人文地理學(xué)基本問題
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人文地理學(xué)基本問題范文第1篇
一、工商治理科研必須忠實地為教學(xué)服務(wù)工商治理科研應(yīng)與工商治理教學(xué)緊密結(jié)合在一起,變“死科研”為“活科研”。牢固樹立工商治理科研為教學(xué)服務(wù)的基本思想,不但科研與教學(xué)相結(jié)合,更重要的是科研真正圍繞教學(xué)而展開。克服以往科研的盲目性,注重科研選題,明確科研方向,使工商治理科研回歸教學(xué),忠實地為教學(xué)服務(wù)。科研是教學(xué)的原動力,教學(xué)是否有后勁,要害在于科研。這便要求工商治理科研必須針對性強(qiáng)、方向性強(qiáng)、實用性強(qiáng)。工商治理科研成果應(yīng)是能回歸教學(xué)的高質(zhì)量的科研成果。工商治理學(xué)科是一門范圍十分廣泛的應(yīng)用性學(xué)科,它是介于自然科學(xué)與哲學(xué)社會科學(xué)之間的邊緣科學(xué),因此其研究主題具有廣泛性特征。注重的是實踐與成就,正如彼得·杜拉克所言:“治理是一種實踐,其本質(zhì)不在于‘知’而在于‘行’;其驗證不在于邏輯,而在于成果;其惟一權(quán)威就是成就。”[1](P2)在科研選題與科研過程中,應(yīng)強(qiáng)化的是工商治理學(xué)科的應(yīng)用性。在應(yīng)用于教學(xué)時,應(yīng)緊扣教學(xué)主題,科研成果與教學(xué)主題相輔相承、調(diào)解一致,這樣便可明確工商治理科研的方向———為教學(xué)服務(wù)。
二、工商治理科研與教學(xué)要適應(yīng)人文教導(dǎo)與素質(zhì)教導(dǎo)需要
目前高等學(xué)校工商治理課程設(shè)置不盡合理,完全實用主義課程比重偏大,而人文科學(xué)課程極其薄弱,所謂“左腦巨人,右腦矮子”,導(dǎo)致高等學(xué)校工商治理教導(dǎo)與人文教導(dǎo)嚴(yán)峻脫離。假如使高等學(xué)校工商治理教導(dǎo)與人文教導(dǎo)實現(xiàn)有效對接,必然要求高等學(xué)校工商治理教導(dǎo)加大人文教導(dǎo)課程的比重[2](P12)。然而傳統(tǒng)的工商治理教學(xué)內(nèi)容陳舊,急需重組、改造、更新,不論是企業(yè)治理學(xué)、領(lǐng)導(dǎo)科學(xué),還是治理哲學(xué)、治理倫理學(xué),都需要重新審視,重新定位。尤其是治理倫理學(xué),長期以來沒有受到應(yīng)有的重視。美國、日本等西方發(fā)達(dá)國家已經(jīng)認(rèn)識到治理倫理學(xué)的重要性,并在工商治理學(xué)院普遍開設(shè),取得了明顯的成效。澀澤榮一說過:“撥算盤是利,讀《論語》是道德,余則相信論語、算盤二者,應(yīng)該相伴隨,相一致,故咀嚼《論語》的教論以為處世之信條。”[3](P6)從素質(zhì)教導(dǎo)上看,21世紀(jì)是素質(zhì)教導(dǎo)的時代,我國將逐漸由應(yīng)試教導(dǎo)向素質(zhì)教導(dǎo)轉(zhuǎn)變。素質(zhì)教導(dǎo)要求高等學(xué)校工商治理教導(dǎo)體現(xiàn)科學(xué)人文觀與倫理觀的工商治理教學(xué)內(nèi)容將占主導(dǎo)地位。因此須加強(qiáng)治理倫理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,加強(qiáng)的主要措施是建立一整套科學(xué)性、可行性俱強(qiáng)的系列教改練習(xí)方案,這些方案的研制均須工商治理科研來完成,并不斷應(yīng)用于教學(xué)之中,以適應(yīng)高等學(xué)校人文素質(zhì)教導(dǎo)的需要。
人文教導(dǎo)與素質(zhì)教導(dǎo)要求高等學(xué)校工商治理教導(dǎo)專業(yè)的重組與改造。這便需要對工商治理教導(dǎo)專業(yè)進(jìn)行大膽改革,強(qiáng)化工商治理科研,強(qiáng)化工商治理科研服務(wù)于教學(xué)。工商治理科研服務(wù)于教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是能否更新豐富教學(xué)內(nèi)容,與素質(zhì)教導(dǎo)接軌;能否提高工商治理學(xué)生的素質(zhì)、培養(yǎng)跨世紀(jì)人才,以適應(yīng)21世紀(jì)人文素質(zhì)教導(dǎo)的需要。
三、工商治理科研服務(wù)于教學(xué)的基本原則
工商治理科學(xué)研究離不開方法論,更離不開哲學(xué)。正因為如此,才應(yīng)該銘記大衛(wèi)·哈維的話:“沒有方法論我們將躺著不動,沒有哲學(xué)我們會無目的亂轉(zhuǎn)出處?！盵4](P5)因此,若使科研與教學(xué)合二而一,真正實現(xiàn)科研為教學(xué)服務(wù),就必須建立哲學(xué)原則。若使工商治理科研服務(wù)于教學(xué),首要的問題是工商治理科研選題。愛因斯坦曾言:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要?！盵5](P3)通過工商治理科研實踐,深感選題的重要性,選題的好壞或方向直接影響科研成果,進(jìn)而影響科研成果的應(yīng)用。科研初期往往帶有一種盲目性,追新求奇,缺少辯證思維。隨著科研的進(jìn)一步深入,漸漸形成工商治理科研選題的基本思路,即工商治理科研為教學(xué)服務(wù),且將科研成果全面正確地應(yīng)用于教學(xué)。經(jīng)過多年實踐,逐漸形成工商治理科研服務(wù)于教學(xué)的基本原則。即:服務(wù)性原則;需要性原則;應(yīng)用性原則;創(chuàng)新性原則;科學(xué)性原則;可行性原則。
1.服務(wù)性原則。工商治理科研緊緊圍繞教學(xué)而進(jìn)行。為教學(xué)服務(wù)是工商治理科研的終極關(guān)懷。工商治理教學(xué)從哪些方面加深改造,工商治理科研的觸角就該伸向哪些方面。雖然普通高等學(xué)?？祁惒煌?如理工、農(nóng)林、醫(yī)師等,雖然科研的目的目標(biāo)不同,但科研為教學(xué)服務(wù)卻是一致的。不管哪類院校都在從事高等教導(dǎo),因此都該遵循服務(wù)性原則。保持服務(wù)性原則,就是保持以教學(xué)為中央,以科研為動力,科研回歸教學(xué),教學(xué)促進(jìn)科研。
2.需要性原則?？蒲械哪康脑谟谏鐣男枰９ど讨卫砜蒲蟹?wù)于教學(xué)要適應(yīng)新世紀(jì)人文素質(zhì)教導(dǎo)的需要。工商治理科研能夠為經(jīng)濟(jì)發(fā)展社會進(jìn)步服務(wù),但更重要的是為教學(xué)服務(wù)。因為只有明確科研服務(wù)于教學(xué),才能明確科研方向。保持需要性原則,必須確定社會需要什么,工商治理科研優(yōu)勢在什么地方,怎么樣使科研服務(wù)于教學(xué)以及如何滿足人文素質(zhì)教導(dǎo)的需要。
