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教育的核心價值范文第1篇

有人會質(zhì)疑：如果甘于平庸，那么社會所需要的“精英”如何產(chǎn)生？我認為，真正的精英本質(zhì)上不是狹窄的知識教育和應(yīng)試競賽的產(chǎn)物，也不會從遠離社會和大眾、脫離生活和實踐、“高檔豪華”的物質(zhì)環(huán)境中產(chǎn)生。生于憂患、死于安樂、偉大寓于平凡的道理至今并不過時。只有在腳踏實地、關(guān)心大眾的平民價值和平民生活中，才能產(chǎn)生具有社會責任感、愛心和悲憫心，具有正直、理性、堅毅、寬容、合作等基本品質(zhì)，具有大思路和大智慧，能夠擔當和“弘道”的真正的精英。主張“讀平民的書，說平民的話，做平民的事”，力倡平民教育的陶行知，成為偉大的人民教育家，就是一個顯例。

許多家庭的失敗教訓(xùn)，可以反過來揭示家庭教育的真正重要的價值。當孩子最終違法犯罪進入監(jiān)獄、不堪重壓進入醫(yī)院，乃至誤入迷途告別人世時，那“失敗的父母”往往痛悔不已，還原了雖真實的愿望：上清華、北大、考試分數(shù)其實并不那么重要，只要孩子還活著、只要孩子身體健康、只要孩子能夠像普通人一樣正常的工作生活！這的確是家庭教育最基本、也是最重要的目標。然而，在日常生活中，這一價值卻往往被虛置，仿佛它們是自然存在、不會喪失的。

對于孩童來說，身體健康和心理健康無疑是最重要的。“身體第一”并不是一句空話，體現(xiàn)在培養(yǎng)孩子的體育興趣、體育能力和體育習慣，熱愛戶外活動。只要具備條件，應(yīng)當讓小學(xué)生學(xué)會騎自行車、游泳和輪滑，尤其前兩者是孩子能夠終生享用的生存技能，意義非同尋常。喜愛戶外活動、身體健康的孩子，往往心理也比較健康，這同樣意義非凡。我們知道有這樣一類孩子，他們文明禮貌，團結(jié)合作，性格開朗，工作能力和動手能力強，“除了學(xué)習不好，什么都好”。他們這種開朗、樂觀的性格是戰(zhàn)勝應(yīng)試教育挫折、自我療傷的“秘密武器”，并將帶給他們一生的好運，這就是所謂的“性格決定命運”。

此外，是關(guān)注孩子的“精神成長”，培養(yǎng)他們閱讀和探究的興趣。孩子在幼年與書結(jié)緣是一個重大事件。當一個孩子喜歡閱讀、與書為友時，教育已經(jīng)成功了一半。因為好的兒童讀物是孩子的“精神母乳”，會奠定孩子的“精神底色”，影響孩子的終生成長。而當他形成了自己的愛好和趣味，例如喜歡科幻、喜歡歷史、喜歡張愛玲或龍應(yīng)臺時，則教育已經(jīng)成功了一多半。這意味著孩子已經(jīng)發(fā)展出自己特定的趣味、取向，具備了主動汲取自己所需的精神營養(yǎng)的能力。我們看到太多這樣被考試所壓倒的孩子，他們經(jīng)常抱怨負擔太重，沒有閑暇時間做自己喜愛的事。但是，如果你真的給他三天時間讓他自主安排，就會發(fā)現(xiàn)他其實沒有自己想看的書、想做的事，除了做作業(yè)不知道做什么，精神上一片空白，如同崔健所唱“我的病就是沒有感覺”。那真是病不輕啊！

教育的核心價值范文第2篇

一、調(diào)整中國當代社會新型的同質(zhì)性人際關(guān)系

中國正在進入工業(yè)化和信息化時代，工業(yè)化和信息化的生產(chǎn)是大批量生產(chǎn)。城市的企業(yè)員工來自全國各地，事業(yè)單位和政府工作人員也來源于全國各地，他們相互之間少有血緣上的聯(lián)系。隨著中國城市化進程的加快，傳統(tǒng)上因血緣關(guān)系聚族而居的農(nóng)村勞動力大量涌人城市，他們周圍的人際關(guān)系也越來越擺脫了血緣上的聯(lián)系。在中國真正步人工業(yè)化和信息化社會以后，純粹意義上的農(nóng)村勞動力將大幅度減少，缺乏血緣聯(lián)系的城市人口將占人口的大多數(shù)。另外，隨著國際間政治、經(jīng)濟和文化交往日益增多，中國人也逐漸走向“世界歷史”，成為“世界歷史”之人。因此，中國未來的人際關(guān)系交往范圍將要大大突破傳統(tǒng)的血緣關(guān)系局限，差序格局的人際關(guān)系交往將要弱化，人們將要更多地同沒有任何血緣關(guān)系的他人進行交往，而且交往的頻率和范圍也將更為頻繁和廣泛，從而形成了團體型的交往格局。

