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護(hù)理教育的研究方法范文第1篇

【關(guān)鍵詞】 護(hù)理學(xué) 教學(xué)方法 探討

護(hù)理學(xué)是一門集理論性、技術(shù)性為一體的臨床應(yīng)用學(xué)科，其教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)“實(shí)用型”護(hù)理人才。作為護(hù)理專業(yè)課教師，應(yīng)有效地利用教學(xué)條件，并根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，靈活恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用各種教學(xué)方法，積極思考并探討培養(yǎng)“實(shí)用型”人才的新路子。

一 理論教學(xué)以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的能力為目標(biāo)，科學(xué)施教。

課堂教學(xué)是學(xué)校實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展人才的主要途徑，是教學(xué)的基本形式，是至今為止最能發(fā)揮教師主導(dǎo)地位的一種教學(xué)形式；也是學(xué)生系統(tǒng)的學(xué)習(xí)知識(shí)、掌握基本技能、發(fā)展智力，培養(yǎng)能力的主要途徑。教師在理論課教學(xué)中應(yīng)靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，同時(shí)又要體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，以提高課堂教學(xué)效果。

1.知己知彼，科學(xué)施教?，F(xiàn)代教育思想是傳授知識(shí)與發(fā)展智力并舉，注重能力培養(yǎng)的素質(zhì)教育，教師在教學(xué)中，要關(guān)注學(xué)生的發(fā)展和完善，為學(xué)生的終身教育和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。教師在承擔(dān)某科課后，首先應(yīng)全面了解學(xué)生的素質(zhì)狀態(tài)，取得第一首資料；再根據(jù)教學(xué)大綱制定教學(xué)目標(biāo)和授課計(jì)劃。其次，應(yīng)精心設(shè)計(jì)教學(xué)過程與內(nèi)容，循序漸進(jìn)、深入淺出，做到復(fù)雜的問題簡(jiǎn)單化，抽象的問題直觀化、枯燥的問題生動(dòng)化，消除學(xué)生的畏難心理，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣；最后，在根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)實(shí)施不同的教學(xué)模式，教學(xué)計(jì)劃、目標(biāo)，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，及時(shí)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏及內(nèi)容，并注重后進(jìn)生的點(diǎn)滴進(jìn)步及時(shí)給予鼓勵(lì)，使不同層次的學(xué)生都能吃飽、吃好。

2.深入淺出，解疑惑。象壓瘡的預(yù)防護(hù)理、吸痰法、導(dǎo)尿術(shù)等課題復(fù)雜、枯燥、抽象，可選用圖片、模型、課件、電教片等多媒體教學(xué)方法，使復(fù)雜、抽象的理論變得簡(jiǎn)單、直觀和宏觀，使枯燥的內(nèi)容變成生動(dòng)的印象烙印在腦海里，起到事半功倍的教學(xué)效果。

3.掌握好教學(xué)環(huán)節(jié)，提高教學(xué)效果。教育是一門藝術(shù)，教師是編導(dǎo)。教師駕馭課堂的能力、教學(xué)風(fēng)格和對(duì)教學(xué)投入的程度直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的態(tài)度，影響教學(xué)的效果。所以，教師要為人師表、愛崗敬業(yè)。備課要認(rèn)真、充分、注重細(xì)節(jié)，備課中要鳥瞰全局、統(tǒng)領(lǐng)各章，精心設(shè)計(jì)每個(gè)課題的授課方法；上課提前進(jìn)入教室、進(jìn)入角色。教學(xué)過程中要圍繞主線，用準(zhǔn)確、形象、生動(dòng)的語(yǔ)言和富有感染力的語(yǔ)氣切入主題和要害，做到主次分明，突出重點(diǎn)、難點(diǎn)；不同類型的課題用不同的方法講授，如灌腸、注射、消毒滅菌法等課題用列表比較法進(jìn)行區(qū)分，可加強(qiáng)理解和記憶；乙醇應(yīng)用的濃度、鼻飼法等選用橫向聯(lián)系方法（鼻飼法時(shí)聯(lián)想洗胃、胃腸減壓術(shù)），做到舉一反三；給藥、注射、無菌等操作原則要用分析歸納法來記憶；……等不同教學(xué)方法，創(chuàng)造輕松愉快、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，可大大提升教學(xué)效果。課堂小結(jié)應(yīng)重點(diǎn)突出，使學(xué)生多次接觸某一重點(diǎn)信息，強(qiáng)化記憶。課后作業(yè)盡量出病例等思考題——既能鞏固基本理論知識(shí)，又能培養(yǎng)鍛煉學(xué)生分析問題、解決問題的能力；矯正學(xué)生讀死書、死讀書的弊端，以提高學(xué)生的整體素質(zhì)。

4.授之以漁，適應(yīng)發(fā)展。古人云：“授之以魚，一飯之需；教人以漁，終生受用。

”教師在傳道、授業(yè)之時(shí)更應(yīng)給予學(xué)生“捕魚”的本領(lǐng)。所以，理論講授應(yīng)有重點(diǎn)，基本概念、原則要準(zhǔn)確講解，一般內(nèi)容先擬提綱，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)或采取提問、啟發(fā)式教學(xué)法指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。如一頁(yè)的注射原則先講解，在和同學(xué)一起歸納為“無菌、無痛、無差錯(cuò)”七個(gè)字、三個(gè)詞來記憶，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法，學(xué)會(huì)對(duì)信息獲取、判斷、處理和應(yīng)用的能力，最終達(dá)到在掌握醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)的同時(shí)，培養(yǎng)了自我教育的能力，使其在今后臨床工作中盡情獵取自己所需的知識(shí)營(yíng)養(yǎng)，勇于創(chuàng)新與實(shí)踐，以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步。

二 加強(qiáng)護(hù)理技術(shù)訓(xùn)練，提升學(xué)生的實(shí)踐能力。

1.創(chuàng)造實(shí)踐的機(jī)會(huì)。增設(shè)實(shí)驗(yàn)室（現(xiàn)有10個(gè)模擬實(shí)驗(yàn)室），完善模擬病房體系；設(shè)計(jì)不同病例場(chǎng)景，增加實(shí)驗(yàn)課時(shí)數(shù)，課間開放實(shí)驗(yàn)室等措施來增加學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力。

2.由淺入深、循序漸進(jìn)，反復(fù)強(qiáng)化。復(fù)雜的、難度大的技術(shù)操作分解練習(xí)。如臀大肌注射法就從藥物抽吸法、臀大肌定位方法、病人的安置、進(jìn)針手法等基礎(chǔ)步驟做起，分步強(qiáng)化訓(xùn)練，同時(shí)調(diào)整學(xué)生‘怕’的心理狀態(tài)，最后在模型人或模擬病人上進(jìn)行綜合操作和測(cè)評(píng)。

