些，教師的講解也很精彩，學生的感覺也很棒并對教師充滿崇拜，但這樣的課堂依然是以教師為中心的課堂。此種課堂教學的重心仍是在“教”而不是“學”，學生思維的開放性和創(chuàng)新性依然受到很大程度限制。因此，建立以學生為中心、以學生為主體的現(xiàn)代教學理念，真正關(guān)注學生的學習特點與需求，對大學教師提高教學質(zhì)量而言是非常重要的。

二、變“教教材”為“用教材”

教材的選擇和使用是大學教師教學工作中的一項重要內(nèi)容。教材的重要地位不言而喻，它不僅關(guān)系到教師對課程內(nèi)容的組織、設(shè)計與教學實施，也關(guān)系到教學目標的達成。但是對教材如何使用是一個有關(guān)教師教學理念的大問題。筆者在教學過程中注意做到以下幾點。一是按照以知識帶動學生能力發(fā)展的基本思路，依照課程自身的邏輯體系和教育法律現(xiàn)實要求重新對教材內(nèi)容進行組織，在所選用教材的基礎(chǔ)上，重新構(gòu)建自己課堂教學內(nèi)容框架，突出“教育法學”課程的理論嚴謹性和實踐應用性；二是根據(jù)大學生的學習思維特點和發(fā)展需要，在部分章節(jié)設(shè)計和使用學案，學生依托教師推薦的教材、其他參考教材或教育法學著作、期刊論文、網(wǎng)絡資源等進行小組合作下的自主探究學習。改革實踐表明，使用精心編制的學案，能夠?qū)崿F(xiàn)從學生“被動學”到“主動學”的轉(zhuǎn)變。筆者作為教師，在學生進行學案指導下的分組合作學習和互動交流檢測過程中，主要充當傾聽者、幫助者、引導者的角色，有時也是權(quán)威解說者?？梢哉f在學案理念下，不僅教師傳統(tǒng)教學角色發(fā)生轉(zhuǎn)換，從知識的告知者成為學生知識學習和能力發(fā)展的引導者、促進者和幫助者，而且對學生來說，這不僅僅是一個自學過程，更是一個學生學會學習、學會合作、學會思考、嘗試學習成功與分享學習快樂的過程。大學是研究高深學問的場所，大學教材本身也反映了多樣化的學術(shù)觀點，因此大學課程不可能是一統(tǒng)教材，而且教師對教材的選擇上具有自主性。這些都決定了大學教師在教學中要堅持“用教材”而非“教教材”的基本教材觀。如果只是“教教材”，顯然教學重點在于課程知識的傳授。相反，如果堅持“用教材”，則不僅傳授了課程知識，同時還會把課堂知識延伸到課堂之外，也更注重大學生各種能力的培養(yǎng)。

三、變“接受性學習”為“研究性學習”