在公共領(lǐng)域無血緣關(guān)系的人際交往中，每個人都需要把其他人看作是同質(zhì)化的人來對待。在這樣復(fù)雜的人際關(guān)系中，最重要的價值是人們之間的相互尊重，即自尊尊人。在相互尊重的基礎(chǔ)上，每個人得到他所應(yīng)該得到的，失去他所應(yīng)該失去的，任何人都無需通過犧牲自己來滿足他人，也不能通過犧牲他人來滿足自己的欲望。每個人都既是目的，又是手段，這正符合正義的基本含義“得其所應(yīng)得，失其所應(yīng)失”，對所有人一視同仁，沒有偏私。正義可以調(diào)節(jié)各種人際關(guān)系，不但可以調(diào)節(jié)仁愛所難以調(diào)節(jié)的與非血緣關(guān)系的人之間的人際關(guān)系，即使是在血緣關(guān)系和熟人關(guān)系內(nèi)，每一個人也都需要得到尊重，正義也可以在其中作為調(diào)節(jié)仁愛的品質(zhì)來發(fā)揮作用?！皬?fù)雜的社會不能單靠情感(比如同情和信任)來加以維系，因為情感只在小范圍內(nèi)有效。對待陌生人的道德行為，要求有‘人為的’德行，特別是正義的秉性”。因此，正義所調(diào)節(jié)的人際關(guān)系范圍廣，普適性非常強，正可以作為調(diào)節(jié)日益走向“世界歷史”之人的人際關(guān)系的最基本價值，符合個體現(xiàn)實的倫理交往需要。

同質(zhì)性新型人際關(guān)系的主要內(nèi)容是什么呢?從倫理學(xué)來看，人類的道德生活主要涉及到兩個領(lǐng)域的關(guān)系，一是生產(chǎn)領(lǐng)域內(nèi)的人際關(guān)系，二是生活領(lǐng)域內(nèi)的人際關(guān)系，這兩個領(lǐng)域內(nèi)的人際關(guān)系的本質(zhì)是利益關(guān)系?！暗赖缕鹪从谌祟惿鐣{(diào)整利益關(guān)系的需要。所調(diào)整利益關(guān)系，無非是按照一定的原則或規(guī)范，規(guī)定人們各應(yīng)占有多少利益、各應(yīng)承擔多大責任，這也就是分配人們的權(quán)利和義務(wù)?！倍x產(chǎn)生的客觀條件正是利益調(diào)整的必要性，只有正義才能夠恰如其分地處理好這種利益關(guān)系。因為正義是人為之德，是由于利益劃分的必要而出現(xiàn)的，它的作用在于平等地分配權(quán)利、自由和財富，恰當?shù)靥幚碡敭a(chǎn)所有權(quán)問題。道德的根本任務(wù)是調(diào)整人們之間的利益關(guān)系，在諸德性中，正義能最恰當?shù)靥幚砗驼{(diào)整團體型人際交往關(guān)系中的利益關(guān)系。所以，正義最符合個體在團體型人際交往中處理利益關(guān)系的需要。

二、平衡道德權(quán)利與道德義務(wù)的關(guān)系

道德教育既要重視道德義務(wù)和道德責任的培養(yǎng)，又要重視道德權(quán)利意識的啟蒙。中國傳統(tǒng)道德教育只重視道德義務(wù)感的培養(yǎng)，而忽視了道德權(quán)利意識的培養(yǎng)，這種道德教育模式雖然適應(yīng)傳統(tǒng)社會培養(yǎng)“臣民”人格的需要，但是，在當代社會卻無法適應(yīng)培養(yǎng)“公民”人格的需要，并有悖于民主和平等精神。中國當代道德教育之所以重視培養(yǎng)公民的道德權(quán)利意識乃是對于中國現(xiàn)代化進程中人的生存方式變遷的回應(yīng)與契合，是和主體性意識不斷萌發(fā)、個體性價值不斷得到尊重相一致的，也是對于個體權(quán)利意識和契約精神不斷凸現(xiàn)的良序公共生活的追求，是對于公民社會和公民倫理不斷發(fā)展的理論自覺和實踐引導(dǎo)。中國當代道德教育自覺培養(yǎng)公民的道德權(quán)利意識是公民主體性意識的需要，是公民人格的主體性的向度。公民的道德義務(wù)是維系公共生活良序與規(guī)范的需要，是公民社會中“契約精神”的體現(xiàn)與內(nèi)化，是公民人格的“主體間性”的向度。中國當代道德教育之所以要確立起道德權(quán)利與道德義務(wù)相對等的教育理念，是為了建構(gòu)現(xiàn)代公民倫理精神與價值范式、培養(yǎng)現(xiàn)代社會健全的公民人格。