3.模擬情景，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)戰(zhàn)實(shí)力。設(shè)置各種急、危癥病例情景，營(yíng)造實(shí)戰(zhàn)氛圍；學(xué)生分組對(duì)病人進(jìn)行護(hù)理評(píng)估，在教師指導(dǎo)下按護(hù)理程序的步驟進(jìn)行各項(xiàng)護(hù)理操作。這種教學(xué)法，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和參與意識(shí)，既可熟練各種操作技術(shù)，強(qiáng)化整體護(hù)理觀念，同時(shí)也培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神和適應(yīng)臨床工作的良好心理素質(zhì)。

三 考核評(píng)價(jià)

考核是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的手段，也是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教學(xué)質(zhì)量的重要方法。操作技能考核既能考核學(xué)生動(dòng)手能力，又能檢驗(yàn)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力。

1.考核制度。考核成績(jī)分理論和實(shí)驗(yàn)兩種，平時(shí)成績(jī)和終結(jié)成績(jī)兩部分。所占比例是：平時(shí)占30%，學(xué)科結(jié)束占70%；這種評(píng)價(jià)方法，可以大大減少考核中可能出現(xiàn)的偶然，且對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也比較全面。

2.考核內(nèi)容。將各項(xiàng)技能考核內(nèi)容細(xì)化，分以下幾部分：操作態(tài)度占20%（包括儀表、著裝，服務(wù)態(tài)度，用物準(zhǔn)備等）；技術(shù)操作過程占60%；含相關(guān)知識(shí)在內(nèi)的綜合評(píng)價(jià)占20%。

3.統(tǒng)一考核標(biāo)準(zhǔn)?？己藰?biāo)準(zhǔn)學(xué)生每人一冊(cè)，使學(xué)生學(xué)有標(biāo)準(zhǔn)、有目標(biāo)，也增加了考核的透明度，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提升了教學(xué)效果。

四 將職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)貫穿到護(hù)理教學(xué)的始終。

護(hù)理教育的研究方法范文第2篇

作者簡(jiǎn)介：張靜：女，碩士，講師，E-mail：jane_zhang@smmu.edu.cn

進(jìn)入21世紀(jì)，世界范圍內(nèi)出現(xiàn)了一系列重大災(zāi)難事件。根據(jù)國(guó)際紅十字會(huì)與紅新月會(huì)國(guó)際聯(lián)合會(huì)《2006年世界災(zāi)難報(bào)告》[1]，過去10年內(nèi)災(zāi)難造成的年平均死亡人數(shù)為12萬人。各種災(zāi)難所致大規(guī)模傷亡事件(masscasualtyincident，MCI)的威脅已成為健康保健系統(tǒng)面臨的一個(gè)巨大挑戰(zhàn)。作為健康保健系統(tǒng)的重要組成部分，護(hù)理人員應(yīng)在災(zāi)難救援中發(fā)揮應(yīng)有的作用。目前國(guó)內(nèi)外學(xué)者和學(xué)術(shù)團(tuán)體均已認(rèn)識(shí)到，開展災(zāi)難護(hù)理教育對(duì)于提高和普及護(hù)理人員的災(zāi)難護(hù)理能力具有重要意義，本文將對(duì)災(zāi)難護(hù)理相關(guān)教育的研究進(jìn)展進(jìn)行綜述。

1國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

1.1災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建研究

1.1.1基于勝任力構(gòu)建教育內(nèi)容

一些研究者認(rèn)為，應(yīng)基于健康保健人員參與災(zāi)難救援時(shí)的勝任力構(gòu)建突發(fā)事件應(yīng)急準(zhǔn)備的教育目標(biāo)，并以此基礎(chǔ)來確定災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容[2]。國(guó)外此方面的研究較多是在專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體的支持下完成的，如國(guó)際大規(guī)模傷亡事件護(hù)理教育聯(lián)合會(huì)(INCMCE)與全國(guó)護(hù)理聯(lián)盟(NLN)合作[3-4]、美國(guó)急診醫(yī)師學(xué)會(huì)(ACEP)與美國(guó)護(hù)士協(xié)會(huì)(ANA)及急診護(hù)士協(xié)會(huì)(ENA)合作[5]、美國(guó)疾病控制和預(yù)防中心(CDC)與哥倫比亞大學(xué)護(hù)理學(xué)院合作[6-7]、美國(guó)健康研究與質(zhì)量機(jī)構(gòu)(AHBQ)委托約翰霍普金斯大學(xué)循證實(shí)踐中心[8]進(jìn)行的研究中均提出了健康保健人員參與災(zāi)難救援工作時(shí)的勝任力，其中也包含部分護(hù)士群體的核心勝任力。這些研究提出的勝任力成為相關(guān)災(zāi)難救援教育內(nèi)容的構(gòu)建基礎(chǔ)。但有護(hù)理教育者[2]認(rèn)為，以上研究提出的勝任力對(duì)護(hù)理專業(yè)人員聚焦不夠，研究視角也集中于核、化學(xué)、生物武器所致的MCI，較少涉及更廣義上的災(zāi)難，如爆炸、放射性事件或自然災(zāi)難等，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建的教育內(nèi)容不能涵蓋災(zāi)難護(hù)理教育的廣泛領(lǐng)域。

1.1.2基于災(zāi)難護(hù)理模型構(gòu)建教育內(nèi)容

除基于勝任力構(gòu)建災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容外，尚有學(xué)者提出根據(jù)目前已有的災(zāi)難護(hù)理模型的研究成果構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容。Jennings-Saunders構(gòu)建的“災(zāi)難管理模型”[9]原用于指導(dǎo)社區(qū)護(hù)士制訂災(zāi)難護(hù)理計(jì)劃。該模型將災(zāi)難管理分為4個(gè)階段，分別關(guān)注災(zāi)難不同階段的護(hù)理內(nèi)容，即災(zāi)難計(jì)劃的目標(biāo)和資源配置、災(zāi)難中的護(hù)士角色、健康需求評(píng)估和災(zāi)難后患者及人群的健康反應(yīng)。Veenema構(gòu)建了關(guān)于護(hù)士在災(zāi)難發(fā)生前、發(fā)生中和發(fā)生后3個(gè)不同階段的特殊作用的模型[10]。Wynd[11]在整合前兩位研究者的理論模型后形成了軍隊(duì)災(zāi)難護(hù)理的模型。以上模型均已被研究者用作開發(fā)災(zāi)難護(hù)理課程的工具。