在我國，傳統(tǒng)的大學課堂以接受性學習為主。它是以聽講、記憶、模仿和練習為特征的學習，教師主要通過講授法引導學生在短時間內(nèi)掌握大量的知識或技能。雖然諸多教學實踐表明，接受性學習并不必然導致學習過程的枯燥乏味，但在現(xiàn)實中確實存在大量被動機械和無意義的接受性學習。在當前大學培養(yǎng)目標和社會發(fā)展要求下，這種情況下的接受性學習顯然不能培養(yǎng)社會發(fā)展所需的人才，因此是要必須改革的。在“教育法學”課程教學中，筆者主要采取的一種方式就是通過學生分組，然后各組進行教育法制與法治的社會實踐主題調(diào)查。這實際上進行的就是研究性學習。在授課之初，筆者首先就主題調(diào)研這一研究性學習的重要意義、實施步驟規(guī)劃、調(diào)研結(jié)果呈現(xiàn)方式等進行說明，還結(jié)合對教育法制與法治的現(xiàn)實側(cè)面考慮，先行擬定若干個調(diào)研主題，學生可以選擇教師擬定的主題進行調(diào)研，也可以根據(jù)小組的興趣自行設(shè)計和確定調(diào)研主題，最后學生進行多個主題的調(diào)研，比如法學體系中教育法的地位調(diào)查、非教育類專業(yè)教師的教育法治和法制觀念調(diào)查、家長教育法制與法治意識調(diào)查、中外大學生教育法律法制意識現(xiàn)狀調(diào)查、大學生教育法制與法治意識調(diào)查、小學教師教育法制與法治意識調(diào)查。各小組根據(jù)主題需要，自行設(shè)計問卷，并經(jīng)過試測后正式發(fā)放問卷調(diào)查，后期利用SSPS進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。在調(diào)研結(jié)果呈現(xiàn)過程中，各小組不僅完成了正式調(diào)研報告，還制作了PPT，在全班進行調(diào)研結(jié)果的分享和交流。學生非常喜歡這種學習方式，雖然調(diào)研過程中遭遇很多困難，但是他們一致認為這樣的學習活動不僅對現(xiàn)實教育法制和法治問題有了更具體的了解，也深化了對教育法學知識的掌握和理解，而且科研能力、思維能力、合作能力、人際交往能力等方面都得到鍛煉，是一種自我發(fā)展、自我負責、自我完善并體驗學習成功的過程，感覺受益匪淺。要打破大學教師“滿堂灌”的教學方法，就必須讓學生真正“動”起來。這里的“動”不僅僅是動“手”，更包括動“腦”。研究性學習，就是這樣一種新的理念。它是專業(yè)理論學習與實踐研究的有機結(jié)合，是以學生為主體的積極主動、自主的有意義學習。這種學習“具有明確的專業(yè)方向，趨向于對深層次理論學習的理解，是以全面學習專業(yè)的基礎(chǔ)理論為基石，向?qū)I(yè)前言理論的循序積累，進一步強化專業(yè)理論的實踐意義”。研究性學習主要以小組合作方式進行，通過為學生提供更多地動手動腦的實踐學習活動，例如實驗、觀察、課題研究等來發(fā)展學生多方面的能力，是一種融合體驗、探究和創(chuàng)新的現(xiàn)代教育理念下的學習方式，應當為大學教師在教學中所掌握和踐行。

四、變“單打獨斗式學習”為“合作互動學習”

傳統(tǒng)的大學課堂學習仍傾向于學生個體的單打獨斗式學習，即學生之間在學業(yè)成績和能力發(fā)展方面沒有更多的相互影響。近幾十年，課堂中的合作與互動學習理念被認為是最重要和最成功的教學改革理念。筆者在“教育法學”課程教學中，就注意到以下幾點。一是注重師生之間的互動學習，不僅注意打破教師滿堂講的傳統(tǒng)局面，而且特別注意通過精心設(shè)計與實際聯(lián)系密切的問題與情境，激發(fā)學生的探究與討論的欲望。有時就某個教育法律問題，學生之間有非常激烈的爭論，積極發(fā)表自己的觀點和論據(jù)，試圖說服別人。筆者作為教師，在這種情況下，往往不會輕易做出評判，而是在不同觀點中給予點撥或引導，最終的正確性認識和問題解決方案往往就在這種爭論中被清晰認識和呈現(xiàn)；二是注重學生個人之間、學生小組內(nèi)與小組間的合作互動學習，特別是借助上文所談到的學案學習，學生小組的積極作用得到充分發(fā)揮，學生學習的主動性大大增強，小組內(nèi)部成員之間以及各小組之間的交流都得到加強，而且學會在積極的競爭中進行合作與協(xié)作，學生感覺收獲很多；三是注意借助現(xiàn)代信息技術(shù)，即學校教務處提供的BB網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)師生之間、生生之間的課外學習互動。正是通過這些課內(nèi)外的互動探討、合作交流與學習，學生學會如何發(fā)表自己的意見，學會如何傾聽別人的看法，學會如何深化對某一事物的認識，學會如何對學習進行反思。在大學教學中堅持合作與互動學習的理念，不僅能夠成功改變傳統(tǒng)課堂教學中師生之間的單維交流，也能夠打破學生之間彼此漠不關(guān)心的學習狀態(tài)，同時也可以積極發(fā)揮學生群體在知識學習和能力構(gòu)建中的功能。因此，大學教師要深入了解這一新教學理念的內(nèi)涵，并積極更新自己的教學理念，把大學生的能力發(fā)展要求和自己的教學實踐方式變革真正結(jié)合起來，使教學成為富有時代氣息的現(xiàn)代教學。