正義的最基本含義是“得其所應(yīng)得，失其所應(yīng)失”，權(quán)利與義務(wù)相對應(yīng)的原則是正義最為普遍的原則。傳統(tǒng)觀念認為。權(quán)利更多地是從法律的角度講的，義務(wù)更多地是從道德上講的，但實質(zhì)上權(quán)利與義務(wù)是不能分開的，只有完成責任義務(wù)才能賦予個人權(quán)利。在市場經(jīng)濟條件下，道德評價的標準，最基本的取決于一個人能否遵守正義的價值和原則。正義原則體現(xiàn)了一種契約精神所規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系，它表明了沒有無權(quán)利的義務(wù)，也沒有無義務(wù)的權(quán)利。正義體現(xiàn)了在承認個人應(yīng)得的權(quán)利的同時也要承認對社會和他人應(yīng)盡的義務(wù)，也體現(xiàn)了在承認個人權(quán)利的同時也承認別人的權(quán)利。在克魯泡特金看來，正義感或公正感把別人的權(quán)利看作等同于自己的權(quán)利，更高的道德感就是在這個廣泛而必要的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。正義包含著道德權(quán)利和道德義務(wù)相統(tǒng)一的特征，它有助于喚醒個體的道德權(quán)利意識并促進個體主動保護自身的道德權(quán)利。正義價值與現(xiàn)代社會的民主和平等精神相契合，有助于培育現(xiàn)代社會所需要的道德權(quán)利與道德義務(wù)相統(tǒng)一的公民人格，符合現(xiàn)代公民社會的需要。

三、構(gòu)建中國當代道德教育主導(dǎo)境界

當代中國正處于多元價值時代，在這樣的時代，每一種價值都有其存在的合理性和正當性，人們應(yīng)該以寬容的態(tài)度對待每一種價值觀念。從道德境界上看，既有高尚的價值存在的合理性與正當性，也有底線倫理存在的根據(jù)。人們覺悟程度的高低、道德水平的差別是客觀存在的，很難急于求成地要求所有人在短時間之內(nèi)都達到比較高的水平，因此，只能通過長期的、耐心的社會教育和輿論引導(dǎo)，使高尚的道德情操逐漸為廣大公民所接受?！耙粋€人不應(yīng)該傷害別人，但是一個人并沒有義務(wù)對別人采取友善的態(tài)度。換句話說，友善行為雖然得到社會認可，但不被看作是強制性的。為了促進這類非義務(wù)性的行為，父母、老師等通常會贊賞和表揚這類親善行為”。純粹的利他主義把自我犧牲當作道德的必要條件，但事實上“真實的、自覺的而并非獻祭式的、懵懂無知的自我犧牲，是道德意識發(fā)展到較高水平的人在面對自身利益同他人

利益的沖突時可能作出的選擇。利他主義把自我犧牲這種道德的崇高境界當成道德的必要前提，由此造成的道德在理念上的苛刻性，使得一般人很難真誠地奉之為行為準則，往往是敬而遠之”。

每個人都有自己選擇道德行為的權(quán)利和自由，任何人都不能強求別人達到所要求的高尚道德境界，道德教育只能起著引領(lǐng)作用。道德教育通過對高尚道德境界的贊揚來引導(dǎo)受教育者的行為，而絕不能強行控制、規(guī)定如何行動。我國傳統(tǒng)上提倡的“先人后己”和“毫不利己，專門利人”這一類要求本身就包含著邏輯上的矛盾，因為當“先人后己”的原則應(yīng)用于自己時，他應(yīng)該后于別人考慮自己的利害得失，可是當同一個原則應(yīng)用于別人時，他又成了別人，他的利益又應(yīng)該先于別人(另一個自己)得到考慮。這樣同一個社會成員的利益究竟應(yīng)該先于別人還是應(yīng)該后于別人，就陷入了矛盾，所以，這一類原則不可能真正成為處理人際關(guān)系的基礎(chǔ)，但這并不是說不應(yīng)該鼓勵這種精神或者這種精神不高尚，而是說這種原則不能成為社會成員中利益關(guān)系的普遍基礎(chǔ)。

我國已經(jīng)接受了市場經(jīng)濟，市場的運作動力來自于參與市場的各方追求自利的動機。我們既然將市場經(jīng)濟作為經(jīng)濟體制改革的目標，就必須肯定追求自利是正當?shù)男袨?，如果我們繼續(xù)把“毫不利己，專門利人”作為信條，這就等于抽掉了市場經(jīng)濟的發(fā)動機，市場將無法運轉(zhuǎn)。當然這種自利并不等于我國傳統(tǒng)意義上理解的自利行為，市場經(jīng)濟中的自利或者說利已是正當?shù)?，但它有著嚴格的界限，就是不能損害別人的利己行為。所以說市場經(jīng)濟與以前歷史階段相比較，自利行為的根本不同點在于自利是否同時尊重了別人的自利，市場是以無例外地尊重每個人的自身權(quán)利為特征的。