1.1.3目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容

國(guó)外學(xué)者對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容的構(gòu)建雖然還存在爭(zhēng)議，但一般認(rèn)為任何導(dǎo)致MCI的事件均應(yīng)歸入災(zāi)難范疇，所有執(zhí)業(yè)護(hù)士均應(yīng)參加有關(guān)災(zāi)難護(hù)理的教育，以獲得處置災(zāi)難所致MCI的基本知識(shí)和技能[2]。然而災(zāi)難是不可預(yù)測(cè)的，將災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備的全部?jī)?nèi)容納入災(zāi)難護(hù)理課程是不現(xiàn)實(shí)的。ANA和美國(guó)護(hù)理學(xué)院學(xué)會(huì)(AACN)建議，面向護(hù)士的基礎(chǔ)教育和繼續(xù)教育均應(yīng)設(shè)置災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容，但未規(guī)定具體的教育內(nèi)容。目前國(guó)外災(zāi)難護(hù)理相關(guān)課程的名稱、內(nèi)容、學(xué)時(shí)及是否頒發(fā)證書等均呈現(xiàn)多樣化態(tài)勢(shì)，常見的課程名稱包括突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難管理及計(jì)劃、突發(fā)事件或?yàn)?zāi)難應(yīng)急反應(yīng)、恐怖襲擊和國(guó)家安全管理、災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備和災(zāi)難救援保健、災(zāi)難護(hù)理中的領(lǐng)導(dǎo)力等等。有教育者提出災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)包含5方面基本內(nèi)容[12-14]：(1)檢測(cè)和報(bào)告異常表現(xiàn)；(2)傷病員護(hù)理；(3)護(hù)理實(shí)施的控制；(4)資源和應(yīng)急準(zhǔn)備計(jì)劃；(5)公眾管理。而另一項(xiàng)在威斯康辛州開展的重要研究[15]則認(rèn)為8個(gè)基本內(nèi)容應(yīng)納入災(zāi)難護(hù)理教育，即傷員分類和現(xiàn)場(chǎng)急救、生物所致疾病爆發(fā)的癥狀檢測(cè)、重要資源的評(píng)估、事件干預(yù)指揮系統(tǒng)、檢疫和洗消、現(xiàn)場(chǎng)心理援助、流行病學(xué)知識(shí)、臨床決策和溝通交流。

1.2災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的類型

國(guó)外開展的災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目可分為正式的院校課程和繼續(xù)教育課程。一些醫(yī)學(xué)和護(hù)理專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體協(xié)作設(shè)計(jì)并開發(fā)了災(zāi)難救援相關(guān)教育項(xiàng)目，其中部分項(xiàng)目的對(duì)象包括護(hù)理人員。這些課程一般屬于繼續(xù)教育性質(zhì)，可提供學(xué)分或認(rèn)證，如美國(guó)醫(yī)學(xué)會(huì)[16]、美國(guó)紅十字和紅新月會(huì)、CDC[17]、突發(fā)事件護(hù)理教育協(xié)會(huì)(NEPEC)與全國(guó)護(hù)士突發(fā)事件準(zhǔn)備協(xié)會(huì)(NNEPI)[18]等。一些護(hù)理院校也開發(fā)和提供了相關(guān)的繼續(xù)教育項(xiàng)目[19-23]。在正式的院校課程方面，美國(guó)Rochester大學(xué)護(hù)理學(xué)院率先提供了為期兩年的災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備護(hù)理碩士課程[24]，此后美國(guó)、英國(guó)、芬蘭等國(guó)家的護(hù)理院校陸續(xù)開設(shè)了突發(fā)事件護(hù)理和災(zāi)難救援相關(guān)的研究生項(xiàng)目和研究生后證書項(xiàng)目，其中有些授予碩士學(xué)位。哥倫比亞大學(xué)[25]提供了亞專業(yè)課程，作為護(hù)理研究生的專業(yè)選修課。Vanderbilt大學(xué)[26]還提供了突發(fā)事件應(yīng)急反應(yīng)的公共政策和管理的護(hù)理博士項(xiàng)目。

1.3災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的實(shí)施情況

Weiner[3]的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2001-2003年，在美國(guó)護(hù)理院校中災(zāi)難應(yīng)急準(zhǔn)備相關(guān)教育的平均學(xué)時(shí)數(shù)約為4h，教學(xué)內(nèi)容主要來源于網(wǎng)絡(luò)和期刊文章，其次是教科書或?qū)＜抑v座，錄像通常作為補(bǔ)充資源。大多數(shù)護(hù)理院校會(huì)利用以上資源中的2-3種輔助教學(xué)。教學(xué)方法較為單調(diào)，教師最常應(yīng)用的教學(xué)方法是講授，較少使用研討法、遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)、野外實(shí)習(xí)、自主學(xué)習(xí)或其他方法。到2003年，幾乎所有護(hù)理教育層次均開設(shè)了災(zāi)難護(hù)理相關(guān)內(nèi)容的教學(xué)，在本科課程中整合了學(xué)時(shí)不等的教育內(nèi)容，在研究生層次則有相關(guān)選修課、認(rèn)證課程或?qū)W位課程，以及職后繼續(xù)教育項(xiàng)目，根據(jù)課程性質(zhì)不同，學(xué)時(shí)有所不同，但學(xué)時(shí)數(shù)遠(yuǎn)較2003年前增多。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，遠(yuǎn)程或在線學(xué)習(xí)成為教學(xué)實(shí)施方法的主流，較多的認(rèn)證課程和部分學(xué)位課程均全部或部分使用在線學(xué)習(xí)的方法，并且提供了在線的虛擬教室、電子郵件、電話等輔助教學(xué)方法。在校內(nèi)課程實(shí)施過程中，教師也較多地關(guān)注學(xué)生作為成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，使用了以學(xué)生為中心、自我導(dǎo)向和同伴分享的教學(xué)策略，如自主學(xué)習(xí)、研討會(huì)、野外實(shí)習(xí)、模擬演練等方法。

1.4災(zāi)難護(hù)理教育存在的問題

災(zāi)難護(hù)理教育在國(guó)外護(hù)理教育領(lǐng)域越來越受到重視。專家一致認(rèn)為，在災(zāi)難多發(fā)國(guó)應(yīng)開展災(zāi)難護(hù)理教育，災(zāi)難護(hù)理教育應(yīng)面向所有護(hù)士，災(zāi)難護(hù)理教育的全部?jī)?nèi)容均應(yīng)實(shí)施教學(xué)。與這個(gè)目標(biāo)相比，目前的災(zāi)難護(hù)理教育無論是在理論研究還是教學(xué)實(shí)踐中仍存在較多問題。

1.4.1尚無具有普適性的災(zāi)難護(hù)理勝任力模型指導(dǎo)教育內(nèi)容的構(gòu)建

雖然相關(guān)專業(yè)團(tuán)體均推出了自己的研究成果，但每個(gè)報(bào)告適用的災(zāi)難類型不相同，適用的對(duì)象也不全是針對(duì)所有的護(hù)理人員，推出時(shí)間均在2003年以前，因此無法滿足目前所有護(hù)理人員均需具備災(zāi)難護(hù)理核心勝任力的教育要求。