五、變“知識學習”為“多元智能學習”

大學是引領(lǐng)社會發(fā)展的導航器，大學目標的達成遠不是通過培養(yǎng)掌握很多所謂“知識”的人才就能實現(xiàn)的，大學教學不能僅僅局限在知識教學上。當前最重要的一種人才理論是多元智能人才理論。多元智能理論是美國心理學家加德納教授在20世紀80年代提出來的，他認為每個人至少都有7項智能，包括語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能。20世紀90年代，加德納又增加了自然智能與存在智能，由此人的智能至少包括9項。正是基于對多元智能理論的理解與欣賞，筆者在“教育法學”課堂教學中，首先是實現(xiàn)課堂教學觀念的轉(zhuǎn)變，其次是實現(xiàn)課堂教學設(shè)計的多元化，再次是實現(xiàn)學生學業(yè)成績評價方式的多元化。筆者依托多元智能理論帶來的教育教學啟示，不僅關(guān)注到學生的智能差異，而且嘗試積極促進學生多元智能的發(fā)展。比如課堂上大量的案例分析與所提倡的問題辯爭，注重學生語言智能、邏輯智能的訓練；切實開展的小組合作學習，是在充分考慮到人際關(guān)系智能發(fā)展和自我認識智能發(fā)展的基礎(chǔ)上積極推進的。事實也證明，通過有效的小組合作與協(xié)作學習，學生都有很大收獲，特別是那些原本不善于與他人交流的學生，在小組合作學習中，逐漸建立起自信和掌握與他人交往的一些技巧。此外，在平時學業(yè)成績評價方面，筆者打破傳統(tǒng)小測試等方式，嘗試組織學生以小組合作方式進行教育法學實際問題調(diào)研、辦教育法學手抄報，或者在全班舉辦教育法學案例分析答辯會，或由學生獨立創(chuàng)作教育法制與法治漫畫等，這些形式的采用都是試圖對學生語言智能、邏輯智能、人際關(guān)系智能、空間智能等進行的系列訓練。

六、結(jié)語

小學家校合作方案范文第5篇

關(guān)鍵詞：探究教學；策略和方法；實效

文章編號：1005－6629(2007)03－0030－05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革倡導轉(zhuǎn)變學生的學習方式，“倡導以科學探究為主的多樣化的學習方式”，各版本的教材也有大量的“活動與探究”內(nèi)容，目前我國中小學以課堂教學為主要形式，大多數(shù)的探究是在課堂上完成的，課堂上的科學探究（簡稱探究課）究竟如何實施是目前廣大教師面臨的熱點和難點問題，在此談談作者的疏漏之見。

1目前探究教學中存在的問題

1.1 不真實的探究

目前探究教學中存在的最大的問題是貼上探究標簽的不真實的探究，表現(xiàn)如下：①模式化的探究。有的教師簡單地認為按照“提出問題――猜想與假設(shè)――制定計劃――進行實驗――收集證據(jù)――解釋與結(jié)論――反思與評價――表達與交流”進行的教學才是探究教學，將探究要素變成機械的環(huán)節(jié)去完成，對核心要素把握不準，缺乏探究內(nèi)涵。②已知結(jié)論的探究。有些時候，學生對教師設(shè)定的問題的結(jié)論早已知道了（看了課本或通過其他渠道），大家都在“明知故探”，使探究變成了驗證正確結(jié)論的過程。③精心設(shè)計、刻意安排的探究。這類課是由教師導演的探究表演課。

類似以上的教學中，學生被動地演練或模擬探究過程，做著一些不真實、不自然的“探究”，嚴重地損害了學生參與學習的積極性，以至于出現(xiàn)了教師當問到“同學們，什么是科學探究？”時，學生回答“就是假裝不知道！”的笑話。