在社會主義初級階段和價值多元化的時代背景之下，道德上能夠達到崇高境界的只是少數(shù)人，大多數(shù)人只能達到中等程度的道德境界，市場經(jīng)濟也要求把中等程度的境界作為基本境界，因此，中國當代道德教育的主導(dǎo)境界應(yīng)定位于大多數(shù)人能夠達到的境界，不能把只有少數(shù)人能夠達到的境界強制要求多數(shù)人也要達到。適合大多數(shù)人的道德境界是利己心和利他心相結(jié)合的境界，也就是中等層次的境界。正義是在有限的仁愛之心基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是利己心和利他心相結(jié)合的產(chǎn)物，在道德境界上屬于中等層次的價值。正義的境界是絕大多數(shù)人都能夠達到的境界，正適合構(gòu)建中國當代道德教育的主導(dǎo)境界。

綜上所述，正義具有調(diào)整中國當代社會新型的同質(zhì)性人際關(guān)系的功能，滿足了個體的現(xiàn)實需要；正義具有平衡道德權(quán)利和道德義務(wù)的關(guān)系的功能，滿足了中國公民社會發(fā)展的需要；正義具有構(gòu)建中國當代道德教育主導(dǎo)境界的功能，充分考慮到了現(xiàn)實中個體道德心理發(fā)展的限制。上述三個方面，使正義能夠并正在成為中國當代道德教育新的核心價值。

參考文獻

[1]張洪高等，中國道德教育核心價值遭遇時代困境的表征，華東師范大學(xué)學(xué)報(教科版)，2008(2)

[2](德)尤爾根?哈貝馬斯，包容他者，曹衛(wèi)東譯，上海：上海人民出版社，20002

[3]程立顯，倫理學(xué)與社會公正，北京：北京大學(xué)出版杜，2002

[4]克魯泡特金，互助論，李平漚譯，北京：商務(wù)印書館，1963

教育的核心價值范文第3篇

關(guān)鍵詞：

伴隨著《小學(xué)科學(xué)教育課程國家標準的修訂稿》的新鮮出爐，小學(xué)科學(xué)課程的基本性質(zhì)由“小學(xué)科學(xué)課程是以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程”提升為“小學(xué)科學(xué)課程是一門以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素質(zhì)為宗旨的義務(wù)教育階段的核心課程”，可以說科學(xué)教育已經(jīng)成為兒童成長經(jīng)歷中十分重要的一個方面。那么反觀我們的科學(xué)教學(xué)，對于兒童，我們真正了解了多少？對于每一個階段的兒童特性，了解了多少？我們更多是站在成人的立場上去看待兒童，因而以兒童的立場來理解科學(xué)，顯得尤為重要了，理解兒童，理解兒童眼中的“科學(xué)”。那么科學(xué)教育的核心價值，即培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)也就水道渠成了。

   以親近兒童的態(tài)度審視科學(xué)教育

兒童眼中的“科學(xué)”是什么？當我們蹲下來，傾聽一下兒童的心聲，可能會有新的發(fā)現(xiàn)。在對南京市力學(xué)小學(xué)三至六年級的學(xué)生調(diào)研中，孩子們是這樣回答的。

三年級中，有一些孩子會認為科學(xué)就科學(xué)知識，科學(xué)就是神秘，科學(xué)很有趣；四年級中，有一些孩子會認為科學(xué)是一種探究，科學(xué)是一把雙刃劍，科學(xué)是能使生活更美好；五年級中，有一些孩子會認為科學(xué)是一種方法，科學(xué)能幫我們改造物體；六年級中，有一些孩子會認為科學(xué)是一個系統(tǒng)，推進人類文明，還有一些孩子會認為科學(xué)在大自然中無處不在，在生活中隨處可見，看上去很難，離我們很遙遠，但其實有很多都在我們身邊。

這些兒童的語言或許看起來很稚嫩，但卻是真實的，是符合兒童的發(fā)展規(guī)律的，透過表象看本質(zhì)，孩子們在科學(xué)課中收獲的不僅僅是科學(xué)知識，而應(yīng)是對科學(xué)本質(zhì)的不斷深入的理解，正如美國科學(xué)教育標準特別強調(diào)“科學(xué)學(xué)習，是讓學(xué)生去做，而不是把做好的東西給他。”每一位科學(xué)教師在教學(xué)之前，心中是否裝著兒童，是否聽一聽兒童的話語，對科學(xué)教育是大有裨益的。

    以親近兒童的方式引導(dǎo)科學(xué)探究

誠然，在了解了兒童的想法之后，那如何學(xué)科學(xué)？是擺在我們面前一個重要課題。以往的教學(xué)經(jīng)驗告訴我們，兒童更喜歡探究式科學(xué)學(xué)習，那么如何去探究學(xué)習？這是每一位從事小學(xué)科學(xué)教育的教師所要思考的。正如美國當代科學(xué)教育家施瓦布（J.J.Schwab）認為：“探究學(xué)習是兒童通過自主地參與獲得知識的過程，掌握研究自然所必需的探究能力；同時，形成認識自然的基礎(chǔ)——科學(xué)概念；進而培養(yǎng)探索未知世界的積極態(tài)度。”