1.4.2缺乏具有普適性的災(zāi)難護(hù)理教育體系

由于各國(guó)均無強(qiáng)制規(guī)定在正式的護(hù)理課程中加入災(zāi)難護(hù)理教育內(nèi)容，而且目前的護(hù)理院校教育課程已近飽和，很難再增加新的課程，護(hù)理教育者現(xiàn)在采取的折衷辦法就是整合一部分教學(xué)內(nèi)容到現(xiàn)有的課程體系中，或者是開發(fā)任職后的繼續(xù)教育課程。也有教育者認(rèn)為，災(zāi)難護(hù)理課程應(yīng)選擇最基本、最需要的內(nèi)容作為教學(xué)內(nèi)容，但目前無論是從基于勝任力還是基于災(zāi)難護(hù)理模型的角度構(gòu)建的教學(xué)內(nèi)容，尚不具有普適性。

1.4.3災(zāi)難護(hù)理教育的有效性缺乏研究支持

現(xiàn)行以勝任力為基礎(chǔ)開發(fā)的災(zāi)難護(hù)理課程，其課程內(nèi)容是否真正反映出勝任力的要求，尚缺乏研究報(bào)告支持，因此教育內(nèi)容的有效性仍值得商榷。

1.4.4災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開發(fā)較為困難

災(zāi)難護(hù)理教育項(xiàng)目的開發(fā)研究工作復(fù)雜，關(guān)于災(zāi)難護(hù)理的報(bào)道較少是以研究為基礎(chǔ)的成果，而公開發(fā)表的相關(guān)教育培訓(xùn)文獻(xiàn)也較為匱乏，因此研究者可資利用的文獻(xiàn)一定程度上需依賴于原始的甚至是零次文獻(xiàn)，如會(huì)議報(bào)告等。在教育項(xiàng)目開發(fā)過程中，較難找到具有理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的災(zāi)難護(hù)理專家，這也是影響相關(guān)研究水平的重要因素。由于缺乏足夠的資金支持，目前對(duì)于災(zāi)難護(hù)理教材、教學(xué)策略和評(píng)價(jià)手段的研究尚不系統(tǒng)，已經(jīng)開發(fā)的課程、教材及在線資源存在不能及時(shí)更新的問題[3]。

2國(guó)內(nèi)災(zāi)難護(hù)理教育研究現(xiàn)狀

國(guó)內(nèi)關(guān)于災(zāi)難護(hù)理教育的報(bào)道多為理論探討和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。對(duì)災(zāi)難護(hù)理教育的呼吁首先來自于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域。有作者[27]在“九五”期間就提出我國(guó)應(yīng)大力發(fā)展災(zāi)難醫(yī)學(xué)，2003年提出建設(shè)我國(guó)突發(fā)公共衛(wèi)生事件應(yīng)對(duì)體系，必須要發(fā)展適應(yīng)中國(guó)國(guó)情的災(zāi)難醫(yī)學(xué)[28]，2005年有急救醫(yī)學(xué)專家提出應(yīng)盡快創(chuàng)立災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理學(xué)，開展相關(guān)研究和教育工作[29]。此后部分作者對(duì)災(zāi)難醫(yī)學(xué)與災(zāi)害救援護(hù)理的研究進(jìn)展進(jìn)行了文獻(xiàn)綜述[30]，對(duì)護(hù)理人員在災(zāi)難衛(wèi)生救援中的作用進(jìn)行了理論分析，指出開展“災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育”或“災(zāi)難性護(hù)理教育”的必要性和重要性，并探討開展災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的主要措施等等[31-32]。還有研究者對(duì)醫(yī)學(xué)生和醫(yī)護(hù)人員的災(zāi)難醫(yī)學(xué)知識(shí)進(jìn)行了問卷調(diào)查[33-34]，結(jié)果顯示，調(diào)查對(duì)象對(duì)災(zāi)難相關(guān)知識(shí)掌握明顯不足，提示我國(guó)目前的醫(yī)學(xué)教育在此方面的內(nèi)容不夠完善。該系列調(diào)查結(jié)果從一個(gè)側(cè)面提示了我國(guó)災(zāi)難醫(yī)學(xué)及護(hù)理課程的需求現(xiàn)狀。該組研究者還對(duì)災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育的教學(xué)內(nèi)容提出了初步建議[35-36]，即借鑒軍事醫(yī)學(xué)課程構(gòu)建災(zāi)難醫(yī)學(xué)護(hù)理教育內(nèi)容，用這種方法提出的災(zāi)難相關(guān)護(hù)理教育內(nèi)容尚缺乏循證基礎(chǔ)。此后部分護(hù)理學(xué)者也開始了相關(guān)的理論探討，2005年有作者[37]在國(guó)內(nèi)首次應(yīng)用“災(zāi)難護(hù)理學(xué)”的概念，2006年護(hù)理學(xué)者[38-39]建議在醫(yī)學(xué)院校開設(shè)災(zāi)難醫(yī)學(xué)、災(zāi)難護(hù)理學(xué)選修課，以及在在職人員繼續(xù)教育中增加相應(yīng)教育內(nèi)容。

護(hù)理教育的研究方法范文第3篇

[關(guān)鍵詞] 高等護(hù)理教育；教學(xué)水平；評(píng)估

[中圖分類號(hào)]G420[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B [文章編號(hào)]1673-7210（2007）08（c）-129-02

開展高等護(hù)理教育，是培養(yǎng)高素質(zhì)護(hù)理人才，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和醫(yī)學(xué)科技進(jìn)步的必然需求。近年來，我國(guó)高等護(hù)理教育蓬勃發(fā)展，先后有100多所院校設(shè)立了高等護(hù)理教育，已經(jīng)培養(yǎng)了一大批適應(yīng)社會(huì)需要的高層次護(hù)理人才。但是，由于各校的整體辦學(xué)能力、開設(shè)護(hù)理高等教育的時(shí)間、從事高等護(hù)理教育的師資隊(duì)伍水平有著很大差異，在護(hù)理教學(xué)上的水平良莠不齊，目前尚無一個(gè)明確的標(biāo)準(zhǔn)和尺度來進(jìn)行科學(xué)評(píng)估。因此，構(gòu)建一個(gè)符合我國(guó)高等護(hù)理教育發(fā)展實(shí)際的教學(xué)水平評(píng)估指標(biāo)體系，逐步規(guī)范高等護(hù)理教育評(píng)估與管理，適應(yīng)高等教育理想化、產(chǎn)業(yè)化、大眾化和國(guó)際化的發(fā)展趨勢(shì)，勢(shì)在必行。

1 護(hù)理教育的研究

1.1 教學(xué)內(nèi)容

護(hù)理教育的教學(xué)內(nèi)容[1,2]突出學(xué)生能力和素質(zhì)的培養(yǎng)，突出學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的地位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和主動(dòng)性，體現(xiàn)教師角色和任務(wù)的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

1.2 臨床實(shí)習(xí)