1.2 只有少數(shù)學生參與的探究

由于目前班容量普遍較大，課堂中普遍采用分組合作探究的形式，實際教學時，6-8人的小組中，往往只有1、2個同學在做，其他同學多在觀看或等待，在個別學生得出結(jié)論后，教師一句“大家同意他們的觀點嗎？”便匆匆結(jié)課，對于那些沒有參與探究或參與了但沒有完成的學生都無暇顧及，使探究課成了少數(shù)學生配合老師的表演，多數(shù)學生“陪同”少數(shù)學生經(jīng)歷了過程，但在知識、技能、方法以及情感上收獲甚少，長期如此，他們的科學態(tài)度和科學精神也會消蝕，對學生的成長和發(fā)展極其不利。

1.3思維受控的探究

有時為了盡快完成教學任務，得出正確結(jié)論，教師將整個教學過程設(shè)定在一個較小的范圍之內(nèi)，學生只能按照教師和教材的思路進行學習。

案例1：影響鐵生銹的因素可能有哪些？

學生猜想：①空氣②氧氣③水④二氧化碳⑤鹽水⑥稀有氣體⑦空氣污染⑧酸雨⑨鐵里有沒有其他物質(zhì)……

（教師顯得很焦灼，怎么會有這么多的猜想?。?/p>

師：我們來篩選一下，主要與氧氣、水有關(guān)，請大家設(shè)計實驗方案。

以上案例表現(xiàn)出以下問題：①只證實，不證偽。即只重視學生的正確猜想，對于猜想中的“偽因素”（例如⑥）置之不理；②重書本，輕其他。把教材提供的范例當做唯一方法，把學生其他真實的且是正確的猜想（例如⑤⑨）舍棄了；③重預設(shè)，輕生成。沒有對課堂上生成的問題進行認真思考，分類解決，只按照預定的方案進行。

1.4沒有思考深度的探究

由于探究教學的不確定因素多，難于把控，使教師往往讓學生“淺嘗輒止”，不敢引發(fā)深度思考，生怕出了自己解決不了的問題沒法收場，進行不敢深究的探究。

案例2：《質(zhì)量守恒定律》教學中，某組同學進行了錯誤的實驗操作，“老師，我們實驗的結(jié)果是物質(zhì)在反應前后質(zhì)量不相等”，“不相等？”老師大感意外，“大概是天平壞了，老師給你們換一臺，重做一次，其他同學繼續(xù)匯報……”。

（真正的原因是什么，沒有引導學生細心排查）

故然，探究是有條件和限度的，會受到一些客觀因素的影響，那么，現(xiàn)有條件下如何上好探究課？除個人不能改變的條件外，教師要對探究教學進行更加深刻的理解和認識，要進行最合理的設(shè)計和安排，要進行教學策略研究。

2探究教學實施策略

2.1 抓住探究實質(zhì)

在作者看來，學生所進行的科學探究的實質(zhì)第一是自主，第二是發(fā)現(xiàn)，第三是研究，其中自主是核心?？茖W探究與傳統(tǒng)學習方式最大的差異在于學生自我意識的覺醒，既還原人對學習的原始的探求精神和狀態(tài)，使學生能積極主動地挖掘生活經(jīng)驗和知識積累，努力嘗試解決問題，并逐步發(fā)展成穩(wěn)定的學習興趣和能力。發(fā)現(xiàn)是對個人而言的未知事物的認識，自主發(fā)現(xiàn)是學生自己揭示和認識未知事物。真實的發(fā)現(xiàn)需要一個過程，這個過程必須是學生親自經(jīng)歷的，過于追求探究結(jié)論和正確結(jié)果的順利得出是背離探究實質(zhì)的。研究是對問題的深層次思考和探求，自主研究的方法和結(jié)果必定是個性化的、多樣化的，那種齊刷刷的“化學反應前后物質(zhì)的質(zhì)量一定不變”的猜想是有問題的，求證方法與教材完全相同的現(xiàn)象也是不正常的，只“證實”不“證偽”的方案是不真實的，真正的自主研究需要較為充足的時空和自由度?？梢姡骄繉W習不是以獲得知識為終極目標，而是注重用已有知識去發(fā)現(xiàn)、獲取新知識、新技能的一種“主動發(fā)現(xiàn)式學習”，是以創(chuàng)新活動為主要特征而立足于科學精神、科學態(tài)度養(yǎng)成的學、做、思、悟、用相結(jié)合的一個互動過程。教學中只有抓住科學探究的實質(zhì),真正讓學生自己“想了、做了、體驗了、知道了”，才能促進學生全面發(fā)展。