3.應(yīng)用性原則。工商治理科研的應(yīng)用性極其廣泛,尤其治理倫理科研和深層治理科研,能夠研制經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)劃、工商治理策劃、誠信經(jīng)營模型、企業(yè)聯(lián)盟、環(huán)境治理等等,這是為地方經(jīng)濟(jì)、企業(yè)發(fā)展服務(wù)。但突出工商治理科研的應(yīng)用性要強(qiáng)化為人文素質(zhì)教導(dǎo)服務(wù),將大量工商治理科研成果應(yīng)用于教學(xué)中,這是高等學(xué)校工商治理科研的根本。因此遵循應(yīng)用性原則,就是遵循科研成果應(yīng)用于教學(xué)。
4.創(chuàng)新性原則。只有工商治理科研選題具有創(chuàng)新性,才能使工商治理科研服務(wù)于教學(xué)的工商治理教學(xué)具有創(chuàng)新性。所以創(chuàng)新性是工商治理科研與教學(xué)的靈魂。不同科類的科研均需遵循創(chuàng)新性原則,這種創(chuàng)新可以是新產(chǎn)品、新技術(shù)、新發(fā)明,也可以是新發(fā)現(xiàn)、新理論、新思維。對工商治理科研而言,就是在工商治理科學(xué)的邊緣地帶領(lǐng)域開展研究,因為在邊緣地帶領(lǐng)域很多是空白地帶,可以提煉很多新思想。如在治理科學(xué)邊緣領(lǐng)域的“深層治理學(xué)”便是一門新興的邊緣學(xué)科,其主題有無為治理、不傷害原則、中庸治理、簡樸治理、整合治理、負(fù)熵治理、分形治理、周期治理等等,其研究價值巨大,應(yīng)用性也強(qiáng)。將研究成果充實教學(xué)中,這樣既保持了科研服務(wù)于教學(xué)的創(chuàng)新性原則,又保持了應(yīng)用性原則。
5.科學(xué)性原則。遵循這一原則,就是遵循工商治理科研服務(wù)于教學(xué)的科學(xué)性,不可違背自然規(guī)律與人文規(guī)律。運(yùn)用科學(xué)的觀點(diǎn)看待科研服務(wù)于教學(xué)的基本問題。經(jīng)過論證、篩選,將有利于教學(xué)的科研成果應(yīng)用于教學(xué)中,不能無選擇地全部應(yīng)用[6](P11)。有些科研成果可以直接轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力,為地方經(jīng)濟(jì)服務(wù),為工商企業(yè)服務(wù)。如技術(shù)發(fā)明、創(chuàng)造等。只有保持科學(xué)性原則,才能正確地確定工商治理科研選題,才能有效地為教學(xué)服務(wù)。
6.可行性原則。工商治理科研選題不能盲從,應(yīng)實事求是?？蒲羞x題與科研過程均應(yīng)建立在可行性基礎(chǔ)之上,不能憑空構(gòu)建。工商治理科研服務(wù)于教學(xué)更應(yīng)突出可行性特點(diǎn),問題的要害不在于科研為什么為教學(xué)服務(wù),而在于如何為教學(xué)服務(wù),因此構(gòu)建工商治理科研服務(wù)于教學(xué)的服務(wù)渠道是至為要害的。服務(wù)渠道選擇的好壞或是否暢通,即可行性如何,直接關(guān)系到工商治理教學(xué)的效果。
四、工商治理科研的成果分類與服務(wù)渠道科研成果分類可以有教師單體、院級群體、校級與省級等。在各級成果中教師單體成果分類十分重要,因為教師單體是最基本的單元,是組成群體成果的基礎(chǔ)。在分類過程中,要保持為教學(xué)服務(wù),保持科學(xué)性與可行性相統(tǒng)一。作為教師單體,筆者將已取得的能夠應(yīng)用于教學(xué)的科研成果分類,大致分成三類:
第一類是深層治理科研成果。如完成的專著《深層治理學(xué)》、《周期地理學(xué)》,大量的規(guī)劃文本《杭州市西湖區(qū)轉(zhuǎn)塘鎮(zhèn)規(guī)劃》、《齊齊哈爾市克東縣扶貧規(guī)劃》、《哈爾濱市經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)富區(qū)規(guī)劃》,還有在《經(jīng)濟(jì)地理》、《人文地理》等學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表的治理論文,參加各種學(xué)術(shù)會議的優(yōu)秀治理論文以及由科研地圖轉(zhuǎn)繪成的大量的商貿(mào)教學(xué)掛圖、幻燈片等等。
第二類是治理倫理科研成果。如在《自然辯證法通訊》、《自然辯證法研究》等發(fā)表轉(zhuǎn)載的治理論文,“可持續(xù)發(fā)展的哲學(xué)闡釋與計算方法”、“人地關(guān)系調(diào)解系統(tǒng)的建立———對生態(tài)倫理學(xué)的一個重要補(bǔ)充”、“‘后結(jié)構(gòu)主義’思維框架下的企業(yè)生命有機(jī)體理論研究”,涉及到人地關(guān)系、人倫關(guān)系等理論與實踐相結(jié)合的論文。
第三類是工商教改科研成果。如在《黑龍江高教研究》等發(fā)表的教改論文,“讓學(xué)生從‘面具’后面走出來———‘多元交流評價式’小論文教學(xué)的行動方案”、“高等學(xué)校教學(xué)治理的有效方法研究”等等,主編的全國高校教改教材《新概念人文地理學(xué)》。
依照三類科研成果,建立起3條服務(wù)渠道,即深層治理科研服務(wù)于教學(xué)的渠道,治理倫理科研服務(wù)于教學(xué)的渠道,工商教改科研服務(wù)于教學(xué)的渠道。經(jīng)過多年的研究與教學(xué)實踐,這3條渠道運(yùn)行良好。在此基礎(chǔ)上,形成了科研回歸教學(xué)、教學(xué)促進(jìn)科研的良性循環(huán)系統(tǒng)。
五、工商治理科研服務(wù)于教學(xué)的“123”應(yīng)用模式
通過上文所論及多年的探索與實踐,便可構(gòu)建工商治理科研服務(wù)于教學(xué)的“123”應(yīng)用模式,即1個服務(wù),2個需要,3條渠道的應(yīng)用模式。1個服務(wù)是指工商治理科研服務(wù)于教學(xué);2個需要是指人文教導(dǎo)需要與素質(zhì)教導(dǎo)需要;3條渠道是指深層治理科研服務(wù)于教學(xué),治理倫理科研服務(wù)于教學(xué),工商教改科研服務(wù)于教學(xué)。如圖1所示。
通過3條渠道可將工商治理科研成果源源不斷地應(yīng)用于教學(xué)之中,如把專著《深層治理學(xué)》、《周期地理學(xué)》等的科研成果編入教案中,以研究促進(jìn)教學(xué);把區(qū)域治理規(guī)劃成果與科研論文編入自編講義中,以充實更新教學(xué)內(nèi)容;把大量科研地圖轉(zhuǎn)繪成教學(xué)掛圖或制成幻燈片;把編輯制作的扶貧電視片納入教學(xué)過程中;把研制的各種教改方案付諸教學(xué)實踐中[7](P3)。同時,為適應(yīng)高等學(xué)校教學(xué)改革需要,主動編寫教改教材,如筆者主編的全國二十余所高校使用的《新概念人文地理學(xué)》與配套教材《新概念人文地理學(xué)試題全解》等,更加切合實際教學(xué)的需要。依照工商治理科研服務(wù)于教學(xué)的“123”應(yīng)用模式的實踐,極大地豐富更新了教學(xué)內(nèi)容,使教學(xué)科研緊密結(jié)合在一起,徹底改變了學(xué)生的知識結(jié)構(gòu),有利于人文教導(dǎo)與素質(zhì)教導(dǎo)的需要。