臨床護(hù)理學(xué)是融自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)為一體的學(xué)科[3]，講授滿足人們基本需要的基本理論、基本知識(shí)和基本技能，理解人的身體和行為，使學(xué)生能勝任包括為個(gè)體、家庭和社區(qū)的醫(yī)療護(hù)理服務(wù)，通過對(duì)服務(wù)對(duì)象實(shí)施整體護(hù)理達(dá)到促進(jìn)健康、預(yù)防疾病、恢復(fù)健康、減輕痛苦的目的，使學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)人、理解人和幫助人。

1.3 師資隊(duì)伍建設(shè)

我國(guó)高等護(hù)理教育起步較晚，師資隊(duì)伍總體學(xué)歷層次偏低，因此院校需要加強(qiáng)師資培訓(xùn)的力度和速度。目前，全國(guó)除一些早期開辦高等護(hù)理教育的醫(yī)學(xué)院校其護(hù)理院校師資隊(duì)伍中研究生學(xué)歷達(dá)到85%以上外[4]，大部分新開設(shè)本科護(hù)理教育的院校存在護(hù)理師資隊(duì)伍學(xué)歷偏低、師資隊(duì)伍不穩(wěn)定、學(xué)術(shù)帶頭人不突出、年輕教師不拔尖的現(xiàn)象，特別是臨床師資隊(duì)伍穩(wěn)定性差，教學(xué)意識(shí)不強(qiáng)，教學(xué)技能不熟練。

2 護(hù)理教育評(píng)估體系的構(gòu)建

目前，我國(guó)護(hù)理教育評(píng)估主要是由國(guó)家教育部或衛(wèi)生部統(tǒng)一負(fù)責(zé)，與醫(yī)學(xué)教育評(píng)估一并進(jìn)行，與醫(yī)學(xué)教育評(píng)估執(zhí)行同一評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和方法。因而，在護(hù)理教育評(píng)估內(nèi)部缺乏等級(jí)性、聯(lián)系性和承接性，在醫(yī)學(xué)教育和護(hù)理教育評(píng)估之間缺乏專業(yè)的獨(dú)立性、特殊性和區(qū)別性。由此而帶來的弊端有：不能充分反映護(hù)理專業(yè)教育和實(shí)踐發(fā)展的需要，用同一把尺子衡量不同的專業(yè)，造成護(hù)理專業(yè)教育計(jì)劃在課程設(shè)置、教學(xué)方法和教學(xué)實(shí)施等方面都缺乏專業(yè)特色，最終限制了護(hù)理教育專業(yè)化發(fā)展和護(hù)理學(xué)知識(shí)的體系化及對(duì)公共社會(huì)應(yīng)用的性能。

2.1 評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)

美國(guó)護(hù)理教育評(píng)估七大標(biāo)準(zhǔn)由美國(guó)NLNAC制定，這些標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)只是一些框架性、定性的指標(biāo)，給各州、各校以人的自主性和自我發(fā)展特色的空間，評(píng)估的宗旨、任務(wù)、方法等充分體現(xiàn)了護(hù)理專業(yè)的特點(diǎn)，從而保證了評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系準(zhǔn)確地反映護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展的需要。

2.2 擬訂草案

在資料調(diào)研的基礎(chǔ)上，系統(tǒng)分析目標(biāo)要素，就國(guó)內(nèi)外同類評(píng)估指標(biāo)體系進(jìn)行對(duì)比研究，結(jié)合我國(guó)高等護(hù)理教育發(fā)展現(xiàn)狀，廣泛征求專家意見，擬訂高等護(hù)理(本科)教學(xué)上作水平評(píng)估指標(biāo)體系的基本框架，組織預(yù)調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行修正，形成較為合理的草案。

2.3 確定體系

選聘長(zhǎng)期在醫(yī)學(xué)及護(hù)理教育領(lǐng)域，理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的、有代表性的國(guó)內(nèi)外專家，采用Delphi法對(duì)草案中的各級(jí)指標(biāo)予以進(jìn)一步篩選，并對(duì)咨詢結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，確定各級(jí)指標(biāo)的分級(jí)內(nèi)涵和權(quán)重系數(shù)，形成較為成熟的評(píng)估指標(biāo)體系。Delphi法可確定各級(jí)指標(biāo)、指標(biāo)權(quán)重及分級(jí)內(nèi)涵，其核心是通過進(jìn)行幾輪函詢，征求專家意見，并予綜合、整理、歸納，再反饋給專家，供他們分析判斷，提出新的論證。如此多次反復(fù)，意見逐步趨于一致，得到一個(gè)比較一致且可靠性較大的意見。

2.4 應(yīng)用

美國(guó)護(hù)理教育評(píng)估是美國(guó)護(hù)理聯(lián)盟教育評(píng)估委員會(huì)（NLNAC）負(fù)責(zé)實(shí)施，該機(jī)構(gòu)及其所承擔(dān)的使命和任務(wù)得到政府教育部門認(rèn)可和資助。NLNAC特別強(qiáng)調(diào)護(hù)理專業(yè)的特殊性，參與評(píng)估的人員均為護(hù)理專業(yè)人員從而確保該機(jī)構(gòu)評(píng)估結(jié)果的權(quán)威性。我國(guó)除了加強(qiáng)各級(jí)行政主管部門對(duì)護(hù)理教育實(shí)施評(píng)估以外，還應(yīng)當(dāng)建立專業(yè)的高等護(hù)理教育評(píng)估機(jī)構(gòu)，由專業(yè)人員組織實(shí)施評(píng)估工作，負(fù)責(zé)對(duì)所有提供護(hù)理學(xué)位教育的院校進(jìn)行評(píng)估。這樣，可以使評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)切實(shí)符合護(hù)理專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)和原則，充分體現(xiàn)護(hù)理專業(yè)的獨(dú)立性，使高等護(hù)理教育不但能更好地適應(yīng)護(hù)理學(xué)科的要求，而且推動(dòng)護(hù)理專業(yè)的不斷發(fā)展。

美國(guó)的高等護(hù)理教育評(píng)估組織有政府的，也有民間的，評(píng)估的層次和類型也是多種多樣的。我國(guó)在評(píng)估方法上，除了專業(yè)機(jī)構(gòu)、行政機(jī)構(gòu)等組織的評(píng)估以外，還應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)各院校開展自我評(píng)估。在現(xiàn)代教育評(píng)估中，人們?cè)絹碓街匾曌晕以u(píng)估的作用，強(qiáng)調(diào)自我評(píng)估應(yīng)作為各類教育評(píng)估的基礎(chǔ)。自我評(píng)估是院校以自身為主體開展的評(píng)估活動(dòng)，它是學(xué)院自我約束、自我制衡、自我調(diào)控的基本手段。經(jīng)常性的自我評(píng)估和自我反思活動(dòng)，有助于院校的自我完善和不斷發(fā)展。評(píng)估內(nèi)容上，除了綜合評(píng)估，還可以開展專項(xiàng)評(píng)估，對(duì)護(hù)理院校的局部或單項(xiàng)進(jìn)行評(píng)估。在評(píng)估形式上，可以進(jìn)行合格評(píng)估、選優(yōu)評(píng)估和個(gè)體內(nèi)差異評(píng)估等評(píng)估方法。通過開展多種層次和類型的評(píng)估活動(dòng)，不斷促進(jìn)高等護(hù)理教育自身的發(fā)展。