2.2選取合適的問題

受課堂教學時間和形式的限制，問題的選擇一定意義上決定著一節(jié)探究課的成敗。首先，課堂上探究的問題應分兩種類型：一種是即定的，另一種是生成的。即定的問題即教師或?qū)W生已確定為目標方向的問題，這些問題大多數(shù)是教學的核心內(nèi)容;生成性的問題是隨著教學過程的開展暴露出來的非預設(shè)的問題，這類問題會有很多，有一些可能是很重要的，這些重要的問題應及時地確立為新的教學目標，大家共同解決。

案例3：銅絲在空氣中灼燒后的黑色物質(zhì)可能是什么？

生猜想：①C②CuO③C和CuO④MnO2

（對第④個猜想，教師感到意外，但做此猜想的人數(shù)卻不算少）

師：大家認為哪一種猜想最不合理，為什么？

（抓住新問題，針對二氧化錳設(shè)問）

其次，問題的選取不論是預設(shè)還是生成的，在確立為課堂共同探究的問題之前，必須做以下考慮：①課題是否太大？太大的課題在課堂（1-2課時）內(nèi)完不成，中途停頓很可能半途而廢，若確有價值，可確立為研究性學習的課題使用；②是否具有探究價值？太淺顯的問題和太難的問題對大多數(shù)的學生來說不會有太大的收獲，雖然探究注重過程，但太難的、毫無結(jié)果的探究還是會嚴重地挫傷學生的積極性；③是否具備完成的條件？現(xiàn)有資源如：實驗條件、資料來源、學生的知識技能基礎(chǔ)、學生的興趣傾向等是否支持，無準備之仗不能打；④效益如何？綜合眾多因素考慮，收益小的探究寧可不做，要反復考慮是否脫離了大部分學生的實際，畢竟做“類似科學家的發(fā)現(xiàn)和研究”不是一件簡單的事。

因此，做為課堂探究的問題的選取是要極其慎重對待的，課堂上“大家想知道什么就探究什么”是不真實和不負責任的做法，當然，所有的問題都由教師確定也是違反科學探究本意的，初中階段問題的來源以教材上的為主，還要根據(jù)學情再開發(fā)一些學習、生活中遇到的，然后精選一部分在課堂上完成，其他問題應分類處理，或個別探究，或延時探究，或舍棄（要做解釋），以上都是組織并參與探究活動的保證。

問題是對任務的定向，隨著學生探究經(jīng)驗的積累，要逐步引導學生自己選擇有價值的問題，在提出問題時應對問題的可能的結(jié)果有一定的預測，對方案有一定的設(shè)想，使學生的思考變得成熟和理智，能慎重確立問題，理性進行猜想。

2.3教一些基本方法

探究教學中問題是核心，問題的解決是關(guān)鍵。要使學生積極參與探究活動并有所收獲，必須進行一些基本方法教育。課堂上學生的問題提得盲目隨意、猜想時胡猜亂想、求證方案漏洞百出、相互評價變成相互吵架等導致課堂混亂的根本原因是學生缺乏探究經(jīng)驗和方法造成的。

《課標》指出，科學探究既是一種學習方式，也是學習內(nèi)容，由于教材在這一點上編的比較少，使有些教師忽略了做為“學習內(nèi)容的科學探究”的學習，對于具體的科學方法知之甚少?！肮σ破涫拢叵壤淦鳌?，教師要有步驟地進行一些“探究方法”教學，其中一些重要的方法如下：

猜想與假設(shè)的方法通常有：

（1）逐分法：對多個影響因素逐一分離、組合：

例：將雙氧水與二氧化錳混合產(chǎn)生了氧氣，氧氣是由哪一種物質(zhì)產(chǎn)生的？

猜想：①雙氧水 ②二氧化錳 ③雙氧水與二氧化錳相互反應④雙氧水在二氧化錳作用下產(chǎn)生的

（2）定量法：在極端量和中間量中假設(shè)