那么，兒童的探究是要在教師引導(dǎo)、組織和支持下進行。教師在探究過程中起到的是一個引領(lǐng)者、陪伴者甚至是跟隨者的角色。當兒童在進行科學(xué)探究，遇到困難時，教師要適當?shù)狞c撥；當兒童在進行科學(xué)探究，有自己的見解和想法時，教師應(yīng)成為他們的第一傾聽者，學(xué)會分享，學(xué)會交流；當兒童在進行科學(xué)探究，有了自己的發(fā)現(xiàn)時，教師應(yīng)抱有贊許和鼓勵的眼光。一旦教師選擇以親近兒童的方式引導(dǎo)學(xué)生進行科學(xué)探究時，學(xué)生們就會把老師作為他們學(xué)習的伙伴，這樣他們會更樂意去主動參與，主動去獲取知識，逐步建立起對科學(xué)概念的理解。當學(xué)生在科學(xué)探究中獲得的科學(xué)知識，是鮮活的。

    以親近兒童的姿態(tài)理解科學(xué)本質(zhì)

當教師充分激發(fā)了學(xué)生的好奇心，引導(dǎo)學(xué)生展開科學(xué)探究之后，我們就要了解學(xué)生究竟懂了沒有。而衡量學(xué)生是否掌握了科學(xué)知識的標準，不是學(xué)生是否把它記住了，而是學(xué)生是否理解它了。

兒童有兒童的理解，這是我們每一個成人所不能代替的。我們認為兒童對科學(xué)真正的理解有兩個方面：一是對科學(xué)知識的表層理解更加深入，即對以書面語言形式表述的科學(xué)知識，理解更為深入；二是獲得了對科學(xué)知識的深層理解。

同時，科學(xué)方法的掌握、科學(xué)情感的升華都是兒童在科學(xué)探究中獲得的寶貴財富，這是他們所要終身受用的。眾所周知，科學(xué)教育的本質(zhì)并不是要把每一個兒童培養(yǎng)成科學(xué)家，而是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，是讓學(xué)生理解在科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程中，問題是怎樣提出的，如何得到驗證的，最后又是怎樣得出結(jié)論的……

教育的核心價值范文第4篇

[關(guān)鍵詞]歐美國家；大學(xué)生；核心價值觀教育啟示

[中圖分類號]G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）10 ― 0146 ― 02

價值觀，是人們在實踐中形成的對于價值、價值關(guān)系的根本觀點和看法。價值觀分為一般價值觀和核心價值觀，其中，處主導(dǎo)和支配作用的是核心價值觀，它是人們處理各種價值問題時持有的比較穩(wěn)定的立場、觀點和態(tài)度。大學(xué)生承載著國家的未來，寄托著民族的希望，因此，歐美等發(fā)達國家非常重視對大學(xué)生核心價值觀的培養(yǎng)塑造。尤其近年來，出于應(yīng)對不斷嚴重的社會道德危機，歐美國家越來越重視價值觀教育，以核心價值觀為基礎(chǔ)的品格教育已經(jīng)成為當代歐美高校德育的重要成分。

一、歐美國家大學(xué)生核心價值觀教育的主要特點

一直以來，人們認為多元文化生態(tài)下的歐美等西方國家，其公民的價值選擇完全是主體的自主行為，具有隨意性。事實上，雖然多數(shù)歐美國家學(xué)校教育中沒有明確的“德育”概念，但是，這并不意味著歐美等西方國家不重視價值觀教育。早在1937年，美國教育委員會就在《對學(xué)生特征的看法》報告中指出“應(yīng)加強學(xué)生作為一個人去發(fā)展而不僅僅是對他進行智力知識訓(xùn)練，更要進行良好的價值觀與道德品格教育”〔1〕。所以，歐美國家“價值領(lǐng)域的確豐富，但不像我們想象的沒有主導(dǎo)的多元化”〔2〕，相反，他們對學(xué)生的核心價值觀培養(yǎng)是十分重視的，且成效明顯。

1.高度重視核心價值觀教育歐美等西方國家從未放松對大學(xué)生的核心價值觀教育和研究，1996年，由印度博樂門古默麗思世界精神大學(xué)發(fā)起，聯(lián)合國教科文組織支持的有70多個國家參與的“生活價值觀教育計劃”（values education in life project）將價值觀教育推向全球。價值觀教育越來越被各國所重視。近年來，西方一些品格教育組織還設(shè)計了專門的核心價值觀教育課程。其中，以美國尤為突出，美國的“品格教育課程”己在430多個城市415萬多個課堂中使用。奧巴馬在就職演說中也提到，“我們面臨的挑戰(zhàn)也許是新的，我們應(yīng)對挑戰(zhàn)的措施也許是新的，但那些長期以來指導(dǎo)我們成功的價值觀卻是古老的一一勤勞、誠實、勇敢、公平競爭、寬容以及對世界保持好奇心，還有對國家的忠誠和愛國主義一一卻是歷久彌新，這些價值觀是可靠的，它們是創(chuàng)造美國歷史的無聲力量?！薄?〕。這些“古老的價值觀”就是美國核心價值觀的主體。所以，西方國家非常重視核心價值觀教育，通過學(xué)校、社區(qū)、教會等各類社會機構(gòu)開展各種形式的教育活動，確保價值觀教育的有效進行。