六、普通高等學(xué)校科研服務(wù)于教學(xué)的“12n”基本范式
普通高等學(xué)?？祁惐姸?包括理科、工科、商科、農(nóng)林、醫(yī)藥、師范、財經(jīng)、政法、藝術(shù)、體育等等。無論哪類院校,都有科研為教學(xué)服務(wù)的職能。一些高校忽視科研為教學(xué)服務(wù),這是急需解決的大問題。普通高等學(xué)校要注重學(xué)生綜合素質(zhì)的提高,必須加強(qiáng)跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的教導(dǎo),以適應(yīng)通才教導(dǎo)的需要。同時普通高等學(xué)校的一個中央任務(wù)是職業(yè)教導(dǎo),培養(yǎng)跨世紀(jì)專業(yè)人才,因此要面向21世紀(jì),適應(yīng)專才教導(dǎo)的需要。
人文地理學(xué)基本問題范文第2篇
關(guān)鍵詞：社會科；歷史與社會；課程結(jié)構(gòu)；課程標(biāo)準(zhǔn)
Abstract:America is one of the earliest countries which open social studies curriculum. In the 1990s， National Council for the Social Studies put out national social studies curriculum standard which has exerted great influence in the world. Marching into the new century， China's history and social studies curriculum reform in the basic education develops innovatively. By comparing curriculum organization between China and America， we can find each countrys own characteristics and something in common in order to discuss some basic problems about integrated social studies curriculum.
Key words: social studies; history-social studies; curriculum organization; curriculum standard
一、美國社會科課程結(jié)構(gòu)
當(dāng)代美國社會科課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出多樣化特點(diǎn)。20世紀(jì)90年代中期在國家制定國家統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)的浪潮中，美國幾乎所有的州都著手制定州的有關(guān)社會科的課程標(biāo)準(zhǔn)。對于各州制定的社會科課程標(biāo)準(zhǔn)所反映的課程結(jié)構(gòu)，大致可歸為三大類型：一是美國社會科協(xié)會推出的課程類型；二是“歷史—社會科學(xué)”課程類型；三是“社會科學(xué)”課程類型。[1]
（一）《社會科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》與10大主題軸（Ten Thematic Strands）
20世紀(jì)進(jìn)入90年代，面臨新世紀(jì)的挑戰(zhàn)，美國著手制定全國課程標(biāo)準(zhǔn)，1994年全美社會科協(xié)會（National Council for the Social Studies）推出《社會科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》（Curriculum Standards for Social Studies:Expectations of Excellence）。該課程標(biāo)準(zhǔn)運(yùn)用“主題軸”（thematic strands）為基本構(gòu)架，整合人類學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、宗教和社會學(xué)等學(xué)科的內(nèi)容，以及人文科學(xué)、數(shù)學(xué)和自然科學(xué)中適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，構(gòu)成課程內(nèi)容體系。共有10個主題軸，它們是：文化，時間、連續(xù)與變遷，人、地與環(huán)境，個人發(fā)展與認(rèn)同，個人、團(tuán)體與制度，權(quán)力、權(quán)威與管理，生產(chǎn)、分配與消費(fèi)，科學(xué)、技術(shù)與社會，全球聯(lián)系，公民意識與實踐。每一個主題軸由多學(xué)科或領(lǐng)域的知識糅合而成，具有相當(dāng)?shù)恼闲?，再由這10個主題軸組合成整個課程體系，即中小學(xué)社會科課程體系。在這里還需說明的是，在美國社會科課程既是綜合性的、又是多樣化的。所謂綜合性，即運(yùn)用“主題軸”的方式把相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的知識整合起來。所謂多樣化，即有的時候就稱為一門“社會科”，有的時候卻是數(shù)門分離的課，如歷史、地理等。[2]
如前所述，在課時上取代歷史、地理課的社會學(xué)科綜合課程，既要承擔(dān)起歷史、地理的基本教育任務(wù)，又要體現(xiàn)綜合課程特有的育人價值。而綜合課程的育人價值的體現(xiàn)、基本任務(wù)的完成與否，主要取決于其結(jié)構(gòu)是否合理。構(gòu)建綜合社會科課程體系，必然要打破歷史、地理等學(xué)科體系，而構(gòu)架起一種新的適合學(xué)生學(xué)習(xí)的體系。全美社會科協(xié)會運(yùn)用多學(xué)科或領(lǐng)域知識綜合的方式組成主題軸，進(jìn)而整合為緊密相聯(lián)的10大主題軸，以此作為社會科的框架結(jié)構(gòu)。
跨入新世紀(jì)，美國的課程論專家對社會科課程又提出了新的認(rèn)識和看法。在《21世紀(jì)的社會科》（Social Studies for The Twenty-First Century）一書中，作者提出作為一種組織方式，社會科可以被理解為相互關(guān)聯(lián)的三大范疇。其一，教導(dǎo)的范疇（The Didactic Dimension）:強(qiáng)調(diào)課程與信息處理過程密切聯(lián)系，關(guān)注信息的獲得與知識的掌握。其二，思考的范疇（The Reflective Dimension）：強(qiáng)調(diào)課程須包括學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，關(guān)注論證的技巧，形成假設(shè)并驗證假設(shè)。其三，情感的范疇（The Affective Dimension）：強(qiáng)調(diào)課程須蘊(yùn)涵倫理和作出決策的過程，注重價值觀的形成，以及檢驗信仰與信仰體系。三者的關(guān)系，請看圖1（社會科的范疇）。