例：將一塊石灰石在酒精燈上灼燒一會兒后，冷卻，剩余物質(zhì)的成分是什么？

猜想：①碳酸鈣②氧化鈣③碳酸鈣和氧化鈣

（3）解析法：據(jù)已有知識、生活經(jīng)驗、事實材料或感覺猜測

例：二氧化碳可能有哪些物理性質(zhì)？

猜想：無色氣體（人呼出的氣體是無色的）；密度比空氣大（平衡的紙筒中倒入二氧化碳后傾斜）；能溶于水（汽水中有二氧化碳）等

控制變量的方法通常是：

①控制反應條件：保證儀器相同（等規(guī)格）、使用藥品的量相同（質(zhì)量、體積、純度）、溫度等環(huán)境條件相同，體現(xiàn)設(shè)計條件的公平性。

②控制反應：保證其他條件相同的情況下，只有一個變量

例：二氧化碳溶于水有沒有發(fā)生化學變化呢 ？將4朵干燥的石蕊花分別做如下處理：① 噴稀醋酸②噴水③直接放入二氧化碳中④噴水后放入二氧化碳中

假設(shè)猜想驗證的方法有：①邏輯推理法②史料旁證法③實驗驗證法

例：化學反應前后物質(zhì)的質(zhì)量有沒有變化？可以根據(jù)反應前后原子不變推理得出，也可以查找資料獲得前人研究的證據(jù)，并非只有化學實驗才是唯一正確的方法。案例1中學生提出的不能通過實驗驗證的一些猜想，教師可以引導學生分類后，用邏輯推理法排除一些，其他的通過查找史料來解決。

驗證結(jié)果的三種情況：結(jié)果與假設(shè)不一致、假設(shè)得到驗證、結(jié)果與假設(shè)不完全一致

案例4：無水乙醇顯堿性嗎？

一位學生在實驗室看到一瓶無水乙醇標簽上的化學式后，猜想：無水乙醇含有“氫氧根”，所以也應該顯堿性。教師鼓勵他自己探究,學生通過實驗，發(fā)現(xiàn)自己的猜測是錯誤的。

（目前的教學或習題幾乎都是針對正確猜想的。）

其他重要的方法有：觀察、操作、記錄、數(shù)據(jù)采集和處理、歸納、演繹、對他人評價、準確表述等。當然，更多的是化學學科的知識和方法，這些都是能否“將探究進行到底”的關(guān)鍵所在，要經(jīng)過逐步學習、反復訓練、循序漸進才能建立起來。

2.4 調(diào)控與指導

探究的課堂應當是學生自主的課堂，但不能是失控的課堂，這類課上教師承擔著更重的對課堂的調(diào)控和對學習的指導的職責。

調(diào)：一調(diào)氣氛。學習氛圍的好壞決定著學生自動卷入學習活動人數(shù)的比例，決定學生學習投入的程度。教師要精心創(chuàng)設(shè)各種情境，使學生對問題發(fā)生興趣，產(chǎn)生探究欲望；要適時制造認知沖突，使學生思維發(fā)生碰撞，進入深度思考狀態(tài);要創(chuàng)建民主和諧氛圍，使學生產(chǎn)生交流表達愿望。二調(diào)重心?？茖W探究的要素可以簡化為：問題的確認解決問題的程序做結(jié)論，每一次探究活動要有側(cè)重，在抓住核心要素的前提下，根據(jù)實際確定重點。例如：《燃燒的條件》的探究中，重點應放在實驗方案的設(shè)計和驗證上，學生憑生活經(jīng)驗就能猜出燃燒所需的條件，只是不能說出“著火點”這個詞；《鐵生銹的條件》第一課時重點是對問題的猜想和求證方案的設(shè)計，第二課時重點是相互交流、評價等。三調(diào)形式。要對學生的組織形式、合作方式進行適時調(diào)整，據(jù)筆者觀察，4人合作小組效果最好，若人數(shù)較多時，分工要詳細，要使人人有事干。

控：一控紀律。探究課堂也要“有組織、有紀律”，要有一定的規(guī)則和公約做保障，必要時教師或?qū)W生代表要發(fā)揮“紀檢委”的作用。規(guī)則和公約要提前制定，如：發(fā)言、討論、記錄、操作、競賽等，執(zhí)行的情況要看教師的決心，養(yǎng)成良好的習慣是目標。二控收放尺度?？梢哉f對一節(jié)課各環(huán)節(jié)的收放尺度的準確把握，是對教師的教學經(jīng)驗和功力的考驗，收得太緊不利于學生自主性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，放得太開又可能流于形式，這需要教師根據(jù)學情準確把握。