隨著我國(guó)高等教育的全面發(fā)展，高等護(hù)理教育的發(fā)展也隨之進(jìn)入了一個(gè)嶄新的階段。而如何合理評(píng)價(jià)高等護(hù)理教育的發(fā)展成效，科學(xué)評(píng)估相關(guān)院校的高等護(hù)理教育水平，已成為進(jìn)一步深化我國(guó)護(hù)理教育改革所必須研究和有待解決的問題。本文在查閱國(guó)內(nèi)外有關(guān)高等護(hù)理教育評(píng)估指標(biāo)體系文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，根據(jù)我國(guó)護(hù)理教育現(xiàn)狀和特點(diǎn)，對(duì)高等護(hù)理教育評(píng)估指標(biāo)體系的建立進(jìn)行研究，目的在于探索科學(xué)、客觀、全面的護(hù)理教育評(píng)估體系，逐步規(guī)范高等護(hù)理教育評(píng)估與管理，適應(yīng)高等教育理想化、產(chǎn)業(yè)化、大眾化和國(guó)際化的發(fā)展趨勢(shì)。

[參考文獻(xiàn)]

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[2]李芳芳，姜安麗.護(hù)理專業(yè)大學(xué)生專有素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論模型的構(gòu)建[J].護(hù)理雜志，2005，22(8):27-29.

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護(hù)理教育的研究方法范文第4篇

1反思性教學(xué)理論的發(fā)展

1.1反思及反思性教學(xué)的概念

20世紀(jì)早期美國(guó)著名教育哲學(xué)家杜威（Dewey）系統(tǒng)論述了反思活動(dòng)?！胺此肌痹诙磐摹禜owwethink》一書中被明確界定：對(duì)任何信念或嘉定的只是形式即為反思，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和他的趨于達(dá)到進(jìn)一步結(jié)論進(jìn)行積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮,而英國(guó)的洛克（J.Loke）和荷蘭的斯賓諾莎（B.Spinoza）等人是較早研究反思的學(xué)者。洛克稱對(duì)獲得觀念心靈的反觀自照為“反思”，與此同時(shí)，心靈獲得是不同于感覺的觀念。而后，在杜威研究的基礎(chǔ)上，人們對(duì)教師如何反思進(jìn)行了深入研究，進(jìn)而應(yīng)生了以英美兩國(guó)為主的維拉（Villar）、麥倫（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人對(duì)“反思性教學(xué)”的不同表述，雖然至今還沒有一個(gè)統(tǒng)一的界定，汲取眾說之長(zhǎng)，一種由教師反思性教與學(xué)生反思性學(xué)構(gòu)成的雙邊性特殊認(rèn)識(shí)過程即為反思性教學(xué)。國(guó)內(nèi)只有少數(shù)學(xué)者提出了反思性學(xué)習(xí)的概念，鐘浩梁認(rèn)為“在教師專業(yè)發(fā)展過程反思性學(xué)習(xí)是必不可少的環(huán)節(jié)，是對(duì)其中所涉及的知識(shí)、策略、效果等進(jìn)行深究，不僅僅是一般性的回顧教學(xué)過程，具有探求研究的性質(zhì)。它對(duì)教師理論素養(yǎng)、教育教學(xué)能力、專業(yè)化水平的提高具有不可替代的作用。”我國(guó)學(xué)者鄭菊萍提出“反思性學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中要進(jìn)行反思，是再認(rèn)識(shí)和檢驗(yàn)自己思維過程、結(jié)果的過程?！眹?guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)反思性學(xué)習(xí)的理解仍然是以教師為主體，強(qiáng)調(diào)如何通過反思對(duì)自身教學(xué)水平進(jìn)行提高。該研究認(rèn)為完整的反思性教學(xué)不僅涵蓋教師反思性的教，也包含學(xué)生反思性的學(xué)，教學(xué)相長(zhǎng)、兩者兼顧。

1.2反思性教學(xué)的結(jié)構(gòu)

反思性實(shí)踐的概念由前麻省理工學(xué)院的蕭恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重實(shí)踐者在活動(dòng)中確認(rèn)問題和解決問題的思考方式而不看重實(shí)踐者對(duì)實(shí)踐的預(yù)測(cè)和控制，提出了反思思維是不同于“技術(shù)理性”的理論思維。受蕭恩的影響，“反思性教學(xué)”被布魯巴赫（J.W.Brubacher）等人從時(shí)間的維度劃分為實(shí)踐反思（reflectionforpractice，又譯實(shí)踐前反思）；實(shí)踐中反思（reflcetioninpractice）；對(duì)實(shí)踐反思（reflectiononpractice，又譯實(shí)踐后反思）三類。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）兩位英國(guó)教育者提出了反思時(shí)間框架即快速反思、修正、回顧、研究、理論的重構(gòu)和重建的5個(gè)層次反思構(gòu)架。這五個(gè)層次的反思結(jié)構(gòu)更進(jìn)一步拓展了蕭恩在行動(dòng)中反思、對(duì)行動(dòng)中反思的思想，是反思行為具體化。趙蒙成重視資料收集和分析的重要性，將反思性教學(xué)分為明確問題、收集資料、分析資料、建立理論假設(shè)、實(shí)施行動(dòng)5個(gè)步驟，但沒有體現(xiàn)反思的重要作用。熊川武則認(rèn)為，教學(xué)反思的過程包括分析教學(xué)現(xiàn)狀、提出假說、實(shí)施計(jì)劃、得出初步結(jié)論結(jié)論。雖然闡述的便于實(shí)際應(yīng)用，但也未能將反思性教學(xué)完整的呈現(xiàn)出來。我國(guó)學(xué)者鄭菊萍首先對(duì)反思性學(xué)習(xí)的過程概括為反省、評(píng)判、察覺問題、界定問題、確定對(duì)策、實(shí)踐驗(yàn)證、總結(jié)提高7個(gè)階段，詳細(xì)列出了反思的過程。