圖1 社會科的范疇
這三大范疇，不僅在理論上，而且在課堂教學(xué)實踐中都應(yīng)該被看作相互關(guān)聯(lián)的、多重復(fù)合式的社會科方式。雖然每一范疇都可能會被用以制定計劃、選擇課程內(nèi)容與評價學(xué)生等，但是理想的社會科課程追求的是三大范疇的平衡，社會科應(yīng)該兼有教導(dǎo)、思考與情感三者。因為這涉及學(xué)習(xí)的本質(zhì)，更關(guān)系到我們所尋求的人類自身發(fā)展的方向。［3］（4—6，17—18）
（二）歷史—社會科學(xué)課程類型
20世紀(jì)90年代中期以來，加利福尼亞州、馬薩諸塞州和亞利桑那州等，采用的是以歷史為核心整合其他社會科學(xué)的“歷史—社會科學(xué)”課程方案，即采用學(xué)科綜合的方式，其中以加利福尼亞州為代表。在20世紀(jì)80年代許多課程設(shè)計者認(rèn)為社會科學(xué)中歷史是最有價值的學(xué)科，他們認(rèn)為歷史有益于公民素質(zhì)的提高，有益于美國民主社會，可促進(jìn)受教育者成為良好公民并保持美國生活方式。20世紀(jì)80年代中期加州推出了“新歷史—社會科學(xué)課程”，確立歷史科的核心地位來架構(gòu)社會學(xué)科課程體系，以實現(xiàn)課程綜合化之目的。加州的課程，合理地處理了各學(xué)科本身的縱向發(fā)展，以及社會學(xué)科各學(xué)科間的橫向關(guān)聯(lián)。充分注意到歷史學(xué)本身的邏輯，包括美國史與世界史的邏輯聯(lián)系；充分注意到歷史學(xué)與地理學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等的互相銜接與密切配合，致使社會發(fā)展的時間概念與空間概念緊密結(jié)合在一起。新歷史—社會學(xué)科的全部課程形成一個網(wǎng)狀的有機(jī)整體，并且這一有機(jī)整體是與現(xiàn)今社會密切關(guān)聯(lián)的。這種左右相關(guān)、前后相繼、循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的學(xué)科體系與結(jié)構(gòu)，既照顧到歷史—社會學(xué)科本身的邏輯要求，又顧及學(xué)生的實際學(xué)習(xí)狀況與認(rèn)知心理。加州的新歷史—社會學(xué)科課程在美國被稱為是一個具有里程碑性質(zhì)的重大改革步驟，至20世紀(jì)90年代各州推行州的課程標(biāo)準(zhǔn)時被視為典范加以引用。［4］
美國的課程改革包括課程設(shè)計，往往有著深厚的課程理論、教育哲學(xué)作為其支撐與底蘊(yùn)。
支撐“歷史—社會科學(xué)課程”的基本理念是“永恒主義和要素主義”（Perennialism and Essentialism）。永恒主義是一種古老而又極具影響力的哲學(xué)，它的倡導(dǎo)者認(rèn)為永恒不變的真理存在于人類的歷史之中。持這種哲學(xué)觀念的社會科教育家認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識這些真理，并將之運(yùn)用于生活實踐之中。他們相信學(xué)習(xí)了這些真理的學(xué)生會成為能干的、擺脫愚昧的文化之人，學(xué)生能知曉并認(rèn)識自身所處的歷史環(huán)境，并可將自己對歷史與文化的理解傳給他人。永恒主義者支持學(xué)習(xí)歷史、強(qiáng)調(diào)歷史能力的培養(yǎng)與發(fā)展，他們的課程是以西方文明的經(jīng)典書籍為中心的。目前在美國社會科教育中永恒主義者的教育理論頗受歡迎。與永恒主義密切相聯(lián)的是要素主義，要素主義的提倡者認(rèn)為學(xué)生理應(yīng)知曉學(xué)問的基礎(chǔ)和最必須的知識，其中包括能力、概念，以及基于對歷史、政府、經(jīng)濟(jì)學(xué)進(jìn)行探究所形成的價值觀。永恒主義者和要素主義者都懷有一種共同的責(zé)任感，即盡可能運(yùn)用有效的方式去完成知識的傳授，讓學(xué)生學(xué)會運(yùn)用他們所掌握的知識，而決非死記硬背，運(yùn)用于諸如對主題或社會問題的探究。近些年來，就中學(xué)社會科教師每天的教學(xué)實踐活動而言，知識傳遞或文明傳播的倡導(dǎo)者的學(xué)說產(chǎn)生的影響是最大的。［3］（10）
（三）社會科學(xué)課程類型
20世紀(jì)90年代中期以來，伊利諾斯州和阿拉斯加州等采用“社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”，開設(shè)的是綜合課程。社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程方案，與20世紀(jì)60年代“新社會科”教育運(yùn)動十分相似。伊利諾斯州的社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：社會科學(xué)課程的一個基本目的，便是促進(jìn)學(xué)生能力的提高，使得他們能像一名公民和社會的一份子那樣明智地作出抉擇；還要求學(xué)生能夠掌握社會科學(xué)的有關(guān)概念，藉此幫助學(xué)生能對人類的社會行為作出解釋。阿拉斯加州的社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提出了關(guān)于社會科學(xué)分析性進(jìn)程的教學(xué)要求。該州的課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生通過三個帶有普遍性意義的主題來理解社會之間的關(guān)聯(lián)，這三個主題為：關(guān)于人類經(jīng)驗的記載、公民能力與全球性管理、認(rèn)識社會和參與社會的能力?？傊?，社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)有三：其一，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的能力與社會科學(xué)的探究方法，以此來構(gòu)建跨學(xué)科的課程體系，即開設(shè)社會學(xué)科的綜合課程。其二，各門具體的社會學(xué)科的界線被淡化，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生提出問題和解決問題的能力、人際交往的能力，以及在學(xué)科學(xué)習(xí)中表達(dá)自己觀念的能力。而這些能力的培養(yǎng)是至高無上的。其三，社會科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)把注意力集中在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維之上。［1］