2.教育方式的多樣性歐美等西方發(fā)達國家重視傳統(tǒng)的“灌輸式”教育模式，但更強調(diào)基于效果的多元教育形式。近年來，歐美等發(fā)達國家價值觀教育方法的綜合趨勢十分明顯。比如，在課堂教學(xué)中，強調(diào)“對話教學(xué)”，教師與學(xué)生互動頻繁，話語量基本持平。在教學(xué)觀上主張采用“描述性方法”，引導(dǎo)學(xué)生獨立、審慎地思考復(fù)雜的現(xiàn)實價值沖突，進而探索、發(fā)展理性的價值觀念和價值態(tài)度，做出自主的價值評價和價值選擇?！?〕同時，根據(jù)社會生活的內(nèi)容，強調(diào)價值觀教育途徑多種多樣，形成了家庭教育、學(xué)校教育、社會教育于一體的多元教育平臺，保證核心價值觀教育在全社會形成合力。

3.突出社會適應(yīng)性20世紀70年代，以美國道德教育學(xué)家弗雷德?紐曼（FredNewmann）為代表的“社會行動價值觀教育模式”開始影響歐美各國，這種教育模式認為當時價值觀教育的模式過于偏重理論知識，而價值觀教育的關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生的社會行動能力，讓學(xué)生成為一個“道德行動者”〔5〕。從20世紀70年代開始，西方的價值觀研究的重心轉(zhuǎn)向現(xiàn)實問題研究。經(jīng)過近40年的發(fā)展，歐美等發(fā)達國家價值觀教育基本上已經(jīng)擺脫了純粹的“說教”模式，而注重以社會科學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科成果為知識依托，以各類社會實踐活動為載體，使價值觀教育具備了強大的理論支持，并具有較強的現(xiàn)實性和可操作性。

二、歐美國家大學(xué)生核心價值觀教育的主要內(nèi)容

歐美發(fā)達國家的核心價值觀教育規(guī)避了民族、文化、等因素帶來的差異，消解了不同文化背景之間的矛盾沖突。當然，歐美發(fā)達國家的核心價值觀教育是圍繞著資產(chǎn)階級價值觀灌輸展開的，目的是使學(xué)生形成對西方生活方式、道德規(guī)范、風俗習慣等的忠誠和信賴。

1.灌輸傳統(tǒng)價值觀念。西方國家一直把其傳統(tǒng)價值觀念作為其核心價值觀的重要成分，并不遺余力地傳播這些傳統(tǒng)價值觀念。從高校價值觀教育內(nèi)容的選擇上看，歐美發(fā)達國家均把傳統(tǒng)的價值觀念作為最基本的教育內(nèi)容，并力爭使它們成為學(xué)校價值觀教育的最高理想形態(tài)。從目前的情況看，基本所有的西方資本主義國家高校德育目標中都滲透著抽象的人性、人道主義原則，其實質(zhì)是通過各種途徑和手段潛移默化地宣傳、滲透以個人為本位的資產(chǎn)階級自由、民主、人權(quán)思想等傳統(tǒng)價值觀念，以確保學(xué)生接受這些理念并成為“合格的國家公民”。

2.培養(yǎng)愛國主義和民族精神。價值觀教育內(nèi)容主要從兩個方面進行：政治價值觀和社會價值觀。政治價值觀的核心是使教育客體認識國家對于公民的價值，以增強個人的民族自豪感和幸福感。社會價值觀重點在于使客體認識自己對于國家或他人的價值，以增加公民意識和服務(wù)意識。歐美高校在核心價值觀教育中廣泛宣傳“民族優(yōu)越感”思想，一方面通過啟發(fā)學(xué)生的“愛國心”、“民族主義”情緒，激發(fā)學(xué)生對“自由的追求、利益的追求、國家的意識和對宗教的狂熱”，繼而在需要的時候做出“個人的犧牲”；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生堅信其社會制度的科學(xué)性、合理性、先進性和優(yōu)越性，以強化其民族和社會的價值存在。可見，歐美發(fā)達國家價值觀教育均具有強烈的政治傾向，致力于借學(xué)校教育實現(xiàn)國家價值觀的傳承與整合。

3.強調(diào)個人價值取向。多數(shù)歐美國家長期以來形成了個人本位為主的價值教育理念。這種理念認為價值觀教育的立足點在于促進個人理智的發(fā)展，強調(diào)尊重個人發(fā)展價值，以達到個體自我完善的目的。實際上，這種價值觀教育理念并不意味著任由個人價值意識的發(fā)展，而是通過調(diào)動個人自我思考的主動性和能動性，達到相應(yīng)的行為目標。這種行為目標是要最大限度地使個人在不同的環(huán)境背景下，保持與國家價值取向的一致性。所以，歐美國家一直認為，國家價值目標的實現(xiàn)建立在個人價值目標實現(xiàn)基礎(chǔ)上，如果能夠使一個人享有選擇生活目標和實現(xiàn)目標的最大限度的自由，他便能最有效地實現(xiàn)國家價值目標。