指：指方法，點疑惑。探究過程中教師適時、適度的幫助、指導是非常必要的，教師要依據(jù)學習進展情況確定哪個環(huán)節(jié)進行什么程度的指導，方法可以是用口頭點撥、資料卡片、學案等形式對學習過程中的疑惑、路徑、方向等給予提示，這需要課前對學情準確預測和對教學精心設(shè)計，需要認真的準備和積累。

導：導思考、導思路。探究的核心是思維活動，有時學生難免“霧里看花”，抓不住實質(zhì)，或淺嘗輒止，以為找到了問題的答案，此時教師需要用恰當?shù)膯栴}或事實典例來引導，尤其是當學生的探究出現(xiàn)問題時，要引導他們深究原因。

案例5：《金剛石、石墨、碳60》教學中，學生在檢驗6B鉛筆芯是否導電，有一組學生的燈泡沒亮。

師：你們對自己的實驗結(jié)果有疑問嗎？

生：我們猜測6B鉛筆芯應該能導電。

師：請你們查找一下原因。

學生認真檢查后：我們的鉛筆芯斷了。

2.5 反思與交流

反思是對自己經(jīng)歷的探究過程的得失成敗的自我評判。教師要引導學生對“操作是否正確？證據(jù)是否足夠？方法是否得當？結(jié)果與猜想是否一致”等方面進行重新審視和自我評價，并將自己的感悟與同學交流。

交流是一個“相互交換蘋果”的過程，充分的交流會將“一個蘋果變?yōu)槎鄠€蘋果”，促進“交流――質(zhì)疑――反思”的循環(huán)。

案例6：《簡易凈水器的制作》，有幾個組的學生用自己制作的凈水器過濾后水仍然有紅色。

師：請說一說你們是怎么做的，分析一下可能的原因是什么？

生1：我們對比了其他組的過濾器，可能是我們的活性炭的量（高度）不夠。

生2：我們的過濾器下層忘了放膨松棉。

生3：我看到他們組過濾時晃動注射器（過濾器）。

生2：我們?yōu)榱俗屗禳c流下去,這也是可能的原因。

生4：他們的過濾器只有三層，我們放了五層，我們認為增加填充物的層數(shù)會使過濾效果更好些。

生5：我們認為和填充物的放置順序有關(guān)，兩層之間加棉布層可使它們不混在一起。

師：大家分析得非常好，下面請總結(jié)制作簡易凈水器的要領(lǐng)。

可見，反思和交流是整個探究活動中極其重要的環(huán)節(jié)，是知識、能力的生成階段，是豐富和完善思想的過程，這一環(huán)節(jié)的缺失，是整個活動效益的巨大損失。因此，教師要為這一環(huán)節(jié)留足時間，目前多數(shù)學校用于重復訓練和復習的時間太多，可在課時上做適當調(diào)整。

3結(jié)語

課程改革是一項宏大的工程，不可能一步到位。改變傳統(tǒng)的學習方式無論從當前還是長遠來看都勢在必行，所以，我們要努力實現(xiàn)它。鑒于目前我國教育現(xiàn)狀，在規(guī)定的時間內(nèi)完成學業(yè)任務仍是頭等大事，我們不可能在課堂上進行太多大型的探究，因此，更具意義的是我們要將一種“研究”或“探究”的意識融入日常教學中去，時常抓住一些小問題，例如“二氧化碳能溶于水嗎？”“用簡單的方法比較金剛石和鋼的硬度”等，讓學生去研究，這樣才能使學生對未知事物的探求變成一種習慣，能力和素質(zhì)便會不斷提高。

探究教學最能體現(xiàn)教師智慧和考驗教師素質(zhì)，難度也是最大的，我們努力的方向應該是：不求大，只求真；不求多，只求精；不求表，只求實。

參考文獻：

[1]徐承波，吳俊民. 化學教學設(shè)計實踐[M].北京:民主與建設(shè)出版社,1997.