支撐“社會科學(xué)課程”的基本理念是“科學(xué)經(jīng)驗主義和新批判主義”（Scientific Empiricism and the New Criticism）。構(gòu)建社會科課程的另一種方法來自于科學(xué)探究的原則。社會科學(xué)家通過對個人、群體、社會的樣本，或者文化的交融的探究等來研究人類社會。20世紀(jì)50年代，這種方法帶有價值中立觀點(diǎn)的特點(diǎn)。20世紀(jì)60年代，“新社會科”的倡導(dǎo)者創(chuàng)設(shè)了一些建立在實驗、調(diào)查技巧、個案研究以及其他分析工具基礎(chǔ)上的課題，促進(jìn)學(xué)生參與社會活動。他們鼓勵中學(xué)生投入更多的精力去思考事物發(fā)展的可能性，甚于思考絕對真理，提供中學(xué)生關(guān)于對證據(jù)作出闡釋的不同框架并給予指導(dǎo)，更激勵他們盡可能公正、客觀、毫無偏見地作出結(jié)論。然而到了20世紀(jì)70年代，僅把社會科學(xué)定義為科學(xué)方法，開始受到許多抨擊，其別受到置疑的，理論是否可以做到價值中立。許多社會科學(xué)家轉(zhuǎn)向了“新批判主義”，認(rèn)為科學(xué)從來也不可能價值中立。社會科教育的批評家也產(chǎn)生了深深的懷疑，不僅懷疑科學(xué)經(jīng)驗主義的結(jié)論，而且對設(shè)計課題研究的方法本身產(chǎn)生懷疑?？傊?，20世紀(jì)60年代以來，科學(xué)經(jīng)驗主義從內(nèi)容和形式上都影響了社會科的課程體系；而新批判主義對學(xué)術(shù)界，以及對力圖促進(jìn)學(xué)生的行為并握有決定權(quán)的學(xué)校行政人員的影響更大些。新批判主義的倡導(dǎo)者認(rèn)為，愿意對政策和價值判斷進(jìn)行檢驗以及持批判性態(tài)度的意識，是社會科教育的基本要素。［3］（10—11）
二、中國《歷史與社會》課程結(jié)構(gòu)
中國在新世紀(jì)的課程改革中設(shè)置了取代歷史、地理課的《歷史與社會》，這是一門初中階段直接體現(xiàn)“個體社會化”教育宗旨的社會科學(xué)綜合課程，它的開設(shè)，有助于學(xué)生接觸社會、了解社會、參與社會，有利于學(xué)生綜合能力、特別是社會實踐能力的培養(yǎng)?？偟恼f來，作為初中階段的必修性基礎(chǔ)課程，《歷史與社會》承擔(dān)了相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域知識教學(xué)的任務(wù)，尤其是歷史學(xué)科和地理學(xué)科（人文地理為主）；作為一門綜合課程，強(qiáng)調(diào)的是方法與能力的培養(yǎng)；作為一門社會科學(xué)課程，更須發(fā)揮其在社會功能方面的教育作用，我們可以說態(tài)度，尤其是價值觀的培養(yǎng)與教育，是《歷史與社會》的靈魂。因此，初中階段的社會學(xué)科綜合課程《歷史與社會》，不僅是社會科學(xué)諸相關(guān)領(lǐng)域知識層面上的綜合，而且是方法的綜合、結(jié)構(gòu)的綜合。著眼于公民基本素質(zhì)的培養(yǎng)，關(guān)注學(xué)生健全人格的培育，強(qiáng)調(diào)人格因素的協(xié)調(diào)發(fā)展的《歷史與社會》，須體現(xiàn)知識、方法、能力、情感態(tài)度價值觀整合的特征，具有該方面的基本要素，并須充分發(fā)揮其社會功能方面的教育價值。
中國新一輪課程改革中的《歷史與社會》的結(jié)構(gòu)，在吸取世界課程改革的經(jīng)驗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，走的是一條繼承與創(chuàng)新的道路，即繼承了上一輪課程改革中浙江與上海的初中《社會》富于意義的做法，闖出了一條獨(dú)特的創(chuàng)新之路。教育部制定了兩個歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)，以推行課程改革的多樣化，更值得一提的是《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》（實驗稿）（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》）。
《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》，提出“以時間為經(jīng)，以空間為緯，以人類社會特別是中國社會發(fā)展為主軸，以綜合認(rèn)識現(xiàn)代社會基本問題為立足點(diǎn)”這樣一個三維立體設(shè)計思路，圍繞“我們生活的世界”“我們傳承的文明”和“我們面對的機(jī)遇與挑戰(zhàn)”三個主題，整合歷史學(xué)、地理學(xué)（人文地理為主）、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、民俗學(xué)等學(xué)科的基礎(chǔ)性知識（含基本方法），以及若干社會重大問題，并融入學(xué)生的社會生活經(jīng)驗，以此來構(gòu)建課程的基本框架。［5］這一基本框架中的每一個主題，都是綜合的；以時間為經(jīng)、以空間為緯強(qiáng)化了歷史觀與時間范疇、人地觀與空間范疇；以社會發(fā)展為主軸，以認(rèn)識現(xiàn)代社會基本問題為立足點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了社會性與學(xué)生的經(jīng)驗。這樣的課程結(jié)構(gòu)，充分體現(xiàn)了綜合性、社會性、實踐性和開放性的特點(diǎn)，也盡可能地考慮到了歷史教育與地理教育（以人文地理為主）基本任務(wù)的落實。這一課程體系，在我國課程史上是具有首創(chuàng)意義的。①
《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》的三維立體設(shè)計思路，是一種創(chuàng)新，它有別于以往的“拼盤式”社會課程結(jié)構(gòu)，也不同于美國的“10大主題軸”。它高度重視歷史教育的價值與功能，符合我國的國情。
三、中美兩國社會科課程的共性與差異
（一）中美兩國社會科課程的共性
據(jù)上所述，我們可以較為清晰地看出中美兩國社會科課程方面的共同之處。歸納起來，大致有如下三點(diǎn)。
1.兩國課程結(jié)構(gòu)都呈現(xiàn)多樣化狀態(tài)。
美國社會科除了全美社會科協(xié)會推出的“10大主題軸”課程構(gòu)架外，還有“歷史—社會科學(xué)”課程構(gòu)架與“社會科學(xué)”課程模式。中國在全國范圍內(nèi)初中階段進(jìn)行《歷史與社會》課程實驗，為此，教育部制訂了兩個課程標(biāo)準(zhǔn)，這兩個課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計思路不盡相同?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（二）》如上文所述，是一個三維立體課程框架；《課程標(biāo)準(zhǔn)（一）》以“我們的社會生活”和“人類文明的進(jìn)程”兩大領(lǐng)域作為課程的基本架構(gòu)。［6］另外，上海地區(qū)在初三與高中開設(shè)了必修課《社會》（中學(xué)的其他年級開設(shè)必修課歷史、地理）。初三的《社會》，以便學(xué)生在初一、二分科學(xué)習(xí)之后適當(dāng)進(jìn)行整合；高三《社會》，是社會科學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域各學(xué)科知識和方法的更高層次整合。［7］上海的《社會》，是與歷史、地理課并存的，其課程結(jié)構(gòu)與取代史、地課的社會科課程有較大的區(qū)別。兩國的社會科都呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)多樣化狀態(tài)。