三、對于我國高校核心價值觀教育的啟示

歐美發(fā)達國家的核心價值觀教育從本質(zhì)上講是為資產(chǎn)階級政治、經(jīng)濟服務(wù)的，但其在教育理念、方法等方面所積累的經(jīng)驗，對于我國高校開展核心價值觀教育具有較好的借鑒價值。

1.培養(yǎng)民族精神和愛國情操培養(yǎng)民族精神和愛國意識是高校核心價值觀教育的重中之重。當前，一些高校重視不夠，部分學(xué)生國家和民族意識淡薄，個別學(xué)生甚至把拜金主義當作生活信條，行為美丑不辨，這些問題如果不及時引導(dǎo)，很容易引起整個社會理想信念根基的動搖。首先，要重視國家價值認同感教育。國家價值觀認同是愛國精神的核心。在美國高校的價值觀教育中，有“忠誠宣誓”，以履行《獨立宣言》和闡述中的先輩英勇奮斗、捍衛(wèi)的故事教育年輕一代〔6〕。而我國多數(shù)高校國家價值觀教育比較空泛，沒有“宣誓教育”之類的愛國主義價值引導(dǎo)課程和活動，學(xué)生國家價值認同感不夠深入。其次，要重視傳統(tǒng)文化建設(shè)，把傳統(tǒng)文化教育作為民族意識培養(yǎng)的核心部分，重新審視、闡述、理解中華民族傳統(tǒng)文化，大力弘揚以愛國主義為核心的民族精神，使之成為學(xué)生的精神血脈。概言之，我們要從構(gòu)建社會主義核心價值體系出發(fā)，依托傳統(tǒng)文化資源，借鑒歐美高校價值觀教育的經(jīng)驗，結(jié)合實際做好學(xué)生民族精神和愛國情操的培養(yǎng)。

2.堅持以人為本的教育理念，歐美高校價值觀教育的一個理念是，成功的價值觀教育應(yīng)當是社會發(fā)展與人的發(fā)展需求的有機結(jié)合。當前，我國高校的大學(xué)生價值觀教育，主要采取說教模式，沒有將價值觀教育與學(xué)生的生命訴求相結(jié)合，導(dǎo)致核心價值觀教育不能入腦入心。首先，認清價值觀教育的落腳點。從終極意義說，社會的發(fā)展從根本上來說也是為了促進社會每個個體的幸福。開展價值觀教育需要把握好整體和個體的關(guān)系，重視人的全面發(fā)展的實際訴求。其次，注重方式方法。教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特征和規(guī)律制定教育計劃，根據(jù)時間、情境、年齡、文化等靈活使用教育模式與方法，按照學(xué)生喜歡的方式對他們進行價值觀教育。再次，要著眼人的基本需求。要拋棄傳統(tǒng)的單純說教模式，關(guān)注大學(xué)生在成長過程中可能遇到的學(xué)業(yè)壓力、人際交往、就業(yè)擇業(yè)等方面的困惑，通過提供有效的幫助和支持確保教育成效。

3.發(fā)揮社會實踐的教化作用與歐美發(fā)達國家相比，我國高校核心價值觀教育理論內(nèi)容顯得空泛和抽象，過程中重理論灌輸輕實踐應(yīng)用，不能及時解決、回應(yīng)錯綜復(fù)雜的社會現(xiàn)實問題。所以，高校要重視發(fā)揮社會實踐教化功能。一方面要注重顯性課程與隱性教育的結(jié)合。在做好課堂教育的同時，借鑒歐美發(fā)達國家比較成熟的隱性教育模式和經(jīng)驗，探索隱藏教育主體和教育目的的非正式教育形式，將價值觀教育內(nèi)容有效滲透于文化、娛樂、制度、環(huán)境、管理等學(xué)生日常生活中，從而引導(dǎo)學(xué)生自主感悟教育理念、內(nèi)化教育內(nèi)涵。另一方面要大力開展各類社團活動。社會實踐活動是價值觀教育的重要載體。歐美高校普遍認為，通過開展各類社團活動，不僅能夠增強學(xué)生的實踐能力，培養(yǎng)團結(jié)友愛精神，同時，學(xué)生在參加活動的過程中能夠更好地接受學(xué)校預(yù)設(shè)的價值觀。目前，我國高校對社團活動的價值意義缺乏應(yīng)有認識，活動重品牌輕內(nèi)涵、重形式輕實效，未能實現(xiàn)學(xué)生社團活動應(yīng)有的價值和意義。高校應(yīng)該加大對學(xué)生社團的管理力度，引導(dǎo)他們在開展各類活動時預(yù)置價值理念，使社團組織、社團活動真正成為價值觀教育的有效載體。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕樊富珉，辛兵.淺談西方發(fā)達國家的大學(xué)德育〔J〕.青年研究，1996，（03）：43-49.