2反思性教學(xué)在護(hù)理教育中的應(yīng)用

2.1護(hù)理教學(xué)中反思的重要性

隨著不斷發(fā)展的護(hù)理學(xué)科，人類逐步提高對(duì)健康的需求，這對(duì)護(hù)士的素質(zhì)提出了更高的要求。由于國(guó)外護(hù)理教育屆對(duì)于新概念的接納程度和敏感度，很快使反思性教學(xué)引入護(hù)理教育的領(lǐng)域并獲得了一定的成效。護(hù)理專業(yè)的大學(xué)生要“發(fā)展和運(yùn)用更高層次的解決問題和評(píng)判性思維能力是在1998年美國(guó)高等護(hù)理教育學(xué)會(huì)（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修訂版本的護(hù)理專業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)中提出的”，而反思性教學(xué)的本質(zhì)就是提高學(xué)生和教師提出問題、分析和解決問題的能力。大量文獻(xiàn)表明，反思性實(shí)踐對(duì)發(fā)展護(hù)理教學(xué)實(shí)踐、社區(qū)護(hù)理實(shí)踐以及注冊(cè)護(hù)士考核都有積極作用，英國(guó)護(hù)理產(chǎn)科學(xué)委員會(huì)（NMC）已經(jīng)將反思技能的展示與臨床能力聯(lián)系在一起來評(píng)判是否能獲得專業(yè)注冊(cè)資格。Agaath等研究者認(rèn)為，對(duì)于護(hù)理專業(yè)終身學(xué)習(xí)和發(fā)展以及日常實(shí)踐中采取深思熟慮過的決定和行動(dòng)來說，反思能力是不可或缺的。護(hù)理教學(xué)中的反思引起了國(guó)際的廣泛關(guān)注，比如美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、新西蘭等，但各個(gè)國(guó)家沒有對(duì)護(hù)理教育中的反思性教學(xué)的應(yīng)用達(dá)成共識(shí)。

2.2護(hù)理教學(xué)中反思的方法及測(cè)量工具

2.2.1護(hù)理教學(xué)中反思的方法

國(guó)外護(hù)理教學(xué)中反思性學(xué)習(xí)和反思性教學(xué)的方法種類豐富多樣，比如：反思性學(xué)習(xí)法包括錄音帶或錄像學(xué)習(xí)法、日記法、合作學(xué)習(xí)法、真實(shí)性評(píng)估和學(xué)習(xí)檔案、繪畫、詩(shī)歌等；反思性教學(xué)方法包括反思日志、教學(xué)自傳、教研活動(dòng)或研討會(huì)等，通過多種多樣的方法在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中得到反思，改進(jìn)教學(xué)方式方法，使教學(xué)經(jīng)驗(yàn)得以提升，同時(shí)使學(xué)生學(xué)習(xí)能力得以提高。

2.2.2護(hù)理學(xué)中反思的測(cè)量工具

國(guó)外主要應(yīng)用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，譯為自我反省和洞察力量表，該量表是由Grant，F(xiàn)ranklin，andLangford等人根據(jù)元認(rèn)知與自我調(diào)節(jié)理論發(fā)展編制，主要用于評(píng)估個(gè)人自我意識(shí)，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS對(duì)于測(cè)量準(zhǔn)醫(yī)學(xué)生職業(yè)行為的變化是有用的。雖然沒有對(duì)護(hù)士用此量表測(cè)量，但是它對(duì)護(hù)士是有潛在用處的，尚無針對(duì)護(hù)士的量表來測(cè)量反思。目前，國(guó)內(nèi)也沒有測(cè)量反思的工具，特別是針對(duì)護(hù)理教育環(huán)境中的反思。

3我國(guó)護(hù)理教學(xué)中反思性教學(xué)存在的問題

護(hù)理教育的研究方法范文第5篇

有學(xué)者提出要建立本科自我評(píng)估服務(wù)項(xiàng)目（graduateprogramself-assess-mentservice），其建立的教育測(cè)試服務(wù)量表（educationaltestingservicescales）可用于本科護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，該量表包括師資隊(duì)伍、學(xué)生、學(xué)術(shù)項(xiàng)目和資源4個(gè)方面。Salsali建立了一個(gè)客觀、綜合的護(hù)理教學(xué)效果評(píng)價(jià)系統(tǒng)并編制了評(píng)價(jià)問卷，包括6個(gè)部分，第1部分為評(píng)價(jià)對(duì)象個(gè)人和專業(yè)背景資料；其他5個(gè)部分主要評(píng)價(jià)護(hù)理教育評(píng)價(jià)者對(duì)教學(xué)效果評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)輸入標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)過程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)輸出標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)活動(dòng)的感知。Salsali使用該評(píng)價(jià)問卷發(fā)現(xiàn)，系統(tǒng)、連續(xù)的教學(xué)評(píng)價(jià)有助于提高教學(xué)效果。

Justham和Timmon用網(wǎng)絡(luò)課程工具調(diào)查表（WebCTquestionnaire）來評(píng)價(jià)292名注冊(cè)后護(hù)士的循征實(shí)踐能力。它是一種基于網(wǎng)絡(luò)的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，包括21個(gè)問題。Hsiao等使用健康促進(jìn)問卷評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)行30學(xué)時(shí)健康促進(jìn)課程學(xué)習(xí)后的效果。在護(hù)理技能教學(xué)評(píng)價(jià)中，Klein根據(jù)現(xiàn)在使用的“護(hù)理核心能力教學(xué)模式”，編制了護(hù)理核心能力教學(xué)評(píng)價(jià)模式，通過自評(píng)、他評(píng)、調(diào)查、測(cè)量、專家咨詢、標(biāo)準(zhǔn)化病人考試、客觀結(jié)構(gòu)化考試等多種方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而形成了一套完整的評(píng)價(jià)體系。Major也對(duì)原有的客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（objectivestructuredclinicalexamination，OSCE）進(jìn)行修訂，進(jìn)一步提出使用旋轉(zhuǎn)3站式OSCE對(duì)學(xué)生的護(hù)理技能培訓(xùn)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。Elgie等對(duì)學(xué)生進(jìn)行16學(xué)時(shí)的急救技能訓(xùn)練后，用“現(xiàn)場(chǎng)模擬緊急情況分?jǐn)?shù)（On-sitemockemergencysce-nariosscores）”來評(píng)價(jià)護(hù)理專業(yè)學(xué)生運(yùn)用急救知識(shí)和技能的能力。

臨床護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)方法

目前，世界各國(guó)護(hù)理研究人員常采用《六維度護(hù)理臨床能力量表》來評(píng)估四年級(jí)學(xué)生的臨床護(hù)理能力。該量表由Schwirian于1978年編制，其信度和效度得到了廣泛的驗(yàn)證。Lee-Hsieh等采用包括護(hù)理能力、溝通協(xié)作能力、管理教學(xué)能力和專業(yè)自我成長(zhǎng)能力等4個(gè)維度評(píng)價(jià)問卷，對(duì)本科學(xué)生臨床能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。Susanne等研究結(jié)果顯示，在臨床實(shí)習(xí)中同行評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)比教師的評(píng)價(jià)更有效，該法一直被視為是評(píng)價(jià)方法的“金標(biāo)準(zhǔn)”。Kuiper在臨床教學(xué)中使用自我調(diào)控學(xué)習(xí)目標(biāo)法對(duì)40名二年級(jí)本科學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，并用自我調(diào)控學(xué)習(xí)模式（self-regulatedlearningmodel，SRL）評(píng)價(jià)學(xué)生的評(píng)判性思維能力。?？巳麪栁鲓W學(xué)院（ExcelsiorCollege）建立了一個(gè)關(guān)于臨床系統(tǒng)管理和健康護(hù)理信息的本科生網(wǎng)絡(luò)課程。運(yùn)用問卷、訪談、標(biāo)準(zhǔn)化量表和課程評(píng)價(jià)等對(duì)其教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)；同時(shí)，也使用了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問卷（MotivatedStrategiesforLearningQuestionnaire，MSLQ）評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和方式。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)部分包括評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)和價(jià)值成分（目標(biāo)價(jià)值，外在和內(nèi)在目標(biāo)定位）；學(xué)習(xí)方式部分包括評(píng)價(jià)認(rèn)知對(duì)策、元認(rèn)知對(duì)策及資源管理對(duì)策。