2.社會科課程的教育任務(wù)，都提出了知識、能力與情感態(tài)度價值觀三方面的要求。
美國的課程論專家在《21世紀(jì)的社會科》一書中，提出了三大相互關(guān)聯(lián)的范疇，即教導(dǎo)的范疇、思考的范疇和情感的范疇，就是從知識的掌握、能力的培養(yǎng)與情感態(tài)度價值觀的培育三方面提出社會科的教育任務(wù)的。中國《課程標(biāo)準(zhǔn)（一）》在分類目標(biāo)中明確提出情感態(tài)度與價值觀、技能與能力、知識三大方面的目標(biāo)。［3］（5—6）
3.都強(qiáng)調(diào)歷史的價值與功能，歷史成為社會科的核心要素。
全美社會科協(xié)會推出的10大主題軸，每一個主題軸幾乎都與歷史有關(guān)。中國初中階段的社會科學(xué)綜合課程定名為《歷史與社會》，系強(qiáng)調(diào)歷史的社會科，課程本身就說明歷史在社會科教育中的價值與功能。
對此，美國的社會科專家麥切爾·威蘭（Michael Whelan）在“為什么歷史學(xué)習(xí)應(yīng)成為社會科核心”（Why the Study of History should Be the Core）一文中寫道：“事實上，歷史之所以成為社會科的核心，有著其深層次的思考，即人類的生存在本質(zhì)上是具有歷史涵義的。也許有人會說，人類的生存是多方面、多維度的，除了歷史，還有社會、文化、政治、經(jīng)濟(jì)和地理等方面。但是，假如把人類生存這些方面的內(nèi)容從歷史中分離出來的話，那么它們都會成為十分抽象的了。例如，個人與個人、個人與群體之間十分復(fù)雜的關(guān)系是社會學(xué)中的一個重要的組成部分，而事實上它們都是歷史的現(xiàn)象。同樣的情況也存在于人類學(xué)、人文地理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和政治學(xué)的內(nèi)容之中。所有實實在在發(fā)生過的、分解性的歷史現(xiàn)象，都留下了歷史的軌跡。確實任何有意義的生命體的保持都源自于經(jīng)歷與經(jīng)驗；而人類的經(jīng)歷與經(jīng)驗，盡管處于經(jīng)常變化與發(fā)展之中，都蘊(yùn)涵著歷史的涵義?；蛟S，這就是所有的人經(jīng)常學(xué)習(xí)歷史的理由所在。歷史告知人類，他們是誰?！保?］
客觀上歷史學(xué)研究涉及范疇極廣，它幾乎包含了人類文明過程中的方方面面，中國古代的紀(jì)傳體史書就是典型的例證。紀(jì)傳體史書《史記》《漢書》《新唐書》等，編有“本紀(jì)”“世家”“列傳”和“志”（《史記》稱“書”，《漢書》改為“志”）等。其中“本紀(jì)”按年月次序編寫帝王簡史，兼論當(dāng)時的政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化、外交等重大事件?！笆兰摇笔怯靡杂涊d子孫世襲的王侯封國的歷史?！傲袀鳌敝饕侨宋飩饔?，兼載中國少數(shù)民族以及與中國來往的一些國家和地區(qū)的歷史。“志”是有關(guān)各種典章制度的專篇，記述的內(nèi)容極其豐富，包括經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、文化等各重要領(lǐng)域。具體說來，“食貨志”記載土地制度、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，以及手工業(yè)、商業(yè)、貨幣等經(jīng)濟(jì)制度；“河渠志”敘述河流水利的情況；“地理志”記錄當(dāng)時的行政區(qū)劃、歷史沿革和戶口數(shù)字，有關(guān)各地特產(chǎn)狀況、民情風(fēng)俗亦有記載；“藝文志”考證各種學(xué)術(shù)派別的源流，記錄存世的書籍；“樂志”是關(guān)于音樂活動和樂器的專篇；“天文志”“律歷志”記述天文歷法的發(fā)展情況；“選舉志”記載科舉制度；“釋老志”記載宗教活動等。
如此看來，以歷史為核心整合其他社會科學(xué)來構(gòu)建社會科課程體系，是有其合理因素的。
（二）中美兩國社會科課程的差異
我們亦不難看出中美兩國社會科課程的差異之處，歸納起來大致亦有如下三點(diǎn)。
1.兩國關(guān)于社會科課程的理解有不同之處。
美國的教育工作者至今仍未能對社會科的定義取得較為一致的看法，他們也未能斷定這門課程是單一的還是復(fù)合的，是一個統(tǒng)一整體，還是個體的集合。［3］（1—2）全美社會科協(xié)會則采納以下的定義：社會科學(xué)習(xí)（Social Studies）是為了提升公民能力的、關(guān)于社會科學(xué)和人文學(xué)科的綜合性學(xué)習(xí)。在學(xué)校的計劃中，社會科課程由多種地位同等的、而且成為體系的學(xué)科領(lǐng)域所組成，這些領(lǐng)域來自于人類學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、地理學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、政治學(xué)、心理學(xué)、宗教和社會學(xué)等。社會科課程貫穿于從幼兒園到12年級的整個學(xué)校教育。對于社會科的界定，遠(yuǎn)比單一的傳統(tǒng)意義上的學(xué)科，如歷史或地理復(fù)雜，原因有二。其一，社會科課程內(nèi)容是多樣化和綜合性的；其二，社會科的課程結(jié)構(gòu)亦是多樣化的，有時就稱為一門“社會科”，有時卻是數(shù)門分離的學(xué)科課程，如歷史、地理等。［2］（3）中國的教育工作者往往把社會科理解為一門社會科學(xué)的綜合課程，在中國課程史上，分科設(shè)課則為歷史、地理、公民等，而整合設(shè)課則為“社會”課。進(jìn)入新世紀(jì)，教育部制定了可供各地選擇的兩套初中社會科學(xué)課程，一套開設(shè)分科型歷史、地理課，另一套就是開設(shè)社會科學(xué)綜合課程《歷史與社會》。這一問題涉及對“課程”一詞的習(xí)慣性理解與看法。
2.關(guān)于兩國的社會科課程發(fā)展歷程是不盡相同的。