〔2〕姜雪鳳，關(guān)鋒.當代國外青少年價值觀教育及啟示〔J〕，山東省團校學(xué)報，2007，（01）：23-25.

〔3〕奧巴馬就職演說〔EB/OL〕.http：//.cn/w/2009-01-21/042417085569.shtml，2009-6-10.

〔4〕吳亞林.價值與教育〔M〕.北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：32.

教育的核心價值范文第5篇

上述學(xué)校管理舉措之所以引起爭議，關(guān)鍵在于人們對教育管理的終極目的的認識產(chǎn)生了差異。在學(xué)校管理中，“教育”與“管理”二者之間孰輕孰重？學(xué)校管理是姓“教”，還是姓“管”？它們何者是手段，何者是目的？這原本是一個十分簡單明白的問題，如今在相當多的學(xué)校管理者的意識中卻變得異常模糊。在他們的心目中，在他們對于學(xué)校事務(wù)管理的思考過程中，在對于學(xué)校管理設(shè)計的各種舉措中，被列入優(yōu)先考慮的是管理的有效性。他們將科學(xué)化、規(guī)范化、標準化以及效率化，作為學(xué)校管理工作追求的終極目標。恰是學(xué)校管理中普遍存在的管理中心和事務(wù)主義取向，導(dǎo)致學(xué)校管理者常常是在“動機良善”“便于管理”的大旗下，出臺一些涉及侵犯學(xué)生人身自由和基本權(quán)益、違反公平正義原則等“去教育”甚至“反教育”的舉措。

要求以“教育本性”作為學(xué)校管理的核心價值取向，意味著學(xué)校一切管理舉措的出臺，都要本著教育目的，符合現(xiàn)代教育理念。通常所說的“管理育人”，其命題的本質(zhì)便是承認管理只是一種教育的手段和途徑，育人才是目的所在。而管理之所以能夠發(fā)揮育人的作用，乃是因為教育管理者秉承的管理理念與現(xiàn)代教育理念的取向是完全一致的。而控制性管理理念是與促進學(xué)生自主發(fā)展的教育理念相抵觸的。在這種管理理念下的學(xué)校，不可能培養(yǎng)出具有自由民主思想的學(xué)生，也不可能發(fā)揮現(xiàn)代社會所認可的育人職能。設(shè)立潛伏型心理信息員的舉措，之所以說它是“反教育”的，不是因為這種舉措沒有效果，也不是說它對教師掌握學(xué)生心理動態(tài)沒有意義，而是指這種行為本身違背了教育本性。對于潛伏者而言，極易造成他們兩面人格的形成。而對于被觀察者而言，則是互不信任感的流行。如此一來，如何能使我們的學(xué)校培養(yǎng)出具有善良、誠實、公平精神的學(xué)生？這樣一種所謂解決了某些學(xué)生心理問題的舉措，又如何去應(yīng)對由此出現(xiàn)的更多學(xué)生的更多的心理問題？

倡導(dǎo)以“教育本性”為學(xué)校管理的核心價值取向，要求學(xué)校管理的過程和方法，不能簡單地移植企業(yè)管理的模式和方法，而要根據(jù)學(xué)校管理工作的性質(zhì)，依照學(xué)校管理對象的特點，符合現(xiàn)代教育的精神。毫無疑問，我們基層學(xué)校的絕大多數(shù)管理者所思所想所為都是為了使管理工作井井有條，都是為學(xué)生的前途著想、為學(xué)生的發(fā)展考慮。然而，動機的良善不能替代過程的公平正義，不代表可以不擇手段地去管理學(xué)校。更何況管理者所理解的“好動機”“好前途”與現(xiàn)代社會所倡導(dǎo)的“教育性”背道而馳的現(xiàn)象并不在少數(shù)。當下“教育性”在諸多學(xué)校管理中的流失，一個重要的原因乃是我們的學(xué)校管理者對于“教育”涵義認識的模糊。早在70多年前，潘光旦先生曾發(fā)表題為《宣傳不是教育》的文章，今天讀來對于我們理解教育本性依然有著啟示：教育假定人有內(nèi)在的智慧，有用智慧解決問題的力量。教育不是預(yù)備替人解決問題，而是要使每個人因為有了它的幫助，能利用自己的智慧來想法應(yīng)付和解決問題。教育也承認絕大多數(shù)人的智慧與其他心理的能力雖有根本相同的地方，也有個別互異的地方。為此，現(xiàn)代教育理論認為最合理的施教方式是啟發(fā)而不是灌輸。遇到個別的所在，還需個別的啟發(fā)。由此可見，理想的學(xué)校管理應(yīng)是管理而不是管制，是啟發(fā)自覺而不是灌輸被動，是促進發(fā)展而不是包辦代替。