國(guó)內(nèi)護(hù)理教育評(píng)價(jià)方法

目前，國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)是由國(guó)家教育部或衛(wèi)生部統(tǒng)一負(fù)責(zé)，護(hù)理教育仍用臨床醫(yī)學(xué)教育評(píng)價(jià)體系進(jìn)行評(píng)價(jià)，并未單列護(hù)理教育的評(píng)價(jià)體系，且尚未制訂統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

1學(xué)校護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)方法

學(xué)校課堂教學(xué)常采用以課堂為基點(diǎn)的教學(xué)評(píng)價(jià)、教師行為評(píng)價(jià)、學(xué)生行為評(píng)價(jià)、教師成長(zhǎng)評(píng)價(jià)和學(xué)生發(fā)展評(píng)價(jià)等綜合評(píng)價(jià)方法，其教學(xué)效果應(yīng)將專家評(píng)價(jià)與同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)的意見統(tǒng)一起來進(jìn)行綜合評(píng)定。目前，對(duì)護(hù)理專業(yè)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)使用較多的工具是《護(hù)理教師課堂授課量表》。多元化評(píng)價(jià)方法在《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程中的應(yīng)用取得了一定的效果，因而被認(rèn)為是提高教學(xué)質(zhì)量的一種有效方法。劉鑫和馬玉萍制訂了學(xué)生感知護(hù)理“雙師型”教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表以評(píng)價(jià)“雙師型”教師授課質(zhì)量。建立科學(xué)的技能教學(xué)評(píng)價(jià)方法有利于對(duì)技能教學(xué)效果進(jìn)行有效的客觀評(píng)價(jià)。通常每一項(xiàng)護(hù)理操作都應(yīng)有相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。楊麗娜等制訂了“護(hù)理操作技術(shù)難度評(píng)價(jià)體系”，該評(píng)價(jià)方法統(tǒng)一了護(hù)理操作技術(shù)的考核標(biāo)準(zhǔn)，便于對(duì)護(hù)理操作考核進(jìn)行科學(xué)管理。目前，我國(guó)護(hù)理實(shí)訓(xùn)課多采用終結(jié)性評(píng)價(jià)方法，導(dǎo)致了師生過于關(guān)注期末的實(shí)訓(xùn)考核成績(jī)。為了彌補(bǔ)其不足，將“形成性評(píng)價(jià)”應(yīng)用于護(hù)理實(shí)訓(xùn)課程中。該評(píng)價(jià)方法有知識(shí)、技能和態(tài)度3個(gè)維度，自評(píng)、互評(píng)和師評(píng)3個(gè)主體以及10個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。羅先武制訂了“以問題為基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式”的評(píng)價(jià)方法，包括客觀評(píng)價(jià)、主觀評(píng)價(jià)和遠(yuǎn)期評(píng)價(jià)三大指標(biāo)。該評(píng)價(jià)方法可用于護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)教學(xué)評(píng)價(jià)，為構(gòu)建以問題為基礎(chǔ)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)提供了一定的借鑒作用和參考價(jià)值。張少羽制訂的階梯遞進(jìn)式三級(jí)實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)方法，涵蓋了護(hù)理課程評(píng)價(jià)和護(hù)士職業(yè)能力評(píng)價(jià)2個(gè)層面。

2臨床護(hù)理教學(xué)評(píng)價(jià)方法

傳統(tǒng)臨床教學(xué)評(píng)價(jià)方法主要通過帶教教師考核學(xué)生的理論和操作來完成?，F(xiàn)階段各教學(xué)醫(yī)院根據(jù)多年的臨床教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不斷地探索出各具特色的評(píng)價(jià)方法和工具。

傅紅瓊對(duì)臨床帶教教師常用的評(píng)價(jià)方法進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)操作考試法、觀察法和理論考核法是最常用的評(píng)價(jià)方法，但最有效的評(píng)價(jià)方法依次是觀察法、整體護(hù)理考核法和操作考試法。項(xiàng)穎卿將模糊綜合評(píng)價(jià)法運(yùn)用于臨床護(hù)理見習(xí)教學(xué)評(píng)價(jià)中，研究證明該方法能科學(xué)、定量地評(píng)價(jià)見習(xí)教學(xué)質(zhì)量。

梁爽等將雙向評(píng)價(jià)方法運(yùn)用于護(hù)理臨床教學(xué)中，該評(píng)價(jià)法將及時(shí)評(píng)價(jià)和終末評(píng)價(jià)結(jié)合起來，從“教”“學(xué)”、“管”等3個(gè)方面激發(fā)教師、學(xué)生及教學(xué)管理人員的積極性。陸靜波等使用360°考核量表對(duì)臨床實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)行綜合評(píng)估，該量表包括護(hù)理品德、護(hù)理知識(shí)、護(hù)理技能、護(hù)理能力和護(hù)理服務(wù)5個(gè)指標(biāo)。婦產(chǎn)科臨床教學(xué)采用多元化的評(píng)價(jià)方法，其評(píng)價(jià)體系包括學(xué)生護(hù)理教學(xué)查房質(zhì)量評(píng)價(jià)、臨床教師理論課授課質(zhì)量評(píng)價(jià)、科室整體護(hù)理教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、臨床實(shí)踐師生雙向評(píng)價(jià)、以及學(xué)生出科考核的總體教學(xué)評(píng)價(jià)。鄭潔等編制的護(hù)理本科生臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)量表可以對(duì)學(xué)生臨床實(shí)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。國(guó)內(nèi)有學(xué)者對(duì)學(xué)生臨床能力的評(píng)價(jià)方法進(jìn)行了系統(tǒng)研究，制訂的評(píng)價(jià)體系包含7個(gè)一級(jí)指標(biāo)和39個(gè)二級(jí)指標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，采用德爾菲法（Delphi）和層次分析法制訂了學(xué)生臨床綜合能力評(píng)價(jià)體系。趙靜霞制訂了高等護(hù)理教育畢業(yè)生多站式考核評(píng)價(jià)方法，該方法有9個(gè)非常有必要指標(biāo)，8個(gè)很有必要指標(biāo)和6個(gè)有必要指標(biāo)，可以對(duì)學(xué)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行全程的評(píng)價(jià)。

小結(jié)