美國在20世紀(jì)初就出現(xiàn)了“社會科學(xué)習(xí)”（Social Studies）的理念，并于1921年成立了全美社會科協(xié)會。［9］經(jīng)過較長時期的教學(xué)實踐與理論探討，在20世紀(jì)90年代中期全美社會科協(xié)會推出了“10大主題軸”，這是在總結(jié)以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得出來的關(guān)于社會科學(xué)課程整合之理念與構(gòu)想。在此之前，1987年布拉德利委員會（Bradley Commission，致力于促進(jìn)全美學(xué)校歷史教育的全國性學(xué)術(shù)團(tuán)體）經(jīng)過認(rèn)真的研究，并吸取了作為全美20世紀(jì)80年代課程改革典范的加利福尼亞州構(gòu)建的“新歷史—社會科學(xué)課程”，創(chuàng)建了他們的歷史課程體系。在其中提出了六大重要主題，這六大主題是為了幫助學(xué)生理解自我與理解他人，使得學(xué)生對改變?nèi)祟惿?、推動人類文明發(fā)展的各種要素有所了解與認(rèn)識。六大主題為：文明、文化的傳播與革新，人類與環(huán)境之間的相互作用，價值觀、信仰、政治態(tài)度和風(fēng)俗，沖突與合作，歷史的比較，社會政治模式。［10］顯而易見，這六大主題的提出，對“10大主題軸”的最終形成具有積極影響。20世紀(jì)90年代初，一些致力于社會科教育及研究的專家、學(xué)者，出版了他們的研究成果以促進(jìn)社會科的教學(xué)。其中一位專家在他的著作（教師用書）中開列了社會科課程的379組基本素材，這些基本素材包括富于啟發(fā)性事實、令人吃驚的統(tǒng)計資料、有關(guān)的探究發(fā)現(xiàn)和具有實踐價值的資料等。他是按社會科相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域分列的，其中美國歷史104組，世界歷史57組，美國政府34組，消費(fèi)經(jīng)濟(jì)學(xué)31組，社會學(xué)55組，心理學(xué)55組和地理學(xué)43組。［11］所有這些基本素材，構(gòu)成了社會科相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的基本要素，而這些基本要素的提煉對于構(gòu)架社會科課程（包括“10大主題軸”的提出）是十分有價值的。
中國在20世紀(jì)20年代曾提出過開設(shè)初中社會科課程的計劃。真正付諸實踐的，是在20世紀(jì)90年代上一輪課程改革部分省市初中階段。經(jīng)過10年的實驗，在新世紀(jì)新一輪課程改革中推廣至全國。中國社會科課程起步較晚，但走的卻是一條積極而又穩(wěn)妥的改革之路。從提出設(shè)想到部分省市的嘗試，再從局部地區(qū)的實驗推廣至全國性的實驗。經(jīng)過初步的實驗，我們已經(jīng)認(rèn)識到《歷史與社會》的開設(shè)需注意三方面的問題。第一，不追求各社會科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域知識系統(tǒng)的完整性，而著眼于學(xué)生能力的培養(yǎng)，更注重價值觀方面的培育。第二，以不削弱歷史教育為代價而開設(shè)綜合社會科課程，就需妥善處置歷史學(xué)與地理學(xué)、歷史學(xué)與社會學(xué)的關(guān)系。第三，作為直接體現(xiàn)學(xué)生“個體社會化”教育宗旨的社會科課程，歷史與社會課需妥善處理學(xué)科領(lǐng)域的知識與社會實踐的課題之間的相互關(guān)系。這一問題關(guān)涉社會科的實踐與理論探討問題。
3.兩國關(guān)于情感態(tài)度價值觀培育的側(cè)重點(diǎn)更有所不同。
如前所述，兩國的社會科都含有知識、能力、情感態(tài)度價值觀方面的要求，而情感態(tài)度價值觀方面的側(cè)重點(diǎn)則有所不同。美國的社會科關(guān)注愛國主義情感的培養(yǎng)，但更為強(qiáng)調(diào)民主觀念和美國價值觀。在全美《社會科課程標(biāo)準(zhǔn)：卓越的期望》的導(dǎo)論中闡釋社會科的涵義時，開宗明義地提出社會科的設(shè)計，就是為了提高學(xué)生公民的素質(zhì)，而這一素質(zhì)是由知識、能力和態(tài)度等多方面要求組合而成的，其目的是促使學(xué)生具備民主社會中的公民能力。在第十個主題軸“公民意識與實踐”中再一次提到公民意識與實踐是社會科的主要目標(biāo)，社會科課程應(yīng)提供學(xué)生民主社會中公民實踐，以及公民意識和原則的學(xué)習(xí)機(jī)會。［2］（3，30）注重民主觀念和美國價值觀的培育，與美國的社會文化傳統(tǒng)有著密切的聯(lián)系。美國學(xué)校歷史教育中心、布拉德利委員會（旨在促進(jìn)全美歷史教育的全國性學(xué)術(shù)團(tuán)體）和加利福尼亞州教育部都認(rèn)為，美國人不像其他國家和民族，不是依靠共同的宗教信仰走到一起來的。然而，美國有約束美國公民行為的共同遺產(chǎn)，那就是關(guān)于自由、平等和公正的民主觀念。美國的學(xué)生必須認(rèn)識到，關(guān)于自由、平等和公平，以及公民的政治、經(jīng)濟(jì)權(quán)利和義務(wù)的民主思想構(gòu)成了美利堅民族的道德價值觀。而這個價值觀，正像過去那樣，今天也正幫助公民在正確與錯誤，同時也在兩個價值觀發(fā)生沖突時進(jìn)行選擇。［12］這是美國學(xué)界人士的看法。
我國的社會科關(guān)注民主與法制的教育，更為強(qiáng)調(diào)愛國主義情感的培育?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)（一）》和《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》都提到樹立民主與法制觀念，也都十分強(qiáng)調(diào)中華文明的發(fā)展歷程、培養(yǎng)愛國主義情感。而這些要求，與我國社會歷史發(fā)展、基本國情是相吻合的。總的說來，這一問題是與國家、民族的自身的歷史發(fā)展和現(xiàn)實狀況有關(guān)，情感態(tài)度價值觀的要求反映了國家意識與民族精神。
四、社會科課程世界發(fā)展趨勢
20世紀(jì)60年代以來課程一體化的態(tài)勢日趨顯著，進(jìn)入20世紀(jì)90年代許多國家和地區(qū)在為新世紀(jì)學(xué)校制訂課程改革藍(lán)圖時紛紛推出了社會科的課程構(gòu)想與計劃，從這些構(gòu)想和計劃中我們可以看出社會科課程的世界性發(fā)展趨勢。
（一）課程結(jié)構(gòu)多樣化趨勢
20世紀(jì)60年代以來綜合課程興起，在社會科學(xué)課程一體化的大趨勢中社會科課程結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了多樣化趨勢。如前所述，美國推出“10大主題軸”作為架構(gòu)課程的理念與構(gòu)想。與之相類似的，有中國臺灣地區(qū)新世紀(jì)課程計劃中的社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域“9大主題軸”，以及澳大利亞1994年公布的課程計劃等。臺灣地區(qū)的新世紀(jì)課程計劃，提出1~9年級“七大學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，其中社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域由“9大主題軸”組成，即人與空間，人與時間，演化與不變，意義與價值，自我、人際與群己，權(quán)力、規(guī)劃與人格，生產(chǎn)、分配與消費(fèi)，科學(xué)、技術(shù)與社會，全球關(guān)聯(lián)。②1994年澳大利亞公布“社會及環(huán)境研究：全國學(xué)校的課程藍(lán)圖”，提及從小學(xué)到高中的學(xué)習(xí)范疇，分為“五大主概念”，每一主概念由若干次概念組成。“五大主概念”為：時間、持續(xù)與變遷，地點(diǎn)與空間，文化，資源，自然和社會系統(tǒng)。［13］
俄羅斯在20世紀(jì)90年代后半期對整個教育包括課程進(jìn)行重大改革，出現(xiàn)了課程的綜合化與細(xì)分化相結(jié)合的趨勢。在中學(xué)階段設(shè)置了綜合性課程“社會知識”，由社會、人和個性、文化、經(jīng)濟(jì)及其在社會生活中的作用、社會結(jié)構(gòu)、政治、法的概念諸部分構(gòu)成。［14］
日本1998年公布的課程計劃，初中設(shè)置社會科，由地理領(lǐng)域、歷史領(lǐng)域和公民的領(lǐng)域組合而成。高中設(shè)置的公民科中有“現(xiàn)代社會”綜合課程。［15］
香港地區(qū)教育署在1990年編訂的社會教育科課程綱要頗具特色。初中設(shè)計兩套方案，方案Ⅰ設(shè)置與歷史、地理并存的社會課，方案Ⅱ設(shè)置取代史、地等課的社會科。［16］
另外，如前所述，中國教育部制訂了兩部《歷史與社會》課程標(biāo)準(zhǔn)。
開設(shè)社會科課程，需打破歷史、地理等傳統(tǒng)的學(xué)科體系，構(gòu)建起新的、適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的課程體系，有的國家和地區(qū)采用“主題軸”的方式進(jìn)行整合（如美國、中國臺灣地區(qū)等），有的圍繞問題組織課程內(nèi)容（如俄國），有的設(shè)計“三維立體”式課程體系（中國教育部頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)）。日本則在初中設(shè)置分科聯(lián)合型社會科，在高中設(shè)有綜合課程現(xiàn)代社會。香港地區(qū)更設(shè)有功能不同的兩套課程方案，設(shè)置了與史、地并存的社會課，以及取代史、地的社會科，總而言之，中學(xué)階段社會科課程結(jié)構(gòu)多樣化的趨勢十分明顯。
（二）課程體系整合化趨勢
社會科課程體系的整合化是多層次、全方位的，至少有三個層面的涵義。
1.社會科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域知識的整合。
包括歷史學(xué)、地理學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、倫理學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。無論是美國的社會科，還是中國的歷史與社會科等，都在對上述這些學(xué)科領(lǐng)域的知識進(jìn)行整合，構(gòu)成社會科學(xué)綜合課程的知識系統(tǒng)，這是綜合課程的基礎(chǔ)。
2.方法論的整合。
包括社會科學(xué)研究方法與學(xué)習(xí)方法兩個方面。綜合課程不僅追求相關(guān)領(lǐng)域知識的整合，更追求方法論的整合。在社會科課程中，需提供陳述性的知識系統(tǒng)，還需提供程序性的知識系統(tǒng)，以促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)起較為全面的知識結(jié)構(gòu)。比如全美社會科協(xié)會推出的社會科課程標(biāo)準(zhǔn)，在關(guān)于社會科課程的涵義中提到，歷史學(xué)的訓(xùn)練，認(rèn)清概念的由來，探討說明概念的原始資料，分析隨著時代的變化而發(fā)展的概念，這便是歷史學(xué)基本方法的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練；地理學(xué)的訓(xùn)練，確定某一概念首次出現(xiàn)的地點(diǎn)，認(rèn)清某一事物從一個區(qū)域或國家運(yùn)動到另一個區(qū)域或國家，認(rèn)識觀念傳播的全球聯(lián)系，這關(guān)涉到地理學(xué)的空間觀與一些基本方法的學(xué)習(xí)；政治學(xué)的訓(xùn)練，運(yùn)用政治制度的觀念，探討政府的結(jié)構(gòu)及其運(yùn)行等，這是關(guān)于政治學(xué)的一些基本方法的學(xué)習(xí)。［2］(3-5)美國一些學(xué)者在新世紀(jì)出版的著作中也十分強(qiáng)調(diào)社會科課程中方法論的學(xué)習(xí)與指導(dǎo)。［17］中國在歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)中也提出了類似的要求。
3.知識、能力、情感態(tài)度價值觀的整合。
社會科課程的一個主要目標(biāo)就是提升學(xué)生的公民素質(zhì)，而這一素質(zhì)是由知識、能力、情感態(tài)度價值觀諸方面整合而成的，因此社會科課程需體現(xiàn)這樣的整合。全美社會科協(xié)會制訂的社會科課程標(biāo)準(zhǔn)，提出若干教學(xué)原則，認(rèn)為當(dāng)教學(xué)是綜合性的，那么社會科是富于成效的；當(dāng)教學(xué)富于意義時，即學(xué)生的學(xué)習(xí)與他們的知識結(jié)構(gòu)、能力、信仰、態(tài)度相聯(lián)系時，他們會發(fā)現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)不僅在學(xué)校中，而且在社會上都是有用的，那么社會科是富于成效的；當(dāng)教學(xué)富于價值觀教育意義時，那么社會科是富于成效的。［2］(11-12)中國與日本的社會科課程也都提出了類似的整合要求。
（三）課程內(nèi)容開放性趨勢
社會科課程內(nèi)容的開放性，主要包含兩層意思。
1.內(nèi)容更新方面的開放性。
即與時俱進(jìn)，不斷吸納社會科學(xué)相關(guān)領(lǐng)域的最新研究成果，以保證課程內(nèi)容的先進(jìn)性與時代性，這是各國社會科普遍追求的一個方向。
2.課程體系方面的開放性。
即課程不僅提供社會科學(xué)相關(guān)知識，而且這些知識與學(xué)生的經(jīng)驗，以及現(xiàn)實生活、社會發(fā)展密切相連，互相融會，整合為一個整體，這是由本門課程的特點(diǎn)與教育目標(biāo)所決定的。如中國按《課程標(biāo)準(zhǔn)（一）》編寫的課本，編有“傳媒”與“社會”單元，內(nèi)容包括了傳媒的發(fā)展、傳媒改變生活、正確對待傳媒和網(wǎng)絡(luò)的生活等。［18］按《課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》編寫的課本，編有“來自家鄉(xiāng)的報告”活動課，促使學(xué)生了解與掌握認(rèn)識社會的一些基本方法與能力。［19］
① 2004年教育部對《課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》進(jìn)行修訂，修訂后，《歷史與社會》兩個課程標(biāo)準(zhǔn)合而為一，但仍保留兩個實驗稿中各自的課程框架。
② 見中國臺灣地區(qū)制定，國民中小學(xué)九年一貫課程暫行綱要·社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域.2001.
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